{"id":1589,"date":"2013-08-06T22:10:28","date_gmt":"2013-08-07T00:10:28","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=1589"},"modified":"2017-04-16T17:34:41","modified_gmt":"2017-04-16T15:34:41","slug":"la-reforma-educativa-y-la-psicologizacion-de-los-problemas-sociales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=1589","title":{"rendered":"La reforma educativa y la psicologizaci\u00f3n de los problemas sociales"},"content":{"rendered":"

La reforma educativa y la psicologizaci\u00f3n de los problemas sociales<\/span><\/h2>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/b><\/span><\/h3>\n

\"Portada\"<\/a>Universidade da Coru\u00f1a<\/strong><\/h4>\n

En VV. AA. (1991). Sociedad, Cultura y Educaci\u00f3n. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Ales\u00f3n<\/b>. Madrid. Edit. Centro de Investigaci\u00f3n y Documentaci\u00f3n Educativa (CIDE – Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia) y Universidad Complutense de Madrid, p\u00e1gs. 481-503.<\/span><\/p>\n

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Una de las notas caracter\u00edsticas de todos los programas de reforma es que ofrecen estilos particulares de lenguaje, rituales y ceremonias con la clara pretensi\u00f3n de favorecer un sentimiento de que las cosas van a ir a mejor, tanto entre los propios profesionales y usuarios como entre el p\u00fablico en general. La dramaturgia de la que se acompa\u00f1a debe contribuir a reforzar la creencia en los procesos institucionales y en la competencia profesional; presenta a las organizaciones sociales que la plantean como progresistas, atentas a las necesidades de sus consumidores y usuarios y con capacidad para dar una respuesta adecuada a sus demandas. La habilidad para generar nuevos simbolismos en torno a los que conseguir grados de afiliaci\u00f3n es muy importante para la estabilidad de las instituciones y para seguir manteniendo su credibilidad. (J. W. Meyer y B. Rowan, 1977). La continua regeneraci\u00f3n de ilusiones entre los miembros de cualquier sociedad es una meta prioritaria para las distintas Administraciones p\u00fablicas que la gobiernan, en el caso que nos ocupa, para la Administraci\u00f3n Educativa. Crear y devolver peri\u00f3dicamente las esperanzas a los administrados es un imperativo primordial para no producir un desmoronamiento de esa Administraci\u00f3n y poner en peligro el Gobierno de ese pueblo.<\/p>\n

La Reforma del Sistema Educativo del Estado Espa\u00f1ol cabe pensarla desde esta \u00f3ptica de correcci\u00f3n de los grandes desajustes que en este momento caracterizan a la esfera de la educaci\u00f3n y la de, por lo tanto, insuflar esperanzas, engendrar unas expectativas positivas ante los problemas que los distintos colectivos sociales (profesorado, alumnado, sindicatos, empresarios, y la sociedad en general) vienen diagnosticando y padeciendo d\u00eda a d\u00eda.<\/p>\n

Aunque no podemos olvidar pensar que tambi\u00e9n son muchos los que detectan muchas m\u00e1s dificultades en el sistema educativo de las que a \u00e9ste le corresponden. Vivimos \u00e9pocas en las que est\u00e1 de moda el concentrar todas nuestras iras en las instituciones educativas, dejando m\u00e1s de lado otras instituciones y, lo que es m\u00e1s importante, otras Administraciones que quiz\u00e1 tienen y necesitan decir mucho m\u00e1s. El peligro de volver a reinventar el mito de la educaci\u00f3n como compensaci\u00f3n de todas las desigualdades sociales est\u00e1 a la vuelta de la esquina y esto es clave tenerlo en nuestro punto de mira, pues aunque es obvio que el sistema educativo tiene grandes problemas no es menos importante que nunca como en este momento hist\u00f3rico hubo un exceso tan notable de \u00absobreeducaci\u00f3n\u00bb. La inmensa mayor\u00eda de puestos de trabajo est\u00e1n ocupados por hombres y mujeres con un exceso de destrezas y conocimientos para satisfacer las demandas de tales lugares de trabajo.<\/p>\n

Es necesario abrir un debate acerca de cu\u00e1les son las funciones de la escuela en el mundo concreto que nos toca vivir, cu\u00e1les son las demandas a las que debe dar cumplida respuesta, qu\u00e9 contenidos culturales: conceptos, teor\u00edas, valores, destrezas, actitudes, h\u00e1bitos son los que es necesario fomentar, qu\u00e9 clases y grupos sociales son los que deben participar en este gran debate, etc. Estos son algunos de los interrogantes a los que en este pa\u00eds todav\u00eda no se dio una respuesta satisfactoria. Aunque el Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia pretendi\u00f3 iniciar este Debate pienso que la mayor\u00eda de los ciudadanos y ciudadanas de este Estado podr\u00edamos coincidir en que estuvo muy lejos de ser algo m\u00e1s que una mera enunciaci\u00f3n y preparaci\u00f3n de la tem\u00e1tica a discusi\u00f3n. Las causas de ello no me voy a parar en detectarlas, primero porque no \u00bfreo que las tenga todas localizadas y segundo por falta de espacio. De todos modos, si quisiera dejar clara mi opini\u00f3n de que en tan poco tiempo (apenas un a\u00f1o) no se puede hacer un debate como el que ser\u00eda preciso realizar y peor todav\u00eda si \u00e9ste se lleva a cabo casi exclusivamente a base de \u00abconferencias\u00bb. Algunos pa\u00edses catorce a\u00f1os despu\u00e9s de iniciar el Gran Debate, como el que inici\u00f3 en el Reino Unido en 1976 el primer ministro James C: allegan, que dio origen a una gran confrontaci\u00f3n de puntos de vista entre asociaciones profesionales (y no s\u00f3lo de ense\u00f1antes) y colectivos sociales de lo m\u00e1s variado acerca de qu\u00e9 metas y contenidos culturales debe favorecer la escuela, todav\u00eda siguen con tal discusi\u00f3n, aunque ahora ya muy cansados, especialmente despu\u00e9s de la aprobaci\u00f3n de su Acta de Reforma de la Educaci\u00f3n de 1988.<\/p>\n

Un debate tan poco estimulado (y quiz\u00e1 tambi\u00e9n tan poco estimulante) como el que en el Estado Espa\u00f1ol se est\u00e1 llevando a t\u00e9rmino corre el peligro de no hacer otra cosa que favorecer una concepci\u00f3n de que las reformas educativas no son otra cosa que mixtificaciones ling\u00fc\u00edsticas y poco m\u00e1s, y, lo que es peor, seguir perpetuando un sentimiento de fatalismo ante las posibilidades de transformaci\u00f3n de la realidad. Quiz\u00e1 una probable explicaci\u00f3n de esta pobreza se encuentre en la poca incentivaci\u00f3n de pr\u00e1cticas escolares innovadoras en el interior de las instituciones educativas, en los escasos est\u00edmulos para su an\u00e1lisis y confrontaci\u00f3n con otros modelos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos, en la ausencia de un an\u00e1lisis cr\u00edtico de lo que en las aulas se favorece y lo que la sociedad demanda. Esta ruptura entre los legisladores y los profesionales que d\u00eda a d\u00eda trabajan en las escuelas puede hacer creer a los pol\u00edticos que con s\u00f3lo establecer un peque\u00f1o debate y a continuaci\u00f3n legislar, se llega a transformar la realidad.<\/p>\n

La renovaci\u00f3n de un sistema educativo de cara a alcanzar un mayor nivel de calidad no es consecuencia directa ni exclusiva de una manifestaci\u00f3n de tales deseos v\u00eda su publicaci\u00f3n en documentos oficiales. La innovaci\u00f3n curricular es el resultado de un entramado de medidas e intervenciones en el sistema de ense\u00f1anza que de una manera simult\u00e1nea y coordinada van creando, poco a poco, las condiciones apropiadas para favorecer una mejora en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje que tienen lugar en los centros y aulas escolares.<\/p>\n

Las medidas legislativas y administrativas pensadas <\/i>para incidir en el \u00e1mbito educativo se acostumbran a concebir, en la mayor\u00eda de las ocasiones, con aires de paternalismo, excesivamente proteccionistas, incorporando m\u00faltiples compromisos para el futuro, sin embargo sus autores y\/o promotores acostumbran a dar por concluida su tarea una vez finalizada la redacci\u00f3n <\/i>de esa legislaci\u00f3n o recomendaci\u00f3n de turno.<\/p>\n

El recurso a concentrarse prioritariamente en discursos de justificaci\u00f3n y de promesas, <\/i>con la utilizaci\u00f3n de lenguajes m\u00e1s o menos tecnicistas y tratando de actualizar terminolog\u00edas ya muy usuales, es algo que a la larga acaba por agobiar a los pol\u00edticos y legisladores rest\u00e1ndoles un tiempo que resultar\u00eda m\u00e1s eficaz si se destinase a planificar y desarrollar medidas de acci\u00f3n m\u00e1s directa. Este esfuerzo de redacci\u00f3n se agota en la producci\u00f3n del discurso y <\/i>nunca llega a traducirse a la acci\u00f3n pr\u00e1ctica. Por otra parte, los destinatarios de tal legislaci\u00f3n, que empiezan ilusion\u00e1ndose con el futuro que se les promete, terminan por desesperarse y convertidos en esc\u00e9pticos en la medida que no acaban de ver acciones resolutorias de alcance que se dejen notar en el desarrollo de su trabajo cotidiano.<\/p>\n

Es necesario incidir m\u00e1s directamente con actuaciones encaminadas a Influir en lo que sucede en el interior de los centros escolares y de las aulas. Esto se puede lograr a trav\u00e9s de decisiones dirigidas en varias direcciones, principalmente mediante la introducci\u00f3n y aprovechamiento de recursos did\u00e1cticos diferentes a los que en este momento dominan la vida de las profesoras, los profesores y del alumnado, los libros de texto, y tambi\u00e9n estimulando la actualizaci\u00f3n del profesorado, as\u00ed como, promoviendo otras formas de organizaci\u00f3n y gesti\u00f3n de los centros docentes m\u00e1s acordes con las metas educativas que se le asignan a las escuelas e institutos.<\/p>\n

Corremos el peligro de asumir, en la pr\u00e1ctica real, que la clave de un cambio cualitativo en educaci\u00f3n est\u00e1 exclusiva o prioritariamente en escribir <\/i>una serie de documentos, m\u00e1s o menos voluminosa, con la pretensi\u00f3n de trasladarlos luego al Bolet\u00edn Oficial del Estado o al de las Comunidades Aut\u00f3nomas; en desarrollar aqu\u00ed una serie de intenciones y sus correspon\u00addientes justificaciones de una forma m\u00e1s o menos coherente y acertada y juzgar que eso es suficiente. Interviniendo de una manera similar estamos reproduciendo, una vez m\u00e1s, un modelo de pensamiento e innovaci\u00f3n <\/i>me\u00adramente burocr\u00e1tica.<\/i><\/p>\n

Esta clase de pseudoinnovaci\u00f3n se queda en la superficie de la realidad, preocupada s\u00f3lo, en muchas ocasiones, por la modificaci\u00f3n del lenguaje empleado por el profesorado cuando tiene que comunicarse con la Administraci\u00f3n. As\u00ed, por ejemplo, todo puede terminar reducido a una mera sustituci\u00f3n terminol\u00f3gica en las programaciones que la Inspecci\u00f3n exige y\/o revisa. De esta forma, donde antes se escrib\u00eda \u00abprogramaci\u00f3n\u00bb ahora se puede llegar a transformar en Proyecto Curricular de Centro, pero \u00fanicamente en sus dimensiones ling\u00fc\u00edsticas; que lo que antes eran los Programas Renovados ahora se les denomine Dise\u00f1o Curricular de Base, y acaben reducidos a un documento m\u00e1s, etc\u00e9tera.<\/p>\n

Un ejemplo de c\u00f3mo el BOE, por s\u00ed solo, transforma poco la vida en el interior de las aulas lo podemos tener en el Real Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos <\/i>(28 de octubre de 1988) que es consecuencia del desarrollo de la Ley Org\u00e1nica del Derecho a la Educaci\u00f3n de 1985. Este Real Decreto hasta el momento no pas\u00f3 de ser un discurso de intenciones e incluso, lo que tambi\u00e9n es muy significativo, los propios destinatarios la desconocen. \u00bfQu\u00e9 estudiante sobre la base de tal legislaci\u00f3n reclam\u00f3 algo, protest\u00f3 por la conculcaci\u00f3n de sus derechos? \u00bfQu\u00e9 alumna o alumno pidi\u00f3 ejercitar su derecho a la libertad de pensamiento y conciencia a la hora de las evaluaciones reclamando que no se le exija defender teor\u00edas cient\u00edficas que no comparte, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideol\u00f3gicas, morales o religiosas que ella defiende? Est\u00e1 claro que mientras tal Ley no se traduzca en medidas que lleven al profesorado a trabajar con otras estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje y con otros recursos did\u00e1cticos, as\u00ed como con otras f\u00f3rmulas de participaci\u00f3n y gesti\u00f3n de los centros docentes, que est\u00e9n acordes con la filosof\u00eda que esta ley propugna, la realidad permanecer\u00e1 inamovible.<\/p>\n

LA LEY GENERAL DE EDUCACION, UNA INNOVACION BUROCRATICA<\/b><\/p>\n

El peligro de las llamadas innovaciones burocr\u00e1ticas, <\/i>las innovaciones educativas hechas a trav\u00e9s del BOE sin ir acompa\u00f1adas inmediatamente de medidas pr\u00e1cticas que las hagan comprensibles, sin posibilidades reales de traducirse en las actividades cotidianas que tienen lugar en los centros escolares, es algo que se puede constatar muy f\u00e1cilmente echando una ojeada hist\u00f3rica a los sistemas educativos de cualquier pa\u00eds.<\/p>\n

Circunscribi\u00e9ndonos al Estado Espa\u00f1ol, a la famosa Ley General de Educaci\u00f3n (LGE) de 1970 y al diagn\u00f3stico de la realidad educativa de aquel momento hist\u00f3rico, que se plasm\u00f3 en el Libro Blanco de 1969 que sirvi\u00f3 de fundamentaci\u00f3n a la Ley, podemos ver como ya se recomendaban muchas medidas capaces de transformar cualitativamente el Sistema Educativo, pero que en la pr\u00e1ctica se acabar\u00edan \u00abdeformando\u00bb de manera muy significativa.<\/p>\n

Entre tales recomendaciones pr\u00e1cticas estaba, por ejemplo, la ense\u00f1anza individualizada, cuya traducci\u00f3n a la realidad se desvirtu\u00f3 totalmente a trav\u00e9s de la tan peculiar \u00abcultura de las fichas\u00bb.<\/p>\n

Otra m\u00e1xima que, asimismo, result\u00f3 un principio vac\u00edo, que apenas si serv\u00eda para adornar estil\u00edsticamente un discurso, fue la de que cada ni\u00f1o y cada ni\u00f1a son algo \u00fanico, que tienen ritmos de aprendizaje peculiares, aptitudes y rasgos de personalidad propios, experiencias vividas diferentes, expectativas idiosincr\u00e1sicas ante lo que se espera de cada uno y cada una de ellas, etc. En la pr\u00e1ctica, no obstante, se sigui\u00f3 considerando cada aula como un todo homog\u00e9neo, donde todos los alumnos y alumnas son iguales en sus ritmos de aprendizaje, en sus intereses y motivaciones; se presupone que vivieron las mismas experiencias, saben lo mismo y tienen id\u00e9nticas expectativas. En una proporci\u00f3n muy significativa, las aulas continuaron rigi\u00e9ndose a trav\u00e9s de la medici\u00f3n y etiquetado de las ni\u00f1as y ni\u00f1os utilizando como rasero el grado en que \u00e9stos se acomodan a los contenidos que el libro de texto exige, y cualquier desajuste con el ritmo ordinario de la mayor\u00eda del alumnado es f\u00e1cil que se penalice desviando con gran celeridad, por no decir \u00abfrivolidad\u00bb, al \u00abdesajustado\u00bb a las aulas de educaci\u00f3n especial. Estas aulas para una parte muy importante de los escolares y las escolares vienen a significar un estigma del que no se podr\u00e1n desprender durante mucho tiempo.<\/p>\n

Otros ejemplos de \u00abinnovaciones burocr\u00e1ticas\u00bb son tambi\u00e9n las propuestas metodol\u00f3gicas como: la globalizaci\u00f3n, <\/i>para de esa manera acomodarse mejor a las peculiaridades del alumnado y facilitarles un acercamiento significativo a la cultura y a la experiencia humana del ambiente que les <\/b>rodea, recomendaci\u00f3n que, sin embargo, la dictadura de los libros de texto convirti\u00f3 en un eslogan vac\u00edo de contenido; o propuestas como la necesidad de la ense\u00f1anza en equipo, <\/i>como decisi\u00f3n derivada de la ense\u00f1anza activa y que acab\u00f3 traduci\u00e9ndose en la pr\u00e1ctica, en la mayor\u00eda de las ocasiones, en algo capaz de cambiar s\u00f3lo la decoraci\u00f3n de las aulas. As\u00ed, especialmente en esta \u00faltima d\u00e9cada, comienza a ser una rutina bastante generalizada el agrupar las mesas en forma de peque\u00f1o c\u00edrculo, cuatro o cinco mesas juntas, pero en cambio las actividades que se solicitan del alumnado son del mismo tipo que las que se ped\u00edan cuando los pupitres estaban alineados uno detr\u00e1s de otro. Esta forma de alineaci\u00f3n \u00abmilitar\u00bb de los pupitres surge en una \u00e9poca en la que abiertamente se argumentaba, principalmente los jesuitas, que el trabajo de los alumnos deb\u00eda ser no s\u00f3lo de car\u00e1cter individual sino competitivo y se hacia necesaria, por consiguiente, una distribuci\u00f3n espacial que impidiese el \u00abcopieteo\u00bb.<\/p>\n

Todo lo referente a los materiales did\u00e1cticos y <\/i>a la conveniencia de utilizar recursos variados <\/i>qued\u00f3 en papel mojado. Afirmaciones como que \u00abse utilizar\u00e1n ampliamente las t\u00e9cnicas audiovisuales\u00bb (art. 18.1), o \u00ab… se facilitar\u00e1 a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formaci\u00f3n\u00bb (art. 18.2), o \u00ab… las Bibliotecas, Museos, Archivos y otras instituciones cient\u00edficas y culturales, cooperar\u00e1n al logro de los objetivos del sistema educativo y permitir\u00e1n el acceso gratuito a sus fondos documentales, bibliogr\u00e1ficos y culturales\u00bb (art. 12.3), etc., muchos docentes actuales y politices pensar\u00e1n que nunca fueron escritas con rangos de Ley. Lo cual demuestra como es f\u00e1cil que las intenciones queden en letra muerta, si no se presta atenci\u00f3n a otras medidas pr\u00e1cticas y directas.<\/p>\n

La defensa de la organizaci\u00f3n por ciclos <\/i>tampoco pas\u00f3 de ser otra etiqueta m\u00e1s para hacernos creer que modernizando el lenguaje se transforma la realidad.<\/p>\n

Y, por supuesto, tambi\u00e9n en la LGE podemos encontrar una defensa de la profesi\u00f3n docente, <\/i>con frases textuales como las siguientes: \u00abEn el profesorado de todos los niveles recaer\u00e1 la responsabilidad m\u00e1s honrosa y dif\u00edcil <\/i>de la reforma, y su proverbial dedicaci\u00f3n profesional hace augurar una colaboraci\u00f3n inteligente y decidida que permitir\u00e1 alcanzar los nuevos ideales educativos\u00bb o \u00ab… Se pretende tambi\u00e9n mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En este orden se considera fundamental la formaci\u00f3n y perfeccionamiento continuado del profesorado, <\/i>as\u00ed como la dignificaci\u00f3n social y econ\u00f3mica de la profesi\u00f3n docente\u00bb <\/i>(el subrayado es mio. Pre\u00e1mbulo de la LGE). Estas ufirmaciones hoy ya nos suenan a gastadas cuando salen de la Administraci\u00f3n; en muchas ocasiones resuenan en todos los o\u00eddos de las profesoras y profesores como los falsos \u00abpiropos\u00bb que se lanzan a los que ocupan puestos marginales por aquello de la motivaci\u00f3n, para calmarlos y frenar sus reivindicaciones con promesas que nunca llegar\u00e1n a buen puerto.<\/p>\n

L\u00f3gicamente esto no quiere decir que idealicemos dicha Ley fascista, <\/i>pues tal ley se encontraba atada y vigilada por controles antidemocr\u00e1ticos como eran \u00abla conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y dem\u00e1s Leyes Fundamentales del Reino\u00bb (art. 1.1 de la LGE).<\/p>\n

Ahora no deseamos sino demostrar que redactar y aprobar leyes nunca es suficiente, se precisa un decidido esfuerzo para hacerlas realidad. Esfuerzo que debe iniciarse ya antes de redactar la Ley, una vez que se tienen claros los diagn\u00f3sticos de lo que se quiere modificar para que el sistema educativo mejore; que no se deben aplazar las intervenciones hasta la aprobaci\u00f3n de la Ley, pues eso supone retrasar la correcci\u00f3n de aquellos fallos de los que ya estamos bastante seguros.<\/p>\n

Pensemos que la Ley de Reforma del Sistema Educativo ya lleva dos periodos legislativos elabor\u00e1ndose y todav\u00eda no se aprob\u00f3, sin embargo creo que ya se pod\u00edan haber tomado muchas m\u00e1s medidas pr\u00e1cticas como las de estimular la creaci\u00f3n de materiales para las aulas, bibliotecas tem\u00e1ticas para uso del alumnado, supresi\u00f3n de la legislaci\u00f3n de aprobaci\u00f3n de libros de texto, realizaci\u00f3n y difusi\u00f3n de colecciones de v\u00eddeos con sugerencias metodol\u00f3gicas, elaboraciones de proyectos curriculares, planes de formaci\u00f3n del profesorado en los propios centros, mayores dotaciones de ense\u00f1antes de apoyo, aprobando medidas realistas de dignificaci\u00f3n profesional como las de hacer realidad el cuerpo \u00fanico de docentes, etc\u00e9tera.<\/p>\n

Una intervenci\u00f3n para mejorar la calidad del sistema educativo centrada en los BOEs, corre el peligro de quedarse a nivel de propaganda electoral, pero lejos de una implantaci\u00f3n real.<\/p>\n

EL LIBRO BLANCO Y EL DISE\u00d1O CURRICULAR BASE: SUS PRESUPUESTOS Y SUS OLVIDOS<\/b><\/p>\n

En el proyecto a debate de \u00abDise\u00f1o Curricular Base\u00bb para el Estado Espa\u00f1ol se plantean, a mi modo de ver, tres tipos de problemas previos antes de entrar en una discusi\u00f3n pormenorizada de lo que especifica para cada nivel y cada \u00e1rea de conocimiento y experiencia. El primero es que esta especificaci\u00f3n de los contenidos, que deben incorporarse en el curr\u00edculum que se planifique y desarrolle en los centros escolares, va a depender tambi\u00e9n de su aceptaci\u00f3n por las Comunidades Aut\u00f3nomas con competencias en educaci\u00f3n, aunque el Gobierno central tendr\u00eda mecanismos para su imposici\u00f3n. Sin embargo, muy acertadamente, \u00e9ste decidi\u00f3 que tal elaboraci\u00f3n debe partir de un pacto entre las distintas Comunidades Aut\u00f3nomas y \u00e9l mismo.<\/p>\n

En esta din\u00e1mica de consenso que promueve el MEC hay que tener presente que pueden interferir factores electoralistas que terminen por \u00abviciar\u00bb tal propuesta. Una estrategia de negociaci\u00f3n de estas caracter\u00edsticas corre el peligro de que cada Gobierno Aut\u00f3nomo o Central trate de forzar una politice de \u00abdiferencialismos\u00bb. F\u00e1cilmente se puede caer en una situaci\u00f3n en la que los niveles de colaboraci\u00f3n y aceptaci\u00f3n est\u00e9n siempre dependiendo de la correlaci\u00f3n de fuerzas politices existentes en un momento dado en cada Comunidad; esto convierte esta clase de legislaci\u00f3n en algo bastante fr\u00e1gil.<\/p>\n

Este \u00e1mbito de decisi\u00f3n es el lugar donde los politices y bur\u00f3cratas de turno tienden a intervenir m\u00e1s para tratar de dejar alguna huella. Con lo cual es l\u00f3gico que se nos vuelva a plantear la duda de si es necesaria tal especificaci\u00f3n de contenidos y si no seria mejor dejarlo mucho m\u00e1s abierto para que los profesores y profesoras, en colaboraci\u00f3n con equipos de especialistas, pudiesen desarrollar con mayor libertad sus curr\u00edcula. No olvidemos adem\u00e1s que estos listados apenas son le\u00eddos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a trav\u00e9s de los materiales did\u00e1cticos que se encargan de su traducci\u00f3n pr\u00e1ctica a las aulas; \u00e9stos son, en una proporci\u00f3n abrumadora, exclusivamente los libros de texto.<\/p>\n

Habr\u00eda que preguntarse tambi\u00e9n hasta qu\u00e9 punto el hecho de que los m\u00ednimos curriculares se traten de pactar con las Consejer\u00edas de las Comunidades Aut\u00f3nomas no fue ya la causa de que para la elaboraci\u00f3n de este DCB se siguiese, en gran medida, el modelo que antes hab\u00eda encargado la Comunidad Aut\u00f3noma Catalana; de esta forma una de las Comunidades m\u00e1s enfrentadas al Gobierno central no podr\u00eda poner demasiadas pegas.<\/p>\n

El segundo problema estriba en que en este momento, cuando salen a debate los contenidos culturales b\u00e1sicos que es necesario trabajar en los centros docentes, estas propuestas educativas especificadas para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, aunque suponen una mejora muy importante con respecto a las que se recogen en los actuales Programas Renovados, sin embargo no son fruto de an\u00e1lisis rigurosos de la situaci\u00f3n de la realidad pr\u00e1ctica de tales programas en las escuelas e institutos de todo el Estado. El sistema educativo espa\u00f1ol no dispone hasta el presente de ninguna instituci\u00f3n ni de una pol\u00edtica de investigaci\u00f3n educativa dedicada a diagnosticar el \u00e9xito, el fracaso o el grado de adecuaci\u00f3n de la propuesta contenida en los Programas Renovados.<\/p>\n

Carecemos de estudios criticas sobre lo que viene aconteciendo en cada una de las \u00e1reas de conocimiento y experiencia de los curricula que en esta \u00faltima d\u00e9cada se estuvieron desenvolviendo en los centros espa\u00f1oles. Vemos como en otros pa\u00edses tales informes son realizados peri\u00f3dicamente y con una participaci\u00f3n muy amplia de todos los colectivos implicados. Prueba de ello son informes como: el Cockcroft (1985) sobre la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas, o el Plowden (1967) acerca de la ense\u00f1anza primaria en el Reino Unido, el Bullock (1975) en torno a la ense\u00f1anza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua inglesa, el Warnock (1978) sobre la situaci\u00f3n de la educaci\u00f3n especial, tambi\u00e9n en el Reino Unido, el Swann (1985) referido a la educaci\u00f3n multicultural, el Kingman (1988) sobre el lenguaje, etc. En Espa\u00f1a estos estudios nunca gozaron de suficiente est\u00edmulo en los planes de investigaci\u00f3n de los Gobiernos de turno, \u00fanicamente en los \u00faltimos a\u00f1os se inici\u00f3 muy d\u00e9bilmente este camino, aunque referidos generalmente a cuestiones m\u00e1s amplias, pero tambi\u00e9n necesarias, como son los problemas generales de etapas educativas como pueden ser la secundaria (Fern\u00e1ndez Engaita, M., 1987), el ciclo superior de la EGB (Gimen, J. y P\u00e9rez, A., 1986), la problem\u00e1tica de la educaci\u00f3n especial, etc., pero faltan todav\u00eda informes rigurosos sobre los contenidos culturales que se ense\u00f1an o no y lo que aprenden nuestros alumnos y alumnas en los ciclos de etapas como la Educaci\u00f3n Preescolar, la EGB, el Bachillerato y la Formaci\u00f3n Profesional.<\/p>\n

Un tercer problema tiene que ver con la amplitud de los m\u00ednimos curriculares que debe dictar la Administraci\u00f3n Educativa Central. Estos contenidos culturales especificados en el Dise\u00f1o Curricular Base pese a que en general est\u00e1n bien planteados y redactados, son excesivos en su amplitud como para etiquetarlos de \u00abm\u00ednimos obligatorios\u00bb para todo el Estado Espa\u00f1ol. \u00bfEs necesario detallar tanto estos m\u00ednimos como para elaborar cuatro gruesos vol\u00famenes s\u00f3lo para la Etapa Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria? \u00bfNo hay otra manera de ser mucho m\u00e1s escuetos circunscribi\u00e9ndose exclusivamente a lo m\u00e1s esencial e imprescindible y, por lo tanto, confiar m\u00e1s en la capacidad y responsabilidad de los profesores y profesoras? \u00bfC\u00f3mo se puede estimular la profesionalizaci\u00f3n del colectivo de docentes y la autonom\u00eda de los centros educativos si apenas queda lugar para la participaci\u00f3n de los interesados (ense\u00f1antes, alumnado y los distintos grupos sociales de esa comunidad en la que est\u00e1 inserto el centro)? Tengamos presente que una de las formas m\u00e1s interesantes de fomentar la participaci\u00f3n y la asunci\u00f3n de responsabilidades en las instituciones escolares pasa, irremediablemente, por disponer de posibilidades para intervenir con esp\u00edritu cr\u00edtico y de colaboraci\u00f3n en la discusi\u00f3n y posterior consenso acerca de lo que en ese centro escolar concreto se debe ense\u00f1ar y por qu\u00e9.<\/p>\n

Esta propuesta tan minuciosa que formula la Administraci\u00f3n Central vuelve a caer en el famoso modelo de innovaci\u00f3n educativa \u00abcentro\u2011periferia\u00bb, <\/i>en la que es un peque\u00f1o colectivo (el que controla el poder) quien dictamina lo que merece la pena, lo que es la cultura indispensable para poder ser ciudadano, y obliga a los dem\u00e1s grupos que no tienen ese poder a tratar de hacerlo realidad en las aulas (un problema distinto es que esto se consiga).<\/p>\n

Otra cuesti\u00f3n que abunda en la amplitud de los bloques tem\u00e1ticos propuestos tiene que ver con los a\u00f1os de vigencia que se le calculan a esta legislaci\u00f3n. Si la Ley General de Educaci\u00f3n tiene vigencia veinte a\u00f1os despu\u00e9s de su aprobaci\u00f3n, es l\u00f3gico pensar que esta nueva legislaci\u00f3n vaya a tener como m\u00ednimo otros veinte a\u00f1os de vida, y como, por otra parte, el desarrollo cient\u00edfico y cultural de las sociedades no se va a detener, es asimismo razonable pensar que cu\u00e1nto m\u00e1s detallados sean los contenidos culturales que se proponen como indispensables para toda propuesta curricular, mucho antes va a ser preciso modificar esta legislaci\u00f3n para actualizarla y acomodarla al ritmo de los avances que en la sociedad se vayan produciendo.<\/p>\n

\"Xaqu\u00edn<\/a><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

A) Justificaciones tecnocr\u00e1ticas en el Libro Blanco y en el DCB<\/strong><\/em><\/span><\/p>\n

Otro problema a contemplar radica en las justificaciones <\/i>del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y <\/i>en el Dise\u00f1o Curricular Base y <\/i>en las recomendaciones de car\u00e1cter general que establecen.<\/p>\n

La futura Ley de Ordenaci\u00f3n del Sistema Educativo, as\u00ed como el correspondiente Dise\u00f1o Curricular Base que le acompa\u00f1a, insisten excesivamente en argumentaciones y soluciones de corte psicol\u00f3gico, olvidando otras m\u00e1s sociol\u00f3gicas y, especialmente, pedag\u00f3gicas. As\u00ed, se nos quiere convencer de las razones para establecer etapas y niveles educativos acudiendo a la psicolog\u00eda, como argumento decisivo, cuando en esa misma ciencia podemos encontrar escuelas y autores para justificar cosas incluso contradictorias. Todos sabemos que existen escuelas psicol\u00f3gicas que, por ejemplo, dicen que el ni\u00f1o no debe separarse en sus primeros a\u00f1os de la madre, con lo cual los gobiernos que no quieran invertir en la Educaci\u00f3n Infantil se encontrar\u00edan legitimados en esa decisi\u00f3n; o que el papel de las madres es clave y de este modo plantear la educaci\u00f3n infantil a cargo de mujeres y sin mayor preparaci\u00f3n, pues bastar\u00eda con el \u00abinstinto maternal\u00bb y \u00e9ste no se aprende.<\/p>\n

Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos importantes y las posibilidades humanas las podemos derivar o establecer consultando a la psicolog\u00eda.<\/p>\n

Frente a un planteamiento psicologizante, que se limita a traducir principios psicol\u00f3gicos en prescripciones educativas, pienso que ser\u00eda preferible optar por una propuesta que comenzase analizando las situaciones sociales y educativas y sus problemas m\u00e1s urgentes, y seguidamente interrogar a todas aquellas ciencias que pueden aportar alguna ayuda, incluida, por supuesto la psicolog\u00eda de aprendizaje y la del desarrollo, con el fin de seleccionar de ellas aquellas informaciones y sugerencias que por su relevancia es aconsejable tener presente en las actuaciones did\u00e1cticas.<\/p>\n

Es obvio que recurrir a una ciencia con exclusividad sirve, en muchas ocasiones, para disfrazar bajo la capa de razonamientos cient\u00edficos lo que no son otra cosa que intereses pol\u00edticos, decisiones que pueden beneficiar a un gran n\u00famero de ciudadanos y ciudadanas, a colectivos sociales con intereses m\u00e1s o menos leg\u00edtimos, etc., pero al mismo tiempo, atentan o no hacen suficiente hincapi\u00e9 en la defensa de grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos y marginados.<\/p>\n

El lenguaje de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n, al igual que el de las reformas educativas, cuando se expresa recurriendo en exclusiva a una terminolog\u00eda cient\u00edfica y tecnicista corre varios peligros. Este lenguaje tec\u00adnocr\u00e1tico no s\u00f3lo define direcciones <\/i>en t\u00e9rminos profundamente antiut\u00f3pi\u00adcos, <\/i>sino tambi\u00e9n es incapaz de referenciar todo lo que actualmente hacen los administradores y el profesorado en el sentido de poner de relieve los principios y valores que estructuran sus creencias y su trabajo. Es un lenguaje que ignora su propia parcialidad, que rehusa abordar las asunciones ideol\u00f3gicas que subyacen en su visi\u00f3n del futuro, y que aparece como incapaz de comprender su propia complicidad con aquellas relaciones sociales que subyugan, infantilizan y corrompen. Es un lenguaje que en su b\u00fasqueda de control, certeza y objetividad no puede vincularse con nociones de solidaridad, comunidad, o vida p\u00fablica. Es, asimismo, un lenguaje que reduce a los administradores, profesorado y estudiantes a empleados y a malos te\u00f3ricos, que aleja a las escuelas de sus conexiones m\u00e1s vitales con la vida p\u00fablica, y que muy a menudo no \u00fanicamente define la ense\u00f1anza de manera instrumental sino tambi\u00e9n en t\u00e9rminos de lo que est\u00e1 permitido. Se desprofesionaliza a los profesores y profesoras y se empobrece al alumnado mientras que aparentemente se propone su enriquecimiento (Freire, P. y Giroux, H. A., 1989).<\/p>\n

Esta pol\u00edtica que no acostumbra a hacer totalmente expl\u00edcitas sus <\/i>intenciones pol\u00edticas y a la que solemos denominar con el calificativo de tecnocratismo <\/i>se caracteriza porque no contribuye a una toma de decisiones sociales y econ\u00f3micas tendente a paliar o compensar las desigualdades detectadas. No es la pol\u00edtica la que se tiene que amoldar a la ciencia, sino al rev\u00e9s, es la ciencia la que tiene que buscar el modo de dar cumplida soluci\u00f3n a los problemas y necesidades que los seres humanos sentimos.<\/p>\n

Argumentos tecnocr\u00e1ticos son, por ejemplo, los que se esgrimen para justificar el inicio de la escolarizaci\u00f3n obligatoria. Esta se quiere defender sobre la base del grado de desarrollo alcanzado por el ni\u00f1o o la ni\u00f1a, o, m\u00e1s textualmente, argumentando que no es aconsejable comenzar la obligatoriedad antes \u00abpor el papel todav\u00eda preponderante que en esta etapa educativa (la Infantil) desempe\u00f1a la familia\u00bb (p. 93. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, <\/i>1989). Se omiten, por lo tanto los condicionamientos m\u00e1s econ\u00f3micos como son el ajustarse a las posibilidades econ\u00f3micas y a los recursos materiales y humanos de los que dispone el Estado para proporcionar un acceso a una educaci\u00f3n, con suficiente calidad, a todos los ciudadanos y ciudadanas.<\/p>\n

Igual pasa con las argumentaciones de cuestiones aparentemente <\/i>m\u00e1s apol\u00edticas <\/i>como las metodol\u00f3gicas. Tratar de defender una metodolog\u00eda globalizada o integrada en la ense\u00f1anza infantil, primaria y secundaria sobre la base de la estructura psicol\u00f3gica del alumnado es tambi\u00e9n mostrar una insuficiencia argumental desde la pol\u00edtica. No olvidemos que una fragmentaci\u00f3n disciplinar permite tambi\u00e9n ocultar problemas y soluciones a las cuestiones sociales. As\u00ed una determinada l\u00ednea de investigaci\u00f3n cient\u00edfica sirve para solucionar directamente un problema, pero puede tener aplicaciones, complicaciones y consecuencias m\u00e1s peligrosas y nocivas no f\u00e1ciles de captar a primera vista. Un ejemplo lo tenemos en c\u00f3mo para justificar la llamada \u00abguerra de las galaxias\u00bb se estimulan l\u00edneas de investigaci\u00f3n muy de vanguardia, con gran bombo publicitario y, en muchas ocasiones tambi\u00e9n, ocultando su verdadera finalidad. Al igual que la pol\u00edtica Taylorista en la organizaci\u00f3n y producci\u00f3n empresarial sirvi\u00f3 y sirve para acrecentar la explotaci\u00f3n humana, asimismo la presentaci\u00f3n del conocimiento y la experiencia humana al alumnado de una manera fragmentaria e inconexa, puede ser \u00fatil para anular su capacidad critica.<\/p>\n

Un documento ministerial como es el Dise\u00f1o Curricular Base en el que se quieren justificar todos los contenidos culturales que se consideran condici\u00f3n \u00absine qua non\u00bb para considerarse una persona educada, preparada para vivir en una sociedad concreta como es la nuestra, no me parece muy apropiado que caiga en un discurso reduccionista <\/i>preocupado casi exclusivamente por decirnos c\u00f3mo aprenden los ni\u00f1os y ni\u00f1as, qu\u00e9 peculiaridades psicol\u00f3gicas poseen, c\u00f3mo motivarlos, etc. Y esto no me parece conveniente por tres razones principalmente:<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 1\u00ba<\/strong>. Es una manera de decir en voz alta que el propio MEC no cree que los profesionales dedicados a la educaci\u00f3n, profesores y profesoras y especialistas en pedagog\u00eda y psicolog\u00eda, principalmente, tengan tales conocimientos y destrezas. Equivale a expresar veladamente una desconfianza de las instituciones de formaci\u00f3n del profesorado que, conviene recordarlo, dependen de ese mismo Ministerio de Educaci\u00f3n o de las Consejer\u00edas de Educaci\u00f3n en el caso de las Comunidades Aut\u00f3nomas que ya tienen transferidas las competencias en educaci\u00f3n. Detenerse proporcionando tal informaci\u00f3n presupone que los destinatarios de esta propuesta la desconocen, en cuyo caso seria m\u00e1s prioritario elaborar, por una parte, un plan de urgencia para modificar tales instituciones de formaci\u00f3n y por otra, tomar una serie de medidas pr\u00e1cticas por v\u00eda de apremio para actualizar a ese cuerpo docente que no conoce tales conceptos y teor\u00edas. Un discurso similar contribuye a afirmar la descualificaci\u00f3n del profesorado y a afianzar un discurso paternalista por parte de la Administraci\u00f3n que nos va diciendo, mediante documentos similares a este que comentamos, todos los conocimientos cient\u00edficos que precisamos para desarrollar nuestras obligaciones laborales.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0\u00a0 2\u00ba<\/strong>. El propio Ministerio de Educaci\u00f3n se convierte. en el palad\u00edn defensor de unas teor\u00edas psicol\u00f3gicas de la educaci\u00f3n de corte constructivista que hoy son aceptadas por una mayor\u00eda y que, en mi caso particular, vengo defendiendo desde hace tiempo; sin embargo a nadie se le oculta que la libertad de c\u00e1tedra y conciencia exige respetar a aquellos otros profesionales de la educaci\u00f3n que defienden unas teor\u00edas diferentes, por ejemplo, m\u00e1s conductistas o neo\u2011conductistas, psicoanal\u00edticas, etc., siempre y cuando ello no comporte riesgos irreparables en la educaci\u00f3n que reciben sus alumnos y alumnas. Adem\u00e1s, no est\u00e1 de m\u00e1s recordar que vivimos en momentos hist\u00f3ricos donde todas las ciencias y campos de conocimiento, y concretamente los psicol\u00f3gicos y pedag\u00f3gicos, sufren revisiones m\u00e1s o menos profundas a un ritmo bastante vertiginoso; por lo tanto, hacer estas opciones ahora supone que quiz\u00e1s m\u00e1s pronto de lo que ser\u00eda deseable se tengan que ir introduciendo modificaciones al ritmo de los avances en tales campos de conocimiento.<\/p>\n

A fin de cuentas lo que importa en esta propuesta del MEC son los contenidos culturales con los que creemos que las alumnas y los alumnos deben entrar en contacto en sus diferentes periodos de escolarizaci\u00f3n. Las formas metodol\u00f3gicas y las justificaciones que se empleen deben ser fruto de recomendaciones de las instituciones de formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n del profesorado y de la propia reflexi\u00f3n y experiencia de los profesores y profesoras, no de un Ministerio.<\/p>\n

En general, no creo que tenga que ser el Gobierno, sea el que sea, quien tenga que servir de aval para defender o atacar ideas cient\u00edficas. La historia nos recuerda c\u00f3mo cuando el Gobierno o la Iglesia se ponen a defender unas ideas cient\u00edficas frente a otras los resultados no acostumbra\u00bb. a saldarse con el signo positivo para el avance de esa corpus de conocimiento, ni para la convivencia en general.<\/p>\n

Hace no todav\u00eda muchos a\u00f1os la psicolog\u00eda conductista fue el lenguaje t\u00e9cnico que sirvi\u00f3 para avalar una pedagog\u00eda fuertemente individualista y ahist\u00f3rica y, por lo mismo, conservadora; psicolog\u00eda que sobre la base de \u00abdespistar\u00bb al profesorado ante los verdaderos problemas educativos, como son el an\u00e1lisis critico de la cultura que en la escuela se ten\u00eda que reconstruir y c\u00f3mo contribuir a ello, llegaba a agobiarlo con tareas penepolianas de tratar de encontrar verbos lo suficientemente precisos que facilitasen la comprobaci\u00f3n de las conductas visibles y medibles y su etiquetamiento a trav\u00e9s de una evaluaci\u00f3n sumativa. Esta psicolog\u00eda lleg\u00f3 a generar una cultura escolar en la que se imposibilitaba de hecho la problematizaci\u00f3n de los valores que acompa\u00f1aban a tales objetivos conductuales. La obsesi\u00f3n por la eficiencia, en palabras de J. Gimeno imped\u00eda que las dimensiones pol\u00edticas y las cuestiones morales y de valor aflorasen (Gimeno, J., 1982).<\/p>\n

En estas dos \u00faltimas d\u00e9cadas tambi\u00e9n otra escuela psicol\u00f3gica, la psicolog\u00eda constructivista, mucho m\u00e1s interesante que otros modelos anteriores, corre muchas veces el riesgo de servir de coartada en manos de los nuevos gestores tecnocr\u00e1ticos para pol\u00edticas conservadoras. Desde esta corriente psicol\u00f3gica los hombres y las mujeres construyen su conocimiento a trav\u00e9s de interacciones con el medio y, de manera fundamental, a trav\u00e9s de los intercambios con otros seres humanos. Sin embargo esta psicolog\u00eda al concentrarse m\u00e1s en los procedimientos, en c\u00f3mo los alumnos y las alumnas construyen y modifican sus esquemas de pensamiento, corre el riesgo de creerse favorecedora de pr\u00e1cticas escolares m\u00e1s neutrales. Las creencias, los intereses de los diferentes grupos sociales, los de los propios docentes y del mismo alumnado, tienen el peligro de ser silenciadas si \u00fanicamente nos concentramos en este constructivismo psicol\u00f3gico. Las condiciones sociales en las que esos sujetos viven e interaccionan, las causas de ello, c\u00f3mo se puede generar una praxis y una conciencia transformadora, etc\u00e9tera, son, muchas veces cuestiones relegadas en los momentos de reflexi\u00f3n te\u00f3rica o todo m\u00e1s enunciadas esquem\u00e1ticamente, tipo frase t\u00f3pica, pero que las personas no llegan a comprender, de ah\u00ed que no sientan la misma necesidad de profundizar y extenderse en su aclaraci\u00f3n.<\/p>\n

Cuando se utiliza con un sobre\u00e9nfasis este modelo psicol\u00f3gico constructivista se cae en la pretensi\u00f3n de elaborar un modelo educativo de corte universalista, m\u00e1s preocupado en lograr una validez en cualquier comunidad o contexto social. Se tiene entonces la necesidad de no plantearse todas aquellas otras cuestiones referidas a las relaciones sociales en las escuelas, el valor de las definiciones que las instituciones educativas hacen de lo que es el aprendizaje; los problemas de autoridad, legitimidad y control de las dimensiones culturales y, por consiguiente, de valor que se localizan d\u00eda a d\u00eda en los centros y aulas. No se problematizan si existen o no y por qu\u00e9 variaciones en las concepciones de lo que se considera conocimiento v\u00e1lido, de lo que es el trabajo escolar, sus implicaciones para otras dimensiones sociales; c\u00f3mo las condiciones externas a las escuelas influyen en las propias instituciones educativas; c\u00f3mo las ideolog\u00edas profesionales y c\u00f3mo los mismos ense\u00f1antes perciben las demandas de la comunidad; cu\u00e1les son, c\u00f3mo se manifiestan y producen las contradicciones dentro de las interacciones cotidianas en los centros escolares, etc\u00e9tera.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 3\u00ba<\/strong>. Existe un detenimiento muy preponderante en explicaciones y argumentaciones psicol\u00f3gicas, par\u00e1ndose a examinar menos las pedag\u00f3gicas y desconsiderando de manera pr\u00e1cticamente total lo que hoy se agrupa bajo la denominaci\u00f3n de sociolog\u00eda del curriculum.<\/p>\n

En el escaso espacio dedicado a hablar de los supuestos sociol\u00f3gicos de curriculum, se llega a reconocer que \u00abla escuela tiene un fuerte car\u00e1cter conservador <\/i>en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes\u00bb (el subrayado es m\u00edo; p. 25 del Dise\u00f1o Curricular Base. Educaci\u00f3n Primaria. 1989), y <\/i>no se detiene, sin embargo, a desarrollar m\u00e1s un aspecto que deb\u00eda ser la obsesi\u00f3n de cualquier gobierno progresista. Si la educaci\u00f3n no puede compensar plenamente las desigualdades sociales, s\u00ed puede paliar algo y, lo que es muy importante, contribuir a crear una conciencia colectiva preocupada por luchar contra cualquier situaci\u00f3n de marginalidad e indefensi\u00f3n.<\/p>\n

Este lapsus ideol\u00f3gico en los an\u00e1lisis del DCB es tambi\u00e9n el responsable de que a la hora de considerar los tratamientos de la diversidad, la \u00abdiversidad de los alumnos\u00bb (p. 44, op. cit.) y <\/i>las alumnas, \u00e9sta se restrinja a la \u00abcapacidad para aprender y la motivaci\u00f3n para aprender\u00bb definida desde la psicolog\u00eda, cayendo en una explicaci\u00f3n escapista que no se atreve a hablar claramente de c\u00f3mo los contenidos culturales y los valores contribuyen continuamente a diferenciar y a establecer barreras entre los variados grupos de estudiantes.<\/p>\n

Se recurre en demas\u00eda a impl\u00edcitos, a dar por sabidas cosas que la pr\u00e1ctica demuestra que son el verdadero tal\u00f3n de Aquiles de las pr\u00e1cticas escolares. Por el contrario todo el DCB enfatiza mucho m\u00e1s y se detiene sin preocuparse de llenar hojas y hojas en explicar y ejemplificar lo que son los distintos conceptos psicol\u00f3gicos y algunos pedag\u00f3gicos que el texto destaca. Curiosamente tales conceptos en su mayor\u00eda ya aparec\u00edan en la Ley General de Educaci\u00f3n elaborada por el gobierno de Franco. De este modo se demuestra una vez m\u00e1s como la psicolog\u00eda, cuando se utiliza demasiado en solitario, sirve para disfrazar problemas o, por lo menos, para que la forma de decirlo sea tan \u00abdelicada\u00bb que nadie se d\u00e9 por enterado.<\/p>\n

Todas las tecnocracias si tienen algo de lo que abusan es precisamente de la psicologizaci\u00f3n de los problemas. <\/i>Esta es una manera de desviar la atenci\u00f3n de los verdaderos problemas, en la medida que, aunque en algunas ocasiones una lectura muy atenta permita descubrir que \u00abpueden\u00bb estar ah\u00ed, es tal la sutileza empleada en la argumentaci\u00f3n que la mayor\u00eda de las personas no acostumbra a darse por enterada. Una prueba de ello est\u00e1 en que a los autores de una Ley como la del 70, elaborada en una Dictadura, no les import\u00f3 recurrir a terminolog\u00edas como las que ahora se vuelven a concretar y, por supuesto, a actualizar.<\/p>\n

Esta psicologizaci\u00f3n de la pol\u00edtica educativa <\/i>elaborada por el MEC se deja traslucir tambi\u00e9n cuando se determina qu\u00e9 tipo de profesionales componen los llamados \u00abequipos de ayuda a la experimentaci\u00f3n curricular\u00bb y <\/i>donde aparecen como miembros adem\u00e1s del profesorado, los \u00abpsic\u00f3logos, soci\u00f3logos y asistentes sociales\u00bb (p. 213 del Libro Blanco) y se produce un olvido, a mi modo de ver dif\u00edcilmente justificable, el de los pedagogos.<\/i><\/p>\n

Un panorama como este quiz\u00e1 no refleje otra cosa que una manera de subirse al carro de lo que viene llam\u00e1ndose el pensamiento postmoderno, <\/i>donde los disfraces y\/o la debilidad de las argumentaciones sirven como soporte de pol\u00edticas de corte inmovilista, especialmente en lo referente a tratar de garantizar la igualdad de oportunidades o, m\u00e1s claramente hablando, la defensa de todos los seres humanos desfavorecidos y marginados por las formas dominantes de organizaci\u00f3n social.<\/p>\n

B) Olvidos ideol\u00f3gicos en el Libro Blanco y en el DCB<\/b><\/span><\/em><\/p>\n

En aras de una \u00abmodernizaci\u00f3n\u00bb del sistema educativo existe una tendencia a dar por sentado que existe una coincidencia en lo que este t\u00e9rmino representa; a asumir de manera impl\u00edcita que todos los grupos sociales tienen una visi\u00f3n consensuada de los valores e intereses que gu\u00edan el progreso, que toda la sociedad coincide en la definici\u00f3n de lo que es el \u00abprogreso\u00bb. Por lo tanto, si esto es as\u00ed, lo que resta por hacer es un problema t\u00e9cnico: hallar los medios para vehiculizar esas ideas de modernizaci\u00f3n que van a contribuir a mejorar cualitativamente el sistema.<\/p>\n

La cultura de la escuela es todav\u00eda de corte m\u00e1s bien tradicional, sobre todo si establecemos comparaciones con la forma en que esos campos culturales all\u00ed reconstruidos est\u00e1n en la sociedad, y en este caso se trata de que un Estado un tanto paternalistamente apueste por especificar y avalar qu\u00e9 puede o no valer para dentro de las aulas sirvi\u00e9ndose para ello de su capacidad para legislar.<\/p>\n

A la hora de educar se parte siempre de que existe algo de valor que consideramos que el alumnado necesita conocer o desarrollar. Por consiguiente, ser\u00e1 obligatorio pararse a reflexionar acerca de las implicaciones ideol\u00f3gicas <\/i>de los conocimientos culturales y las destrezas que juzgamos necesario favorecer, as\u00ed como de las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje que son m\u00e1s coherentes con los objetivos propuestos. Es precisamente en estas dimensiones donde la pol\u00edtica educativa deb\u00eda pararse a argumentar y explicar mejor.<\/p>\n

Si los objetivos de la educaci\u00f3n van en la direcci\u00f3n de contribuir a formar personas activas, cr\u00edticas, democr\u00e1ticas y solidarias, el Gobierno necesita explicitar claramente qu\u00e9 grupos de ciudadanos y ciudadanas se vienen encontrando en franca desventaja dentro de los centros educativos y de las aulas; por qu\u00e9 y c\u00f3mo se puede contribuir a aminorar semejantes injusticias para con tales colectivos sociales. Es en estos diagn\u00f3sticos y en las propuestas subsiguientes donde el signo pol\u00edtico de los gobiernos se tiene que notar.<\/p>\n

Un gobierno de izquierdas debe insistir mucho m\u00e1s en las dimensiones sociol\u00f3gicas del curr\u00edculum, en denunciar c\u00f3mo funcionan el curr\u00edculum expl\u00edcito y el oculto para reforzar desigualdades sociales, c\u00f3mo se legitiman ciertas formas culturales y se descalifican o ignoran otras. c\u00f3mo se genera el fracaso educativo, a qu\u00e9 colectivos sociales afecta y hasta qu\u00e9 punto es verdadero fracaso o un fracaso artificial que sirve para legitimar formas y grupos culturales y econ\u00f3micos, c\u00f3mo se tergiversa la realidad, c\u00f3mo se propagan el sexismo, el racismo, y en general las falsas expectativas y los prejuicios que acostumbran a funcionar contra los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos. <\/i>Aqu\u00ed es donde es apremiante concentrar los esfuerzos, si no queremos estar favoreciendo a las de siempre y tratando de convencer a los dem\u00e1s de que si no tienen \u00e9xito la culpa no la tiene el sistema educativo y social, sino ellos mismos.<\/p>\n

Este reduccionismo en los an\u00e1lisis puede afectar de una manera muy importante al \u00e9xito de algunas de las propuestas m\u00e1s valiosas de la Ley. As\u00ed la Ley de Reforma y el propio Dise\u00f1o Curricular Base ponen gran \u00e9nfasis en la comprensividad, <\/i>o sea en la no segregaci\u00f3n en especialidades durante toda la escolarizaci\u00f3n obligatoria, hasta los diecis\u00e9is anos, pero el \u00e9xito de una medida tan progresista <\/i>como es esta va a estar condicionado por la interdependencia de tres variables, al menos:<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 1.<\/strong>\u00a0 De la acomodaci\u00f3n de las propuestas de trabajo a las capacidades e intereses de las alumnas y alumnos; del respeto y la adecuaci\u00f3n a la estructura psicol\u00f3gica de los distintos estudiantes. Punto este en el que incide mucho la propuesta del Dise\u00f1o Curricular Base.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a02.<\/strong>\u00a0 De un cuerpo de profesionales capaces de trabajar con metodolog\u00edas did\u00e1cticas y de evaluaci\u00f3n adecuadas, as\u00ed como de una disponibilidad de recursos materiales (bibliotecas, medios audiovisuales, talleres, laboratorios, etc. ) suficientes.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a03.<\/strong>\u00a0 De la cultura que se valore, <\/i>que se construya y reconstruya en los centros educativos. Aspecto \u00e9ste pr\u00e1cticamente ignorado en la propuesta y que creo merece una reflexi\u00f3n en un documento que viene firmado por un gobierno socialista.<\/p>\n

No podemos olvidar que en el sistema educativo actual la cultura que se trabaja viene sesgada por dimensiones de clase social, de g\u00e9nero, de raza, de conflicto entre nacionalidades, etc., y eso merece una consideraci\u00f3n, y m\u00e1s en un documento donde el peso de la psicolog\u00eda es tan abrumador. Son especialmente los libros de texto los encargados de sesgar y manipular la realidad, al concentrarse en determinadas interpretaciones de la realidad y ocultar otras, al prestar atenci\u00f3n a ciertos fen\u00f3menos, teor\u00edas y valores e ignorar otros, etc\u00e9tera.<\/p>\n

No podemos pasar por alto que realidades culturales tan importantes como las del mundo gitano <\/i>no aparecen contempladas en estos documentos de pol\u00edtica educativa; sin embargo, es un colectivo de alumnos y alumnas que est\u00e1 presente en los actuales centros de ense\u00f1anza del Estado Espa\u00f1ol, y que deber\u00eda estar m\u00e1s a\u00fan, pues este grupo social tiene todav\u00eda en la actualidad una falta de escolarizaci\u00f3n muy notable. \u00bfC\u00f3mo vamos a interesar a este estudiantado gitano por la vida escolar cuando se encuentran aqu\u00ed ante una realidad extra\u00f1a que los ignora y que adem\u00e1s, muchas veces, contribuye a propagar una buena cantidad de prejuicios sobre sus formas de vida y sus valores?<\/p>\n

Los valores de esta raza son algo a lo que es necesario prestar mayor atenci\u00f3n. La escuela tradicional unas veces ignora toda esta cultura, y otras presenta todo lo gitano como una estigma, algo que es preciso ocultar o exterminar. Tengamos presente que todav\u00eda en este mismo a\u00f1o, 1989, el 24,7 % del alumnado espa\u00f1ol y el 16,3 % del profesorado piensan que los gitanos no son ciudadanos espa\u00f1oles, seg\u00fan las conclusiones de una investigaci\u00f3n que el antrop\u00f3logo T. Calvo, de la Universidad Complutense de Madrid, present\u00f3 en las IX Jornadas de Ense\u00f1antes con Gitanos, celebrada en Zaragoza. Este mismo profesor constat\u00f3 como una vez revisadas 41.000 p\u00e1ginas de libros de texto de las diferentes etapas del sistema educativo espa\u00f1ol, EGB, BUP, y Formaci\u00f3n Profesional, tan s\u00f3lo aparec\u00edan 17 citas sobre la minor\u00eda gitana y referidas a los siglos XVI y XVII.<\/p>\n

Habr\u00eda que revisar decididamente y poner freno a esa pol\u00edtica de \u00abdesviar\u00bb, sobre la base de falsas expectativas, a las aulas de educaci\u00f3n especial a los miembros de este colectivo.<\/p>\n

Un Dise\u00f1o Curricular Base debe prestar atenci\u00f3n muy detallada a todo el tratamiento de las cuestiones multiculturales; <\/i>esbozar c\u00f3mo se producen las discriminaciones en este \u00e1mbito, c\u00f3mo se pueden prevenir y corregir, etc. Una m\u00ednima sensibilidad pol\u00edtica ser\u00eda suficiente para caer en la cuenta de este olvido y propugnar una serie de medidas pr\u00e1cticas <\/i>capaces de reorientar y paliar esta situaci\u00f3n.<\/p>\n

Algo similar ocurre con las culturas de las nacionalidades <\/i>que integran el Estado Espa\u00f1ol. En los materiales educativos que son moneda de uso corriente dentro de nuestras escuelas las ocultaciones, cuando no las deformaciones, que se encuentran sobre lo que es Galicia, el Pa\u00eds Vasco, los Pa\u00edses Catalanes, Canarias, etc., exigen una llamada de atenci\u00f3n importante. Los actuales libros de texto, aprobados por el Ministerio de Educaci\u00f3n y las Consejer\u00edas de las Comunidades Aut\u00f3nomas, no vigilan adecuadamente estas tem\u00e1ticas. Parece como si aceptasen la existencia de una cultura universal y ahist\u00f3rica, al margen de las realidades concretas, una especie de \u00abcultura inmaculada\u00bb; esto en el fondo a lo \u00fanico que favorece es a una reproducci\u00f3n de las desigualdades y conflictos actuales.<\/p>\n

Hasta el presente en los materiales curriculares de uso m\u00e1s frecuente cuando se ofrecen datos referidos a las realidades idiosincr\u00e1sicas de las nacionalidades del Estado Espa\u00f1ol \u00e9stos se exponen sin desarrollar, en forma de \u00abp\u00edldora\u00bb, o descontextualizados. Las cuestiones de mayor actualidad como pueden ser los conflictos ling\u00fc\u00edsticos, los problemas y reivindicaciones culturales y socioecon\u00f3micas ligadas a la especificidad de cada Comunidad Aut\u00f3noma, es bastante generalizado el obviarlas. En el caso que alg\u00fan libro de texto opte por tocar alguna de estas cuestiones lo acostumbra a hacer de manera tan condensada que su utilidad se limita a cumplir los requisitos m\u00ednimos necesarios para responder exclusivamente en alg\u00fan que otro concurso de televisi\u00f3n.<\/p>\n

Un DCB propuesto por el Gobierno del Estado necesita recalcar estos problemas y no dejarles exclusivamente al arbitrio de las consejer\u00edas de las Comunidades Aut\u00f3nomas. Todos los alumnos y alumnas del Estado precisan de contenidos culturales que les ayuden a comprender esta forma de organizaci\u00f3n del Estado, para que los prejuicios acerca de cada una de las nacionalidades por parte de los que no son miembros de ellas puedan desaparecer y la comprensi\u00f3n, respeto y colaboraci\u00f3n entre los distintos pueblos llegue a ser la norma. Las profesoras y los profesores precisan tambi\u00e9n de ayudas para colaborar en esta tarea, y en la redacci\u00f3n definitiva de estos documentos es preciso que aparezcan contempladas.<\/p>\n

La discriminaci\u00f3n sexista, <\/i>es algo que tambi\u00e9n los proyectos a debate del Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia, pasan r\u00e1pidamente por alto, apenas un par de l\u00edneas. En este sentido resulta parad\u00f3jico que un organismo gubernamental como el Instituto de la Mujer no tenga m\u00e1s incidencia en documentos program\u00e1ticos a nivel educativo como son \u00e9stos acerca de la cultura imprescindible para poder considerarse capacitado para actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables, libres y solidarias, que en el fondo es la otra forma de llamar a los M\u00ednimos Curriculares que obligatoriamente se establecen para el conjunto del Estado Espa\u00f1ol. Esta \u00abcultura sin poder\u00bb, que es la femenina, necesita de esfuerzos claros y no meramente impl\u00edcitos, para que sea factible recuperar un valor que se le niega. Las pr\u00e1cticas rutinarias del d\u00eda a d\u00eda en las aulas siguen reforzando una \u00abcultura del marujeo\u00bb o de la superficialidad a la hora de reflexionar sobre el lugar de la mujer en el mundo.<\/p>\n

En los \u00faltimos a\u00f1os, el Instituto de la Mujer viene llamando la atenci\u00f3n, con gran insistencia, sobre la discriminaci\u00f3n que por raz\u00f3n de g\u00e9nero se est\u00e1 favoreciendo a trav\u00e9s de los materiales, metodolog\u00edas y formas de evaluaci\u00f3n <\/i>de los curr\u00edcula que se desenvuelven en el interior de las aulas. Para ello convoca ayudas a la investigaci\u00f3n, elabora informes y recomendaciones, pienso que muy acertadamente. Sin embargo, a estas cuestiones tan vitales para favorecer una aut\u00e9ntica igualdad entre las personas y que deber\u00edan ser parte importante de las notas que m\u00e1s claramente tendr\u00edan que identificar una pol\u00edtica socialista, apenas se les presta la atenci\u00f3n que deber\u00edan. Incluso una recomendaci\u00f3n tan clara como es la que viene haciendo ese Instituto, y en general casi todas las organizaciones progresistas del mundo, como es la de cuidar el lenguaje, preocup\u00e1ndose de dejar de manifiesto la existencia del mundo masculino y del femenino, en estos documentos program\u00e1ticos se hace caso omiso de ella \u201cen aras de la sencillez del texto\u201d (p. 18. DCB) <\/i>seg\u00fan una nota a pie de p\u00e1gina del Dise\u00f1o Curricular Base; en el Libro Blanco ni siquiera una nota explica el olvido.<\/p>\n

Tenemos un sistema educativo donde los estereotipos sexistas cruzan la inmensa mayor\u00eda del material did\u00e1ctico que existe en los centros y aulas escolares; unas veces en forma de texto, otras de imagen o gr\u00e1fico, en muchas ocasiones de manera expl\u00edcita y en otras m\u00e1s impl\u00edcita, tratando de pasar desapercibida, pero siempre surtiendo efecto. En las mismas \u00e1reas de conocimiento y experiencia y en las disciplinas que ocupan la vida cotidiana de los centros docentes las actividades y formas de trabajo que se proponen contribuyen, en muchas ocasiones, a determinar el d\u00eda de ma\u00f1ana formas sexistas de elecci\u00f3n y organizaci\u00f3n de las profesiones y ocupaciones laborales y de ocio. Los llamados curr\u00edcula ocultos juegan casi siempre en contra de la mujer y, por supuesto, sin plena consciencia por parte del propio profesorado. Es, por tanto, obligaci\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia denunciar y dar los pasos necesarios para tratar de corregir tales disfunciones en el sistema educativo; necesita, entre otras medidas, sensibilizar y preparar a los profesores y a las profesoras para que puedan cuidar sus comunicaciones verbales y no verbales, las actividades que planifican, tanto acad\u00e9micas como extraescolares, los materiales que sugieren, las formas de evaluaci\u00f3n, etc., en relaci\u00f3n con esta problem\u00e1tica. El propio MEC tiene obligaci\u00f3n de vigilar los materiales que se aprueban y\/o se comercializan para ser usados en las aulas y alertar para que no incorporen mensajes sexistas, si de verdad quiere cooperar en garantizar una igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos.<\/p>\n

Otro tanto podr\u00edamos decir acerca de las peculiaridades que comporta la atenci\u00f3n al mundo rural. <\/i>No podemos pasar por alto que la escuela reproduce un mundo exclusivamente urbano, por regla general. Por lo tanto, pienso que un documento program\u00e1tico de estas caracter\u00edsticas debe detenerse much\u00edsimo m\u00e1s en tratar esta problem\u00e1tica, especificar c\u00f3mo la escuela actual est\u00e1 difundiendo modelos urbanos y, al mismo tiempo, presentando a la sociedad rural como algo ex\u00f3tico, \u00abbuc\u00f3lico\u00bb, ignorando las caracter\u00edsticas y los problemas idiosincr\u00e1sicos que pol\u00edticas excesivamente urbanas contribuyen a crear y\/o incrementar.<\/p>\n

El mundo, de los suburbios y barriadas de las grandes ciudades es otra de las realidades que a los ojos de la escuela tampoco parece existir. La cultura que en estos \u00e1mbitos se crea, la llamada \u00abcultura popular\u00bb, y de la que forman parte expresiones tan ricas como las que se condensan bajo la etiqueta de \u00abculturas juveniles\u00bb, son tambi\u00e9n ignoradas, cuando no castigadas, por la cultura acad\u00e9mica.<\/p>\n

La llamada igualdad de oportunidades no dejar\u00e1 de ser un eslogan vac\u00edo a menos que todas estas dimensiones se lleguen a convertir en verdaderas obsesiones a las que prestar atenci\u00f3n por parte de las pol\u00edticas de cualquier gobierno que se quiera hacer merecedor de la etiqueta de progresista, y m\u00e1s si a la que se aspira es a la de socialista.<\/p>\n

Y, es obvio, que un discurso predominantemente de corte psicol\u00f3gico, m\u00e1s centrado en un individuo \u00abuniversal\u00bb, descontextualizado en sus dimensiones m\u00e1s sociales e hist\u00f3ricas, sin hablar muy claro de realidades y problemas como son \u00e9stos a los que venimos haciendo referencia, no se puede decir que vaya con buen pie a la conquista de tales m\u00e9ritos.<\/p>\n

CONCLUSION: SIN EMBARGO, HAY ESPERANZAS<\/b><\/p>\n

Llevamos muchos a\u00f1os con promesas ministeriales de estimular la renovaci\u00f3n en educaci\u00f3n, de mejorar la calidad de lo que se viene haciendo en el interior de las instituciones educativas y se corre el peligro de cansar al profesorado, en la medida que \u00fanicamente le ofrezcamos discursos con lenguajes m\u00e1s o menos t\u00e9cnicos y actualizados. Discursos y lenguajes que al principio desconciertan y generan alguna curiosidad, hasta que se ve que no son otra cosa que lenguajes, sin el acompa\u00f1amiento de recursos suficientes para traducir tales mensajes a la pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Vivimos en un Estado donde la escuela sigue permaneciendo un tanto aislada de su entorno. Son muy pocas las actividades que se realizan fuera de los muros del centro escolar e incluso cuando \u00e9stas tienen lugar, en no raras ocasiones, dif\u00edcilmente se incardinan todo lo coherentemente que ser\u00eda deseable en el continuum del curr\u00edculum que se desenvuelve en las aulas. Aunque cada vez es mayor el n\u00famero de escuelas que incluyen dentro de su trabajo curricular las visitas a museos, zoos, playas y montes, f\u00e1bricas, mercados, plazas, efe. (y m\u00e1xime una vez que el problema de la responsabilidad penal parece estar ya solucionado), sin embargo quedan trabas importantes sin solucionar, como son las de los costes que tales visitas acarrean, sobre todo si las instituciones escolares no est\u00e1n en los centros urbanos donde estas ofertas se encuentran. Hasta el momento es bastante frecuente que los costes econ\u00f3micos tengan que salir del bolsillo de las familias, pues no es f\u00e1cil que de los escasos recursos de que disponen los colegios e institutos puedan apartarse partidas para cubrir tales desplazamientos. Es digno de rese\u00f1ar que ya bastantes ayuntamientos est\u00e1n empezando a atender estas demandas, pero es necesario que la Administraci\u00f3n Educativa se manifieste con mayor \u00e9nfasis acerca de la necesidad de salir m\u00e1s de las aulas.<\/p>\n

Tambi\u00e9n es preocupante la insuficiencia de dotaciones de bibliotecas, laboratorios, talleres con un adecuado instrumental, polideportivos cubiertos (especialmente en el norte de la pen\u00ednsula donde la lluvia acostumbra a inutilizar en much\u00edsimas ocasiones el poco espacio que para juegos y deportes disponen las alumnas y alumnos), etc\u00e9tera.<\/p>\n

Es necesario, asimismo, estimular a las empresas editoriales a publicar materiales educativos que hasta el momento no vienen haciendo. Las bibliotecas de aula apenas existen en nuestros centros educativos y suelen estar dotadas de manera bastante deficitaria, a no ser en el \u00e1mbito de la literatura infantil y juvenil donde es necesario reconocer el enorme esfuerzo de edici\u00f3n que en los \u00faltimos a\u00f1os se viene haciendo y que est\u00e1 dando ya buenos frutos (cada vez se editan m\u00e1s y mejores obras literarias, tanto en sus dimensiones de calidad literaria como de presentaci\u00f3n en un formato atractivo). Creo que en este momento las innovaciones educativas m\u00e1s frecuentes e interesantes est\u00e1n girando alrededor de la literatura infantil y juvenil, lo cual es coincidente con este \u00abboom\u00bb editorial.<\/p>\n

Sin embargo, carecemos de una oferta de obras de divulgaci\u00f3n en los restantes \u00e1mbitos del conocimiento y de la cultura. Es dif\u00edcil encontrar colecciones de divulgaci\u00f3n con diferentes niveles de profundizaci\u00f3n y con suficiente calidad. Las monograf\u00edas y revistas dedicadas a la historia, geograf\u00eda, matem\u00e1ticas, m\u00fasica, pintura y escultura, f\u00edsica, qu\u00edmica, educaci\u00f3n para la salud, ecolog\u00eda, pacifismo, efe. con un lenguaje y un nivel adecuado al alumnado de los diferentes niveles del sistema educativo, y especialmente de la Ense\u00f1anza Primaria, es algo que est\u00e1 todav\u00eda por conseguir y es aqu\u00ed donde est\u00e1 una de las claves principales para una transformaci\u00f3n de la calidad de la ense\u00f1anza y del aprendizaje.<\/p>\n

Por otra parte, es tambi\u00e9n necesario hacer un gran esfuerzo en la formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n del profesorado para que los recursos que se disponen ya y los que puedan ir apareciendo, se empleen sac\u00e1ndoles el m\u00e1ximo rendimiento; que su uso se convierta en algo cotidiano y necesario para poder reconstruir el conocimiento y la experiencia humana. Hoy podemos ver como existen colegios de EGB que poseen laboratorios, mejor o peor dotados, cuya existencia se reduce a un espacio f\u00edsico con un letrero en la puerta de acceso, pero cuyo interior es pr\u00e1cticamente desconocido y misterioso para los alumnos y alumnas; tambi\u00e9n existe alg\u00fan que otro centro que dispone de una biblioteca, pero donde su utilizaci\u00f3n es demasiado escasa. Es claro que si las pr\u00e1cticas educativas que tienen lagar en el interior de las aulas no necesitan de estos recursos no se les sacar\u00e1 partido aunque est\u00e9n incluso dentro de tales aulas.<\/p>\n

En estos momentos la propuesta de Ley de Ordenaci\u00f3n del Sistema Educativo se nos presenta acompa\u00f1ada de una memoria econ\u00f3mica y con las promesas de que por dinero no va a quedar. Esta es una noticia muy importante para la educaci\u00f3n en el Estado Espa\u00f1ol y debemos procurar que tal promesa se cumpla. No podemos dejar pasar m\u00e1s tiempo esperando.<\/p>\n

La derecha pol\u00edtica va a atacar la Ley, especialmente en uno de sus aspectos m\u00e1s progresistas, el alargamiento de la comprensividad hasta los 16 a\u00f1os, est\u00e1 haciendo cr\u00edticas tambi\u00e9n para conseguir m\u00e1s dinero para sus centros privados, etc. Es necesario que la izquierda y todos los sectores progresistas del Estado defiendan una Ley que en l\u00edneas generales tiene una dimensi\u00f3n progresista y mucho m\u00e1s si despu\u00e9s de finalizado el debate se incorporan las cr\u00edticas que aqu\u00ed esbozamos, se rehace el discurso, especialmente en el Dise\u00f1o Curricular Base, y se hace m\u00e1s hincapi\u00e9 en poner el sistema educativo al servicio de una verdadera igualdad de oportunidades.<\/p>\n

Hay que hacerle ver al Gobierno que no puede caer en contradicciones en su propio discurso. As\u00ed no es de recibo que, por una parte, se hable de incrementar los presupuestos econ\u00f3micos destinados a educaci\u00f3n y por otra se habla de \u00abajuste\u00bb. \u00bfC\u00f3mo olvidar que en este mismo a\u00f1o uno de los recortes presupuestarios m\u00e1s duros afect\u00f3 al propio Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia, y muy especialmente, a las partidas destinadas a Formaci\u00f3n del Profesorado? Esto no creo que vaya en la l\u00ednea de hacer cre\u00edble la Reforma.<\/p>\n

Es necesario exigir que todas las medidas progresistas que aparecen por escrito en los documentos a debate se traduzcan a la pr\u00e1ctica y no queden en papel mojado; es una responsabilidad hist\u00f3rica de la izquierda y de todos los grupos progresistas del Estado.<\/p>\n

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