{"id":2033,"date":"2014-01-20T21:06:17","date_gmt":"2014-01-20T23:06:17","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=2033"},"modified":"2014-01-20T21:06:17","modified_gmt":"2014-01-20T23:06:17","slug":"contenidos-interdisciplinares-y-relevantes","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=2033","title":{"rendered":"Contenidos interdisciplinares y relevantes"},"content":{"rendered":"

Contenidos interdisciplinares y relevantes<\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

Cuadernos de Pedagog\u00eda<\/b>. N\u00ba 225 (Mayo 1994) p\u00e1gs. 19 – 24<\/span><\/h3>\n

\"Portada<\/a><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Tras criticar la organizaci\u00f3n fragmentaria de la divisi\u00f3n del trabajo y del conocimiento y\u00a0<\/b>su traslado al \u00e1mbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e\u00a0<\/b>interrelaci\u00f3n entre contenidos culturales m\u00e1s integrados y vinculados a la realidad cotidiana.\u00a0<\/b>As\u00ed, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y\u00a0<\/b><\/span>lenguaje<\/span>.<\/b><\/p>\n

Entre los \u00faltimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado espa\u00f1ol se halla el de\u00a0curr\u00edculum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede\u00a0parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traduc\u00edan filosof\u00edas con bastante\u00a0similitud. T\u00e9rminos como interdisciplinariedad, educaci\u00f3n global, centros de inter\u00e9s, metodolog\u00eda de proyectos,\u00a0globalizaci\u00f3n (vocablo que tambi\u00e9n aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.<\/p>\n

NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS<\/b><\/p>\n

A lo largo de este siglo esta terminolog\u00eda aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible\u00a0pensar que en el fondo no se trata nada m\u00e1s que del mismo y eterno problema todav\u00eda sin resolver definitivamente:\u00a0el de la relevancia del conocimiento escolar. En los an\u00e1lisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del\u00a0presente siglo se vienen efectuando acerca de qu\u00e9 significado tienen los procesos de escolarizaci\u00f3n, y, por consiguiente,\u00a0los contenidos culturales que se manejan en los centros de ense\u00f1anza, llama poderosamente la atenci\u00f3n la\u00a0denuncia sistem\u00e1tica del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez,\u00a0se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos,\u00a0tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar m\u00e1s\u00a0expl\u00edcito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosof\u00eda. As\u00ed pues, a principios de este\u00a0siglo aparecen los t\u00e9rminos m\u00e9todo de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de inter\u00e9s, de la de O.\u00a0Decroly, globalizaci\u00f3n, etc.<\/p>\n

A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucci\u00f3n\u00a0de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producci\u00f3n. Una\u00a0revisi\u00f3n as\u00ed puede facilitarnos informaci\u00f3n suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad\u00a0de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no ser\u00e1 necesario\u00a0estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificaci\u00f3n del concepto o a su\u00a0distorsi\u00f3n o manipulaci\u00f3n. Comprender la filosof\u00eda de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y pr\u00e1cticas\u00a0etiquetadas con tales t\u00e9rminos.<\/p>\n

No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se\u00a0muda s\u00f3lo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosof\u00eda de\u00a0conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente\u00a0ajenas a los problemas que sirvieron de est\u00edmulo para su formulaci\u00f3n.<\/p>\n

LA FRAGMENTACI\u00d3N DE LOS PROCESOS DE PRODUCCI\u00d3N<\/b><\/p>\n

A principios de este siglo se produce una aut\u00e9ntica revoluci\u00f3n en el modo de funcionamiento de los sistemas\u00a0de producci\u00f3n y distribuci\u00f3n en el \u00e1mbito empresarial, revoluci\u00f3n que va a posibilitar procesos de mayor acumulaci\u00f3n\u00a0de capital y de medios de producci\u00f3n en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica\u00a0en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente pose\u00edan los trabajadores\u00a0y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para\u00a0participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosof\u00eda organizativa va a afianzar\u00a0todav\u00eda m\u00e1s la separaci\u00f3n entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y\u00a0deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, \u00abes tambi\u00e9n evidente que, en la mayor\u00eda de los\u00a0<\/i>casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para\u00a0<\/i>ejecutarlo<\/i>\u00bb (Taylor, 1970: 53).<\/p>\n

\"Dibujo<\/a><\/p>\n

El resultado de esta pol\u00edtica de fragmentaci\u00f3n de los puestos de trabajo y de la producci\u00f3n da como resultado\u00a0que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles\u00a0y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control m\u00e1s f\u00e9rreo por parte de los empresarios\u00a0en todo lo relacionado con las decisiones de la producci\u00f3n y comercializaci\u00f3n.<\/p>\n

La aparici\u00f3n de la cadena de montaje en la industria automovil\u00edstica, o sea, la organizaci\u00f3n y distribuci\u00f3n de\u00a0las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ah\u00ed el nombre de fordismo con el que se\u00a0denomina esta modalidad de organizaci\u00f3n del trabajo), va a contribuir a reforzar todav\u00eda m\u00e1s las pol\u00edticas laborales\u00a0de descualificaci\u00f3n en favor de una mecanizaci\u00f3n homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone\u00a0desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricaci\u00f3n, en este caso, de un autom\u00f3vil, de tal\u00a0manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras\u00a0las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducci\u00f3n del\u00a0tiempo en la realizaci\u00f3n de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras s\u00f3lo debe seguir el ritmo y la\u00a0cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y f\u00e1ciles. El propio H. Ford llega\u00a0a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan f\u00e1cil que \u00abhasta el individuo m\u00e1s est\u00fapido\u00a0<\/i>puede en dos d\u00edas aprender a ejecutarlas<\/i>\u00bb; incluso, tampoco es necesaria la fuerza f\u00edsica, ya que \u00abla fuerza de un\u00a0<\/i>chico de 3 a\u00f1os es suficiente<\/i>\u00bb (citado por C\u00e9sar Neffa, 1990: 338).<\/p>\n

Con una estrategia similar se acent\u00faa la divisi\u00f3n social y t\u00e9cnica del trabajo; s\u00f3lo unas pocas personas, muy\u00a0especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producci\u00f3n de cualquier\u00a0mercanc\u00eda y los porqu\u00e9s. Una sofisticaci\u00f3n cada d\u00eda mayor en la tecnolog\u00eda que se iba fabricando facilitaba, por\u00a0otra parte, que las m\u00e1quinas comenzasen a encargarse de los trabajos m\u00e1s especializados. Los obreros y obreras,\u00a0por lo general, s\u00f3lo ten\u00edan que atender a las actividades menos complejas, m\u00e1s rutinarias y mon\u00f3tonas.<\/p>\n

La pel\u00edcula Tiempos modernos<\/em>, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia\u00a0pol\u00edtica y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la\u00a0cadena de montaje. En un proceso de producci\u00f3n semejante, la persona que se encuentra delante de una m\u00e1quina\u00a0tiene que moverse al dictado de \u00e9sta. El ser humano pierde progresivamente su autonom\u00eda e independencia para\u00a0someterse a los imperativos de la m\u00e1quina.<\/p>\n

El fordismo traduce una filosof\u00eda en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las\u00a0personas. Un ejemplo de c\u00f3mo s\u00f3lo merece la pena la rentabilidad econ\u00f3mica, incluso sobre las vidas humanas, lo\u00a0proporciona la fabricaci\u00f3n de los autom\u00f3viles modelo Pinto de Ford. Este modelo ten\u00eda un defecto muy importante;\u00a0su dep\u00f3sito de gasolina explotaba si sufr\u00eda una colisi\u00f3n por detr\u00e1s. La Ford calcul\u00f3 incluso el n\u00famero probable\u00a0de muertos que provocar\u00eda, pero a 11 d\u00f3lares por dep\u00f3sito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles;\u00a0Gordon y Weisskopf, 1992: 42).<\/p>\n

Las consecuencias de esta expropiaci\u00f3n de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte\u00a0de las m\u00e1quinas y robots suponen un atentado contra los derechos de \u00e9ste a la participaci\u00f3n en los procesos de\u00a0toma de decisiones, impiden la democratizaci\u00f3n de los procesos de producci\u00f3n; al mismo tiempo, la inmensa\u00a0mayor\u00eda de los puestos de trabajo pueden ser desempe\u00f1ados f\u00e1cilmente por cualquier persona sin necesidad de una\u00a0formaci\u00f3n especializada. La organizaci\u00f3n cient\u00edfica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos\u00a0de trabajo en tareas, y \u00e9stas en gestos simples que deben ser ejecutados seg\u00fan una cadencia predefinida de\u00a0antemano por un muy reducido n\u00famero de personal experto. De este modo, se acent\u00faa una filosof\u00eda defensora de\u00a0los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificaci\u00f3n.<\/p>\n

Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especializaci\u00f3n profesional, ahora se dividen y subdividen\u00a0en varias tareas simples que puede desempe\u00f1ar cualquier persona sin formaci\u00f3n y, por consiguiente, dentro de la\u00a0l\u00f3gica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios m\u00e1s bajos. Un ejemplo de los efectos de\u00a0esta nueva organizaci\u00f3n del trabajo lo proporciona la f\u00e1brica de autom\u00f3viles Ford. Esta compa\u00f1\u00eda, doce a\u00f1os\u00a0despu\u00e9s de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes\u00a0exig\u00edan s\u00f3lo un d\u00eda de aprendizaje; el 36%, un per\u00edodo comprendido entre un d\u00eda y una semana; el 6%, de una a dos\u00a0semanas; y solamente el 15% requer\u00eda un per\u00edodo m\u00e1s largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores\u00a0de la f\u00e1brica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por\u00a0C\u00e9sar Neffa, 1990: 141).<\/p>\n

Las filosof\u00edas taylorista y fordista vienen as\u00ed a reforzar los sistemas piramidales y jer\u00e1rquicos de autoridad,\u00a0donde el m\u00e1ximo poder y prestigio se encuentra en la c\u00faspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor\u00a0contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas tambi\u00e9n\u00a0como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisi\u00f3n sobre el propio proceso de\u00a0trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.<\/p>\n

Esta depreciaci\u00f3n de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una m\u00e1quina da como resultado que\u00a0cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para\u00a0las personas due\u00f1as de los medios de producci\u00f3n. La sustituci\u00f3n no plantea dudas, pues muchas otras personas\u00a0pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la divisi\u00f3n del trabajo dentro de modelos econ\u00f3micos capitalistas\u00a0viene a facilitar el control y la dominaci\u00f3n de los trabajadores y trabajadoras.<\/p>\n

Se trata de una l\u00ednea de innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica, organizativa y disciplinaria que conlleva una pol\u00edtica de\u00a0modificaci\u00f3n cualitativa de los procesos productivos, en la l\u00ednea de poner el \u00e9nfasis en los sistema de control\u00a0directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentaci\u00f3n de las actividades de producci\u00f3n las convert\u00eda en\u00a0incomprensibles; al colectivo trabajador s\u00f3lo se le ofrec\u00eda un salario como motivaci\u00f3n para desarrollar su trabajo;\u00a0se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qu\u00e9 producir, porqu\u00e9, para qu\u00e9, c\u00f3mo, cu\u00e1ndo, etc.<\/p>\n

\"Joan<\/a><\/p>\n

LA FRAGMENTACI\u00d3N DE LA CULTURA ESCOLAR<\/b><\/p>\n

Este proceso de descualificaci\u00f3n y de atomizaci\u00f3n de tareas que ten\u00eda lugar en el \u00e1mbito de la producci\u00f3n y\u00a0de la distribuci\u00f3n se reproduce tambi\u00e9n en el interior de los sistemas educativos.<\/p>\n

Las pol\u00edticas y pr\u00e1cticas educativas de ese mismo momento hist\u00f3rico tambi\u00e9n estaban siendo denunciadas,\u00a0porque sus resultados pr\u00e1cticos contribu\u00edan a impedir la reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre la realidad y la participaci\u00f3n en la\u00a0vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los ni\u00f1os y ni\u00f1as entraban en contacto durante el tiempo\u00a0de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles.\u00a0Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra\u00a0unos centros de ense\u00f1anza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalizaci\u00f3n de la\u00a0cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecd\u00f3ticos detalles. El resultado\u00a0de un panorama similar es que las ni\u00f1as y ni\u00f1os recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en\u00a0sus mentes una \u00absobrecarga de fragmentos inconexos, s\u00f3lo aceptados bas\u00e1ndose en la repetici\u00f3n o la autoridad\u00bb\u00a0(Dewey, 1989: 159).<\/p>\n

Los contenidos culturales que conforman el curr\u00edculum escolar ven\u00edan apareciendo, con excesiva frecuencia,\u00a0descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se\u00a0trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcci\u00f3n y la comprensi\u00f3n de nexos\u00a0que permitiesen su vertebraci\u00f3n, ni entre \u00e9stas y la realidad.<\/p>\n

La instituci\u00f3n escolar traicionaba de esta manera su aut\u00e9ntica raz\u00f3n de ser: preparar a los ciudadanos y\u00a0ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y\u00a0democr\u00e1tica. En la medida que tambi\u00e9n aqu\u00ed la fragmentaci\u00f3n de los contenidos culturales y de las tareas se hac\u00eda\u00a0realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obst\u00e1culos bastante irresolubles para comprender el aut\u00e9ntico\u00a0significado de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de ense\u00f1anza se\u00a0produc\u00eda una distorsi\u00f3n semejante a la del mundo productivo. S\u00f3lo unas pocas personas, las que elaboraban las\u00a0directrices escolares y los libros de texto, ten\u00edan una idea clara de lo que pretend\u00edan; el resto, el profesorado, y por\u00a0supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarizaci\u00f3n y de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante\u00a0libros de texto, eran s\u00f3lo enunciados m\u00e1s o menos abstractos, p\u00edldoras que era necesario memorizar, pero sin\u00a0posibilidad de reflexi\u00f3n ni de contrastaci\u00f3n, los aut\u00e9nticos objetivos, el aprendizaje que en la pr\u00e1ctica cotidiana se\u00a0promov\u00eda, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisi\u00f3n del alumnado.<\/p>\n

Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo\u00a0en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el\u00a0alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad;\u00a0por lo tanto, \u00e9ste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a\u00a0tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.<\/p>\n

Lo menos importante eran los procesos de reconstrucci\u00f3n cultural que deb\u00edan tener lugar en las aulas. Al\u00a0final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los\u00a0salarios. El producto y el proceso de trabajo no merec\u00edan la pena; s\u00f3lo eran importantes el resultado extr\u00ednseco, el\u00a0salario o las calificaciones escolares.<\/p>\n

Las instituciones acad\u00e9micas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines m\u00e1s\u00a0altruistas a los que se proponen servir. As\u00ed, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las cr\u00edticas\u00a0m\u00e1s negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la d\u00e9cada de los 60, hasta el punto\u00a0que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo t\u00edtulo de La\u00a0escuela ha muerto<\/em> (1973).<\/p>\n

Pero, curiosamente, pese a estos diagn\u00f3sticos pesimistas de los curr\u00edcula que se ven\u00edan desarrollando en las\u00a0instituciones escolares, es tambi\u00e9n en este per\u00edodo hist\u00f3rico, aunque hunde sus ra\u00edces en las \u00faltimas d\u00e9cadas del\u00a0siglo XIX, cuando el ideal ut\u00f3pico que pone todas sus miras en la educaci\u00f3n como motor de transformaciones\u00a0sociales cobra mayor importancia.<\/p>\n

LA ORGANIZACI\u00d3N RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS<\/b><\/p>\n

Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos\u00a0productivos y educativos en los que participan. La taylorizaci\u00f3n en el \u00e1mbito educativo contribuye a que ni el\u00a0profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre la realidad. La educaci\u00f3n\u00a0institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones m\u00e1s j\u00f3venes.<\/p>\n

No obstante, este proceso de despersonalizaci\u00f3n y de preparaci\u00f3n de la juventud para incorporarse y asumir\u00a0las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producci\u00f3n y de relaciones laborales en el que se pretende que la\u00a0mayor\u00eda de las personas no puedan intervenir y decidir, es tambi\u00e9n contestado, no s\u00f3lo desde los movimientos\u00a0sindicales obreros y partidos pol\u00edticos progresistas, sino tambi\u00e9n por el propio colectivo docente y estudiantil.<\/p>\n

Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el aut\u00e9ntico significado\u00a0de lo que suponen las posturas en favor de los curr\u00edcula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares,\u00a0transversales, integrados, etc.<\/p>\n

Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales m\u00e1s interrelacionados o integrados\u00a0(Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:<\/p>\n

\u2014 Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos\u00a0que quiz\u00e1s una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo\u00a0estudiantil es: \u00ab\u00bfPor qu\u00e9 estudiamos esto?\u00bb. Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: \u00abPorque es\u00a0algo imprescindible para que el pr\u00f3ximo curso pod\u00e1is comprender\u00bb tal o cual cuesti\u00f3n. Se tratar\u00eda, en consecuencia,\u00a0de un aplazamiento del aprendizaje hasta el pr\u00f3ximo a\u00f1o. M\u00e1s, me temo que en ese momento, con mucha\u00a0probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitar\u00e1 id\u00e9ntica pregunta por parte del mismo alumnado, con\u00a0una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos\u00a0de los curr\u00edcula escolares tendr\u00edan un parecido con las novelas polic\u00edacas. S\u00f3lo al final del libro, en las \u00faltimas\u00a0p\u00e1ginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas\u00a0\u00faltimas p\u00e1ginas cada vez est\u00e1n m\u00e1s lejanas, quiz\u00e1s en los \u00faltimos cursos de las carreras universitarias, y que, en\u00a0consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza\u00a0y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realiz\u00f3.<\/p>\n

La asignaturizaci\u00f3n del conocimiento tiene tambi\u00e9n, a mi modo de ver, mucho que ver en la soluci\u00f3n al\u00a0interrogante que ya hace a\u00f1os formul\u00f3 J. Dewey: \u00abNadie ha explicado a\u00fan por qu\u00e9 los ni\u00f1os est\u00e1n tan llenos de\u00a0<\/i>preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben alg\u00fan\u00a0<\/i>est\u00edmulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares<\/i>\u00bb (Dewey, 1982:\u00a0170).<\/p>\n

\u2014 Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de\u00a0atenci\u00f3n en varias \u00e1reas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros,\u00a0queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o\u00a0cuestiones m\u00e1s vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los l\u00edmites\u00a0de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las tem\u00e1ticas relacionadas con la educaci\u00f3n\u00a0sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecolog\u00eda, el racismo y la discriminaci\u00f3n, etc\u00e9tera.<\/p>\n

\u2014 Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creaci\u00f3n de h\u00e1bitos intelectuales que obliguen a tomar en\u00a0consideraci\u00f3n las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es f\u00e1cilmente\u00a0constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones expl\u00edcitas, es m\u00e1s\u00a0dif\u00edcil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fen\u00f3meno,\u00a0situaci\u00f3n o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar tambi\u00e9n\u00a0disciplinariamente.<\/p>\n

La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideolog\u00edas e intereses que est\u00e1n\u00a0presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la\u00a0sociedad trata de resolver problemas como los de la energ\u00eda. Pensando s\u00f3lo con la perspectiva de la organizaci\u00f3n\u00a0tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente ser\u00eda la f\u00edsica la ciencia m\u00e1s apropiada para encontrar una\u00a0soluci\u00f3n. Si s\u00f3lo tomamos en consideraci\u00f3n esa disciplina, es f\u00e1cil que la mejor soluci\u00f3n radique en la energ\u00eda\u00a0nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema\u00a0tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de\u00a0las grandes compa\u00f1\u00edas el\u00e9ctricas, de las multinacionales, etc.<\/p>\n

\u2014 Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las\u00a0profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera\u00a0cooperativa; con responsabilidad frente a los dem\u00e1s en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo\u00a0docente recobran as\u00ed su aut\u00e9ntico significado.<\/p>\n

LA CONEXI\u00d3N DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD<\/b><\/p>\n

En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y l\u00edneas de actuaci\u00f3n\u00a0cada vez m\u00e1s interdependientes. El mundo de la producci\u00f3n y la comercializaci\u00f3n, la sanidad, el transporte p\u00fablico,\u00a0la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educaci\u00f3n, etc\u00e9tera, no pueden ser comprendidos como fruto\u00a0de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas est\u00e1n supeditados\u00a0a la negociaci\u00f3n y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad\u00a0de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participaci\u00f3n. Las\u00a0necesidades individuales est\u00e1n condicionadas por decisiones colectivas.<\/p>\n

S\u00f3lo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven tambi\u00e9n problemas\u00a0individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer informaci\u00f3n relevante, estar capacitadas para\u00a0saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.<\/p>\n

El hecho de trabajar con contenidos m\u00e1s relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperaci\u00f3n en el\u00a0trabajo curricular del poder de la utop\u00eda. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios p\u00fablicos\u00a0democr\u00e1ticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la\u00a0responsabilidad moral, pol\u00edtica y c\u00edvica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente\u00a0de unos derechos y obligaciones en la construcci\u00f3n de una sociedad m\u00e1s democr\u00e1tica, solidaria, justa y libre. Por\u00a0lo tanto, los curr\u00edcula deben facilitar el an\u00e1lisis y la reconstrucci\u00f3n de la realidad.<\/p>\n

Es urgente rehacer los l\u00edmites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los\u00a0ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad est\u00e1n en contacto, con m\u00e1s frecuencia, tengan cabida en las\u00a0instituciones escolares. Si las pel\u00edculas, v\u00eddeos musicales, revistas de masas, los peri\u00f3dicos, la publicidad son productos\u00a0culturales entre los que nos tenemos que mover d\u00eda a d\u00eda, es obvio pensar que la escolarizaci\u00f3n, especialmente\u00a0en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensi\u00f3n cr\u00edtica. No es de\u00a0recibo que cada a\u00f1o un gran n\u00famero de estudiantes finalicen la Educaci\u00f3n General B\u00e1sica, incluso con mucho\u00a0\u00e9xito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los\u00a0medios de comunicaci\u00f3n de masas. \u00bfEn el marco de qu\u00e9 \u00e1rea de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos\u00a0indispensables para comprender las cuestiones pol\u00edticas nacionales e internacionales de las que hablan, por\u00a0ejemplo, los peri\u00f3dicos?; \u00bfd\u00f3nde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la econom\u00eda y del mundo del\u00a0trabajo al que tratar\u00e1 de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de inter\u00e9s,\u00a0hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogaci\u00f3n, ampliaci\u00f3n de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI,\u00a0etc., usuales en cualquier p\u00e1gina de econom\u00eda, apenas si tienen alg\u00fan tratamiento dentro del marco disciplinar\u00a0actual durante el per\u00edodo de escolarizaci\u00f3n obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayor\u00eda de las corrientes\u00a0literarias, musicales, pict\u00f3ricas, arquitect\u00f3nicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los\u00a0libros de texto m\u00e1s utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las \u00faltimas lecciones,\u00a0aqu\u00e9llas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.<\/p>\n

En resumen, las nuevas terminolog\u00edas no son otra cosa que la recuperaci\u00f3n de viejos problemas que siguen\u00a0sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los esl\u00f3ganes m\u00e1s socorridos\u00a0por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la instituci\u00f3n escolar con la realidad. Algo que a estas\u00a0alturas tendr\u00eda que ser m\u00e1s f\u00e1cil, ya que, como subray\u00f3 J. Dewey, hasta las ocupaciones dom\u00e9sticas, agr\u00edcolas e\u00a0industriales, as\u00ed como las del transporte e intercambio est\u00e1n apoyadas en la ciencia aplicada. \u00abEs cierto que\u00a0<\/i>muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones\u00a0<\/i>personales. Pero este hecho no es m\u00e1s que una raz\u00f3n m\u00e1s para que la educaci\u00f3n intencional use estas actividades\u00a0<\/i>con el fin de capacitar a la nueva generaci\u00f3n para adquirir una comprensi\u00f3n que ahora falta en general con\u00a0<\/i>sobrada frecuencia, y capacite as\u00ed a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente\u00a0<\/i>\u00bb (Dewey, 1982: 292).<\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/p>\n

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C\u00e9sar Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la econom\u00eda de tiempo<\/b>.\u00a0Buenos Aires: CREDAL\/Humanitas.<\/p>\n

Dewey, J. (1982): Democracia y Educaci\u00f3<\/b>n.\u00a0Buenos Aires: Losada,\u00a0(9\u00aa ed.).<\/p>\n

\u2014 (1989): C\u00f3mo pensamos. Nueva exposici\u00f3n de la relaci\u00f3n entre pensamiento reflexivo y\u00a0<\/b>proceso educativo<\/b>. Barcelona: Paid\u00f3s.<\/p>\n

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\u2014 (1991): El curr\u00edculum oculto<\/b>. Madrid: Morata.<\/p>\n

\u2014 (1994): La globalizaci\u00f3n y la interdisciplinariedad en la pr\u00e1ctica. El curr\u00edculum integrado<\/b>. Madrid: Morata (en prensa).<\/p>\n

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