{"id":1992,"date":"2014-01-10T14:43:50","date_gmt":"2014-01-10T16:43:50","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=1992"},"modified":"2014-01-10T14:43:50","modified_gmt":"2014-01-10T16:43:50","slug":"el-curriculum-globalizado-o-integrado-y-la-ensenanza-reflexiva","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=1992","title":{"rendered":"El curr\u00edculum globalizado o integrado y la ense\u00f1anza reflexiva"},"content":{"rendered":"

El curr\u00edculum globalizado o integrado y la ense\u00f1anza reflexiva<\/b><\/span><\/h2>\n

\"Cuadernos<\/a><\/p>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

Cuadernos de Pedagog\u00eda<\/b>. N\u00ba 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Diagn\u00f3stico general sobre la relaci\u00f3n de la globalizaci\u00f3n con el curr\u00edculum, referido a las\u00a0<\/b>ra\u00edces y esencias de los proyectos curriculares en diversas \u00e1reas de conocimiento, y sobre\u00a0<\/b>sus l\u00edmites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicolog\u00eda piagetiana ponen\u00a0<\/b>de manifiesto la importancia de la acci\u00f3n y la experiencia. Se defienden los curricula integrados,\u00a0<\/b>como forma de contrarrestrar una ense\u00f1anza excesivamente memor\u00edstica.<\/b><\/span><\/p>\n

El movimiento pedag\u00f3gico en favor de la globalizaci\u00f3n y de la interdisciplinariedad naci\u00f3 de la mano de\u00a0reivindicaciones progresistas de grupos ideol\u00f3gicos y pol\u00edticos que luchaban por mayores cotas de democratizaci\u00f3n\u00a0de la sociedad. Podemos constatar c\u00f3mo se producir\u00e1 una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte\u00a0entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las pol\u00edticas laborales y de\u00a0producci\u00f3n que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Cient\u00edfico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar\u00a0el puesto de trabajo y la producci\u00f3n, haci\u00e9ndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control\u00a0mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una\u00a0reconsideraci\u00f3n completa tanto de la funci\u00f3n como de la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n. Es tambi\u00e9n en este per\u00edodo\u00a0hist\u00f3rico cuando cobra mayor peso el ideal ut\u00f3pico que pone todas sus miras en la educaci\u00f3n como motor de\u00a0transformaciones sociales.<\/p>\n

ALGUNOS REFERENTES HIST\u00d3RICOS<\/b><\/p>\n

El peso que a principios de siglo todav\u00eda pose\u00edan tradiciones como la Ilustraci\u00f3n y el Romanticismo contribuy\u00f3\u00a0asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicol\u00f3gicos\u00a0y pedag\u00f3gicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este\u00a0\u00absiglo de la infancia\u00bb. Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J.\u00a0Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educaci\u00f3n y, por lo tanto, nuevas metodolog\u00edas. Los\u00a0ataques contra la ense\u00f1anza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas m\u00e1s globalizadoras.<\/p>\n

M\u00e1s pr\u00f3ximos a nosotros en el tiempo, las cr\u00edticas de los te\u00f3ricos de la desescolarizaci\u00f3n, como I. Illich,\u00a0contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones\u00a0lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la instituci\u00f3n\u00a0escolar, sobre la necesidad de una educaci\u00f3n m\u00e1s abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de\u00a0la globalizaci\u00f3n e interdisciplinariedad tambi\u00e9n recoger\u00e1n para utilizar en sus justificaciones.<\/p>\n

La defensa de un curr\u00edculum globalizado o interdisciplinar se convierte as\u00ed en una de las se\u00f1as de identidad\u00a0m\u00e1s idiosincr\u00e1sicas de una especie de ideolog\u00eda que sirve para definir los limites de una corriente pedag\u00f3gica que,\u00a0aun con divergencias m\u00e1s o menos importantes dentro de si, exhibe aqu\u00e9lla como una se\u00f1a de identidad suficiente\u00a0para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, tambi\u00e9n podemos\u00a0constatar la existencia de una l\u00ednea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo seg\u00fan el\u00a0nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y\/o las caracter\u00edsticas de los contenidos culturales a\u00a0trabajar<\/p>\n

Si algo est\u00e1 caracterizando a la educaci\u00f3n en sus niveles obligatorios en todos los pa\u00edses, es el \u00e9nfasis que\u00a0pone en lograr una integraci\u00f3n de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensi\u00f3n m\u00e1s\u00a0reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no s\u00f3lo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambi\u00e9n\u00a0el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo\u00a0tiempo, la comprensi\u00f3n de c\u00f3mo se elabora, produce y transforma el conocimiento, as\u00ed como las dimensiones\u00a0\u00e9ticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender\u00a0a aprender.<\/p>\n

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo est\u00e1 relacionado tanto nacional como\u00a0internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, pol\u00edticas, ambientales, cient\u00edficas,\u00a0etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen\u00a0de los dem\u00e1s. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexi\u00f3n acerca de las\u00a0repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendr\u00e1 en los restantes \u00e1mbitos. Tambi\u00e9n deben ser calibradas\u00a0las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a \u00e1reas diferentes\u00a0a las ya consideradas.<\/p>\n

El curr\u00edculum globalizado deviene as\u00ed en una categor\u00eda \u00abparaguas\u00bb capaz de agrupar una amplia variedad de\u00a0pr\u00e1cticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del \u00e9nfasis puesto en analizar la\u00a0forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje.<\/p>\n

A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparici\u00f3n, las razones empleadas para\u00a0legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente\u00a0psicol\u00f3gicos, en ocasiones epistemol\u00f3gicos, otras sociol\u00f3gicos, o en la conjunci\u00f3n de varios de ellos. En un\u00a0primer momento hist\u00f3rico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas\u00a0psicolog\u00edas del aprendizaje infantil se convirtieron en los m\u00e1s decisivos. Despu\u00e9s, la urgencia de una\u00a0interdisciplinariedad como soluci\u00f3n al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer\u00a0frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llev\u00f3 a la elaboraci\u00f3n de discursos (no\u00a0tanto as\u00ed de pr\u00e1cticas) sobre la necesidad de una investigaci\u00f3n y educaci\u00f3n m\u00e1s interdisciplinares.<\/p>\n

En los \u00faltimos a\u00f1os, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo\u00a0se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricula m\u00e1s globalizados o\u00a0integrados.<\/p>\n

A este respecto es \u00fatil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuy\u00f3 m\u00e1s decisivamente a\u00a0reconceptualizar el campo de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, subrayando la necesidad de conectar el \u00e1mbito experiencial\u00a0escolar con el entorno. Concebido \u00e9ste en su acepci\u00f3n m\u00e1s amplia. La escuela debe hacer posible que los ni\u00f1os y\u00a0las ni\u00f1as reconstruyan la experiencia y el conocimiento caracter\u00edsticos de su comunidad. En 1897 en Mi credo\u00a0pedag\u00f3gico, Dewey escrib\u00eda que \u00abla escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el\u00a0<\/i>ni\u00f1o como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego<\/i>\u00bb.<\/p>\n

El mayor o menor \u00e9nfasis en la necesidad de la globalizaci\u00f3n va aparejado con el debate acerca de la definici\u00f3n\u00a0de curr\u00edculum y, por lo tanto, de las funciones que \u00e9ste debe asumir en cada momento sociohist\u00f3rico concreto.<\/p>\n

Resulta obvio que la concepci\u00f3n y filosof\u00eda de la globalizaci\u00f3n no ser\u00e1 la misma bajo una conceptualizaci\u00f3n\u00a0positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicolog\u00eda constructivista y una concepci\u00f3n filos\u00f3fica\u00a0encardinada en la Teor\u00eda Cr\u00edtica derivada de la Escuela de Frankfurt.<\/p>\n

Desde una concepci\u00f3n funcionalista del curr\u00edculum, definido a partir de necesidades administrativas y como\u00a0una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un curr\u00edculum completamente\u00a0preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalizaci\u00f3n como estrategia organizativa y\u00a0metodol\u00f3gica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido.<\/p>\n

DEL CURR\u00cdCULUM ABIERTO AL CURR\u00cdCULUM INTEGRADO<\/b><\/p>\n

\"Olga<\/a>Por el contrario, acepciones de curr\u00edculum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: \u00ablo que los\u00a0<\/i>estudiantes tienen oportunidad de aprender en la instituci\u00f3n escolar<\/i>\u00bb (1982), o por L. Stenhouse como: \u00abuna\u00a0<\/i>tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un prop\u00f3sito educativo, de forma tal que permanezca\u00a0<\/i>abierto a discusi\u00f3n cr\u00edtica y pueda ser trasladado efectivamente a la pr\u00e1ctica<\/i>\u00bb (1984), permiten hacer\u00a0hincapi\u00e9 en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la \u00abvigilancia\u00bb de los objetivos preespecificados.\u00a0Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso curr\u00edculum\u00a0oculto, o igualmente favorecen la revisi\u00f3n de aspectos que en otras concepciones m\u00e1s cerradas pasar\u00edan\u00a0inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayor\u00eda de las ocasiones.<\/p>\n

Concepciones amplias del curr\u00edculum como las que venimos mencionando, en las que se presta atenci\u00f3n a\u00a0todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas m\u00e1s ventajas. Porque, adem\u00e1s de ofrecernos una\u00a0gu\u00eda abierta para la intervenci\u00f3n educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efect\u00faa al margen de las\u00a0intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicaci\u00f3n que establecen con sus padres, con el\u00a0profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, pel\u00edculas, laboratorios,\u00a0talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas\u00a0concepciones del curr\u00edculum analizan de igual modo no s\u00f3lo los conocimientos culturales que un curr\u00edculum selecciona\u00a0e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar\u00a0siquiera como existente, normal o leg\u00edtimo.<\/p>\n

Con un curr\u00edculum as\u00ed concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarizaci\u00f3n y del\u00a0conocimiento que la instituci\u00f3n acad\u00e9mica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden\u00a0mediante un modelo de ense\u00f1anza y aprendizaje espec\u00edfico esta determinado por variables sociales, pol\u00edticas\u00a0y culturales que interaccionan en un determinado espacio geogr\u00e1fico y en un particular momento hist\u00f3rico. Como\u00a0subraya Th. Popkewitz, \u00abparticipar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de\u00a0<\/i>raz\u00f3n, normas de pr\u00e1ctica y concepciones del conocimiento<\/i>\u00bb.<\/p>\n

De este modo, planificar un curr\u00edculum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias\u00a0acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarizaci\u00f3n en nuestra sociedad, por una parte, partiendo\u00a0de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y\u00a0valores y, por otra parte, de c\u00f3mo se consigue todo ello; c\u00f3mo podemos contribuir a esa preparaci\u00f3n de los que ya\u00a0son ciudadanos ahora y no cris\u00e1lidas, aunque eso s\u00ed, no posean todav\u00eda un suficiente grado de autonom\u00eda. Un\u00a0sistema educativo se crea y modifica con el prop\u00f3sito de contribuir a esa capacitaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as para\u00a0asumir responsabilidades y para poder ser personas aut\u00f3nomas, solidarias y democr\u00e1ticas. Esta meta educativa es\u00a0lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificaci\u00f3n, desarrollo y evaluaci\u00f3n de un curr\u00edculum.<\/p>\n

Es en la instituci\u00f3n escolar donde debe crearse un espacio ecol\u00f3gico que ofrezca posibilidades para la implicaci\u00f3n\u00a0en actividades y experiencias de ense\u00f1anza y aprendizaje de calidad e inter\u00e9s para todos los miembros que\u00a0all\u00ed conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.<\/p>\n

La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que\u00a0sirva o no para aquellos prop\u00f3sitos demandados a la educaci\u00f3n institucionalizada en una sociedad democr\u00e1tica.<\/p>\n

Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de\u00a0curr\u00edculum.<\/p>\n

La denominaci\u00f3n de curr\u00edculum integrado puede resolver la dicotom\u00eda y\/o duda planteada a la hora de optar\u00a0por una denominaci\u00f3n del curr\u00edculum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalizaci\u00f3n y los que\u00a0proceden del an\u00e1lisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento.<\/p>\n

El concepto de globalizaci\u00f3n se fundamenta en razones de car\u00e1cter psicol\u00f3gico relacionadas con la peculiar\u00a0estructura cognitiva y afectiva del ni\u00f1o. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la\u00a0ense\u00f1anza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil.<\/p>\n

Por su parte, el vocablo \u00abinterdisciplinariedad\u00bb surge como alternativa capaz de corregir los errores y la\u00a0esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicaci\u00f3n entre las disciplinas.<\/p>\n

Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques:<\/p>\n

– Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicolog\u00eda infantil.<\/p>\n

– Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje.<\/p>\n

– Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje.<\/p>\n

– Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento.<\/p>\n

EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACI\u00d3N<\/b><\/p>\n

Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de curr\u00edcula integrados es la prioridad de\u00a0atender a las necesidades e intereses de los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Ah\u00ed est\u00e1n los discursos pedag\u00f3gicos basados en argumentos\u00a0derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros.<\/p>\n

Tales argumentaciones presididas por una \u00f3ptica totalmente individualista y ahist\u00f3rica presuponen una especie\u00a0de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepci\u00f3n\u00a0defensora de ambientes \u00abnaturales\u00bb para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de\u00a0la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detr\u00e1s se oculta una concepci\u00f3n del\u00a0desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atenci\u00f3n a las caracter\u00edsticas sociol\u00f3gicas\u00a0del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina.<\/p>\n

Algunas derivaciones educativas de la psicolog\u00eda gen\u00e9tica de la escuela piagetiana, m\u00e1s pr\u00f3ximas a nosotros\u00a0en el tiempo, pueden tambi\u00e9n incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan\u00a0que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atenci\u00f3n a la\u00a0adquisici\u00f3n de contenidos culturales. Tales modelos educativos s\u00f3lo est\u00e1n obsesionados en comprobar si los ni\u00f1os\u00a0y las ni\u00f1as adquieren o no, por ejemplo, la conservaci\u00f3n, o la noci\u00f3n de n\u00famero, la curiosidad, la capacidad de\u00a0abstracci\u00f3n, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a trav\u00e9s de los cuales tal crecimiento se\u00a0desarrolla. Seg\u00fan ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo\u00a0una concepci\u00f3n ahist\u00f3rica y asocial de la infancia, cuya consecuencia l\u00f3gica es el desarrollo de una perspectiva\u00a0pol\u00edtica propicia a posturas conservadoras.<\/p>\n

Tambi\u00e9n se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades\u00a0e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohist\u00f3ricos concretos,\u00a0est\u00e1n determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori.<\/p>\n

A pesar de todo, esta l\u00ednea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la\u00a0psicolog\u00eda, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacci\u00f3n social, de los conflictos\u00a0sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones\u00a0afectivas condicionadas por otras variables m\u00e1s sociol\u00f3gicas, o del procesamiento de informaci\u00f3n, y la adecuaci\u00f3n\u00a0y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguir\u00e1 siendo una l\u00ednea argumental necesaria para defender curricula\u00a0m\u00e1s integrados.<\/p>\n

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE<\/b><\/p>\n

Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicolog\u00eda piagetiana los que ponen de manifiesto la\u00a0importancia de la acci\u00f3n y la experiencia. Un curr\u00edculum destinado a Educaci\u00f3n Infantil o Primaria que no destaque\u00a0el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos te\u00f3ricamente, es hoy d\u00eda pr\u00e1cticamente\u00a0inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexi\u00f3n. Por eso el\u00a0propio J. Dewey destac\u00f3 que podr\u00eda definirse \u00abla tarea de la educaci\u00f3n como de emancipaci\u00f3n y ampliaci\u00f3n de la\u00a0<\/i>experiencia<\/i>\u00bb (1989).<\/p>\n

El m\u00e9todo de proyectos dise\u00f1ado por W.H. Kilpatrick tambi\u00e9n se sustentar\u00e1 en esta defensa de la experiencia\u00a0\u00abinteresante\u00bb como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situaci\u00f3n problem\u00e1tica que los estudiantes\u00a0deben resolver.<\/p>\n

Ser\u00e1 tambi\u00e9n la escuela de J. Piaget la que har\u00e1 gran hincapi\u00e9 en el valor de la actividad del propio sujeto\u00a0como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad c\u00f3mo se construyen y reconstruyen los\u00a0esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepci\u00f3n sostiene que es\u00a0en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en funci\u00f3n del inter\u00e9s que presentan para los individuos\u00a0servir\u00e1n de incentivo para seguir aprendiendo.<\/p>\n

Tambi\u00e9n J. Bruner incluir\u00e1 entre los tres sistemas para representar la realidad a la acci\u00f3n, junto a las im\u00e1genes\u00a0y a los s\u00edmbolos.<\/p>\n

Un sistema de ense\u00f1anza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan\u00a0fragmentado que la haga pr\u00e1cticamente irreconocible, no sirve para estimular el inter\u00e9s que es el verdadero motor\u00a0de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el\u00a0conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organizaci\u00f3n conlleva del mundo experiencial\u00a0de la infancia.<\/p>\n

El problema central estriba en c\u00f3mo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y\u00a0tambi\u00e9n que esas opciones est\u00e1n condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemol\u00f3gicas y opciones de\u00a0valor que es imprescindible tener presentes.<\/p>\n

LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE<\/b><\/p>\n

Una de las razones utilizadas para defender los curr\u00edcula integrados, es que \u00e9stos son una forma de contrarrestar\u00a0una ense\u00f1anza excesivamente centrada en la memorizaci\u00f3n de contenidos y que posibilita simult\u00e1neamente\u00a0hacer hincapi\u00e9 en los procesos. La educaci\u00f3n de la persona necesita incluir tambi\u00e9n la capacidad de tratar y\u00a0aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.<\/p>\n

Junto con la revalorizaci\u00f3n del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia\u00a0de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la\u00a0escolarizaci\u00f3n necesita favorecer. Entre \u00e9stos se incluyen destrezas b\u00e1sicas como las de observaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n,\u00a0deducci\u00f3n, medici\u00f3n, clasificaci\u00f3n, predicci\u00f3n, y otros procesos m\u00e1s complejos como son: organizar informaci\u00f3n,\u00a0tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la\u00a0filosof\u00eda del curr\u00edculum que enfatiza los procesos recurren tambi\u00e9n para su legitimaci\u00f3n a apoyarse en el lema de\u00a0\u00abaprender a aprender\u00bb.<\/p>\n

La preocupaci\u00f3n prioritaria, tanto a la hora de pensar en las \u00e1reas curriculares como luego en las tareas\u00a0escolares, se localizar\u00e1 en potenciar tales destrezas.<\/p>\n

Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegar\u00e1n a plantearse la defensa de \u00e9stos como\u00a0veh\u00edculo o eje para integrar las diversas \u00e1reas culturales del curr\u00edculum.<\/p>\n

Dentro de estas perspectivas la investigaci\u00f3n est\u00e1 bastante generalizada como estrategia metodol\u00f3gica b\u00e1sica.\u00a0La investigaci\u00f3n se convierte as\u00ed en uno de los pilares fundamentales para la ense\u00f1anza y el aprendizaje.\u00a0Conviene recordar adem\u00e1s que un fil\u00f3sofo como Karl Popper en La l\u00f3gica del descubrimiento cient\u00edfico llega a\u00a0minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el cient\u00edfico, recomendando preocuparse casi con exclusividad\u00a0por los m\u00e9todos de an\u00e1lisis, como si \u00e9stos fuesen totalmente independientes de perspectivas te\u00f3ricas.<\/p>\n

Sin embargo, la puesta en pr\u00e1ctica de modelos curriculares que pon\u00edan un \u00e9nfasis decisivo sobre los procesos\u00a0llev\u00f3 aparejada una despreocupaci\u00f3n ante la funci\u00f3n que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la\u00a0misma observaci\u00f3n de fen\u00f3menos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy\u00a0raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teor\u00edas, principios o\u00a0conceptos relevantes con la observaci\u00f3n de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el\u00a0porqu\u00e9 debe prestar atenci\u00f3n a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qu\u00e9 determinadas conclusiones\u00a0son falsas seg\u00fan se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de alg\u00fan otro\u00a0modelo, etc.<\/p>\n

Este tipo de \u00e9nfasis en los procesos descuid\u00f3, asimismo, el an\u00e1lisis de la selecci\u00f3n cultural que la escuela\u00a0tiene que manejar, y no prest\u00f3 atenci\u00f3n tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.<\/p>\n

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO<\/b><\/p>\n

\"F.<\/a>Para tratar de desvelar la filosof\u00eda que se esconde detr\u00e1s de las propuestas en favor del curr\u00edculum integrado\u00a0es \u00fatil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificaci\u00f3n\u00a0(1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la\u00a0selecci\u00f3n, organizaci\u00f3n, ritmo y temporizaci\u00f3n del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que\u00a0se desenvuelven en la situaci\u00f3n escolar. El concepto de clasificaci\u00f3n alude a las relaciones que se establecen entre\u00a0los contenidos de un curr\u00edculum.<\/p>\n

El curr\u00edculum integrado responde, por una parte, a una clasificaci\u00f3n d\u00e9bil en la que los contenidos est\u00e1n en\u00a0una relaci\u00f3n abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra\u00a0parte, a un marco de referencia tambi\u00e9n d\u00e9bil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes\u00a0tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificaci\u00f3n como en el desarrollo y en la evaluaci\u00f3n curricular.<\/p>\n

Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se\u00a0conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar\u00a0m\u00e1s f\u00e1cilmente una forma de trabajo que pone m\u00e1s \u00e9nfasis en la reproducci\u00f3n del conocimiento que en tratar\u00a0de contrastar su valor y utilidad desde otros \u00e1mbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde\u00a0otros puntos de vista.<\/p>\n

El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucci\u00f3n\u00a0de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender\u00a0la creaci\u00f3n y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente\u00a0los contextos sociopol\u00edticos y econ\u00f3micos que lo condicionaron. Un curr\u00edculum integrado es m\u00e1s f\u00e1cil que\u00a0posibilite la reconstrucci\u00f3n de tales conocimientos de una manera m\u00e1s cr\u00edtica y creativa y que estimule, al mismo\u00a0tiempo, nuevos intereses en los ni\u00f1os y ni\u00f1as.<\/p>\n

La interdisciplinariedad cient\u00edfica se plantea una vez que existe y est\u00e1 consolidado el conocimiento disciplinar,\u00a0y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que\u00a0puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la\u00a0interdisciplinariedad cient\u00edfica y otra la interdisciplinariedad pedag\u00f3gica. La primera viene marcada por las necesidades\u00a0de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuesti\u00f3n determinados y es condici\u00f3n para la producci\u00f3n\u00a0de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensi\u00f3n\u00a0y apropiaci\u00f3n de los contenidos culturales por parte del alumnado.<\/p>\n

Pero aqu\u00ed nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en d\u00eda esta necesidad de no fragmentar\u00a0disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los ni\u00f1os y ni\u00f1as en los niveles de Educaci\u00f3n Infantil,\u00a0Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquizaci\u00f3n social que contribuyen a crear determinadas\u00a0disciplinas hace que este ideal e ideolog\u00eda de la interdisciplinariedad sea todav\u00eda algo no convenientemente\u00a0generalizado.<\/p>\n

Los profesores especialistas en las \u00e1reas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las\u00a0matem\u00e1ticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar m\u00e1s tiempo del que un\u00a0reparto equitativo les otorgar\u00eda para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias m\u00e1s integradas\u00a0por pensar que as\u00ed se desprestigia o rebaja su \u00e1rea, otras al asumir que su \u00e1rea es m\u00e1s valiosa por ser \u00abm\u00e1s\u00a0dif\u00edcil\u00bb, y pensar que siempre fue y ser\u00e1 as\u00ed y que la integraci\u00f3n no va a facilitar su comprensi\u00f3n al alumnado,\u00a0etc\u00e9tera. Aparecen as\u00ed rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones\u00a0acerca de su importancia en el curr\u00edculum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmali\u00f3n, y\u00a0hacen fracasar propuestas curriculares m\u00e1s o menos integradas.<\/p>\n

Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la\u00a0agrupaci\u00f3n disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados \u00ab\u00e1mbitos de significaci\u00f3n\u00bb\u00a0de Ph. Phenix, hasta la nueva terminolog\u00eda de las \u00ab\u00e1reas de conocimiento y experiencia\u00bb. Estas \u00faltimas tratan de\u00a0identificar las principales v\u00edas por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la\u00a0realidad, as\u00ed como sus logros m\u00e1s importantes y necesarios. Dichas \u00e1reas se van a ir concretando y diferenciando\u00a0de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las caracter\u00edsticas\u00a0psicol\u00f3gicas y culturales de los ni\u00f1os y ni\u00f1as lo permitan y como una condici\u00f3n para el logro de una mayor\u00a0especificaci\u00f3n y profundizaci\u00f3n en el conocimiento.<\/p>\n

Un curr\u00edculum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambig\u00fcedad y la\u00a0contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente\u00a0a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un curr\u00edculum cerrado se colocar\u00eda en esta\u00a0\u00faltima situaci\u00f3n. Su obsesi\u00f3n por la seguridad le llevar\u00eda a planificar todo hasta sus m\u00e1s m\u00ednimos detalles y tender\u00eda\u00a0a caer f\u00e1cilmente en la creaci\u00f3n de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad.<\/p>\n

ALGUNOS OBST\u00c1CULOS PR\u00c1CTICOS<\/b><\/p>\n

Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administraci\u00f3n Educativa proponen la necesidad de\u00a0pr\u00e1cticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obst\u00e1culos que necesitamos remover si de verdad\u00a0creemos en esta filosof\u00eda.<\/p>\n

Uno de ellos y quiz\u00e1s el m\u00e1s importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especial\u00edsimos.\u00a0Cada d\u00eda se acotan parcelas m\u00e1s y m\u00e1s peque\u00f1as para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se\u00a0alcanza mayor prestigio si se es especialista y no \u00abgeneralista\u00bb. La investigaci\u00f3n m\u00e1s prestigiosa va ligada, tambi\u00e9n,\u00a0a la especializaci\u00f3n. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propuestas\u00a0a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo cient\u00edfico expuso la necesidad de nuevas especializaciones\u00a0y, al mismo tiempo, su decisi\u00f3n de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayor\u00eda de las m\u00e1s\u00a0tradicionales, todav\u00eda vigentes.<\/p>\n

Pero al mismo tiempo, la propia Administraci\u00f3n incorpora en el lenguaje a utilizar en la Ense\u00f1anza Secundaria\u00a0el concepto de \u00e1reas, como estructura m\u00e1s amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige\u00a0ser licenciado, pero lo que no est\u00e1 claro todav\u00eda es c\u00f3mo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales \u00e1reas\u00a0en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especializaci\u00f3n en parcelas cada\u00a0vez m\u00e1s peque\u00f1as.<\/p>\n

Algo similar puede ocurrir en la Ense\u00f1anza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen.\u00a0En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de\u00a0cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes,\u00a0estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que\u00a0a\u00fan est\u00e1 vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias \u00abfuertes\u00bb, con un valor social mayor y,\u00a0disciplinas \u00abmar\u00edas\u00bb concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas\u00a0rivalidades surge algo que tambi\u00e9n se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario,\u00a0corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar h\u00e1bitos de car\u00e1cter m\u00e1s disciplinar.<\/p>\n

Otro obst\u00e1culo de cara a los curr\u00edcula integrados son tambi\u00e9n las costumbres de los docentes actuales, m\u00e1s\u00a0acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en\u00a0el mercado es algo que tampoco favoreci\u00f3 hasta el presente tal trabajo cooperativo, as\u00ed como las condiciones\u00a0laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para\u00a0el trabajo en equipo de planificaci\u00f3n, evaluaci\u00f3n y formaci\u00f3n en general. Los curricula que pretendan acogerse\u00a0bajo esta denominaci\u00f3n y concepci\u00f3n tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen\u00a0al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visi\u00f3n del conocimiento\u00a0y del proceso educativo. El curr\u00edculum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es m\u00e1s una\u00a0cuesti\u00f3n de \u00abideolog\u00eda\u00bb, como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras\u00a0que pretenden ofrecer una educaci\u00f3n activa, reflexiva y cr\u00edtica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran\u00a0en las instituciones educativas.<\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/p>\n

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