{"id":1442,"date":"2013-07-21T12:35:21","date_gmt":"2013-07-21T14:35:21","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=1442"},"modified":"2017-04-16T17:35:20","modified_gmt":"2017-04-16T15:35:20","slug":"a-construcao-da-escola-publica-como-instituicao-democratica-poder-e-participacao-da-comunidade","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=1442","title":{"rendered":"A Constru\u00e7\u00e3o da Escola P\u00fablica como Institui\u00e7\u00e3o Democr\u00e1tica: Poder e participa\u00e7\u00e3o da comunidade"},"content":{"rendered":"

A Constru\u00e7\u00e3o da Escola P\u00fablica como Institui\u00e7\u00e3o Democr\u00e1tica: <\/span><\/h2>\n

Poder e participa\u00e7\u00e3o da comunidade<\/span><\/h3>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/strong><\/span><\/h3>\n
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Curr\u00edculo sem Fronteiras<\/em><\/strong>, v.1, n.1, pp. 51-80, Jan\/Jun, 2001<\/h4>\n

\"Curr\u00edculo<\/a><\/p>\n

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Resumo<\/p>\n

Em tempos de crise ou de reestrutura\u00e7\u00e3o dos mercados, da produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e consumo de bens o sistema educativo \u00e9 considerado particularmente importante para o desenvolvimento econ\u00f3mico das na\u00e7\u00f5es. Este artigo analisa o processo de crescente naturaliza\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o entre educa\u00e7\u00e3o e mercado, bem como as pol\u00edticas educativas neoliberais de escolha que refor\u00e7am, cada vez mais, uma sociedade hierarquizada, onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante. Para combater estas pol\u00edticas dominantes, o artigo defende a ideia de uma democracia dialogante, onde as salas de aula s\u00e3o convertidas em espa\u00e7os onde se garante a liberdade para expressar ideias e convic\u00e7\u00f5es. Somente a\u00ed se recupera a verdadeira raz\u00e3o de ser da escola: a de um espa\u00e7o onde se aprende a ser cidad\u00e3s e cidad\u00e3os, a analisar informada e criticamente o que est\u00e1 ocorrendo na sociedade e a criar disposi\u00e7\u00f5es e atitudes positivas de colabora\u00e7\u00e3o e participa\u00e7\u00e3o na resolu\u00e7\u00e3o de problemas colectivos.<\/span><\/p>\n

Abstract<\/p>\n

In times of crisis or restructuring of market, production, distribution, and consumption of goods the educational system is regarded as particularly important to the economic development of the nations. This article analyzes the process of growing naturalization of the relation between education and market, as well as the neo-liberal educational policies of choice which increasingly reinforce a hierarchic society, where equality of opportunities is converted into an ever more distant ideal. To fight these dominant policies, the article defends the idea of a dialogic democracy, where classrooms are converted into spaces where freedom to express ideas and convictions is guaranteed. Only then is the true raison d\u2019\u00eatre <\/i>of the school recuperated: a space where one can learn not only how to be a citizen and to analyze in an informed and critical way what is happening in society, but also a site where one is encouraged to create positive dispositions and attitudes towards collaboration and participation in the resolution of collective problems.<\/span><\/p>\n

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A institui\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 considerada de vital import\u00e2ncia no desenvolvimento econ\u00f3mico das na\u00e7\u00f5es e na constru\u00e7\u00e3o dos mercados transnacionais. Este voltar a cabe\u00e7a para o sistema educativo \u00e9 mais acentuado em momentos de crise ou de reestrutura\u00e7\u00e3o dos mercados, da produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e consumo de bens. Em tais momentos, os discursos oficiais e as linhas de trabalho promovidas pelos Governos e pelas Administra\u00e7\u00f5es Educativas quase sempre passam tamb\u00e9m a ocupar-se das fun\u00e7\u00f5es que \u00e9 mais urgente que desempenhem as institui\u00e7\u00f5es escolares bem como dos conte\u00fados que se devem trabalhar nas aulas.<\/p>\n

As institui\u00e7\u00f5es escolares e o professorado chegam assim a converter-se num dos n\u00f3s gordianos das causas e solu\u00e7\u00f5es para os problemas que as economias nacionais e internacionais t\u00eam colocados. Os bombardeamentos discursivos insistem uma e outra vez em estabelecer liga\u00e7\u00f5es directas entre sistemas educativos e produtividade dos mercados. Uma inquestion\u00e1vel naturaliza\u00e7\u00e3o desta interliga\u00e7\u00e3o, quando n\u00e3o um movimento unidireccional da esfera da educa\u00e7\u00e3o \u00e0 econ\u00f3mica, vai converter-se no miolo da insistente propaganda com que se tratar\u00e1 de promover e condicionar a filosofia das reformas educativas e das interven\u00e7\u00f5es pol\u00edticas em educa\u00e7\u00e3o. Estas ser\u00e3o apresentadas na base de argumentos que manifestam a sua urg\u00eancia e raz\u00e3o de ser uma vez que s\u00f3 assim se podem sanar as maldades ou perversidades da esfera econ\u00f3mica, do mundo da produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e consumo. Estamos perante uma linha de argumenta\u00e7\u00e3o que se vale de argumentos impl\u00edcitos perversos para derivar para as aulas e institui\u00e7\u00f5es de ensino as explica\u00e7\u00f5es das crises ou fracassos econ\u00f3micos e sociais.<\/p>\n

As crises econ\u00f3micas, e inclusivamente a conflituosidade social, n\u00e3o \u00e9 infrequente que sejam explicadas por alguns sectores sociais mais directamente vinculados aos poderes pol\u00edtico-econ\u00f3micos dominantes como fruto de uma descida dos n\u00edveis escolares, de que nas aulas certos conhecimentos e destrezas elementares j\u00e1 n\u00e3o se trabalham; da\u00ed as numeros\u00edssimas queixas que em qualquer parte se ouvem denunciando que os rapazes e raparigas actuais j\u00e1 n\u00e3o sabem coisas que as pessoas de maior idade consideram imprescind\u00edveis. O movimento do \u201cregresso ao b\u00e1sico\u201d apoia-se nesse mar de lamenta\u00e7\u00f5es que procura reclamar uma maior disciplina nas escolas e nas aulas e a insist\u00eancia nas aprendizagens das quatro regras para ler e escrever, algo que nunca encontra opositores; mas esquecem-se, no entanto, de insistir tamb\u00e9m no desenvolvimento de destrezas, de an\u00e1lises, avalia\u00e7\u00e3o e cr\u00edtica, bem como do trabalho nas aulas de outros conte\u00fados culturais com maior poder de mobiliza\u00e7\u00e3o social, de outros conte\u00fados que possam dotar cada cidad\u00e3o e cidad\u00e3 de um maior caudal de recursos para corrigir as disfun\u00e7\u00f5es das sociedades do presente.<\/p>\n

Num modelo de sociedade onde apenas poucas pessoas podem participar na tomada de decis\u00f5es acerca dos modos de produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e consumo, n\u00e3o \u00e9 de esperar que o debate democr\u00e1tico <\/i><\/b>sobre os conte\u00fados, as destrezas, os procedimentos e os valores que \u00e9 preciso fomentar nas novas gera\u00e7\u00f5es acabe por ser uma das disciplinas prementes. Normalmente ser\u00e1 algo que se furtar\u00e1 \u00e0 sociedade, para passar a ser decidido por grupos de pessoas um tanto ocultos (na medida em que os seus nomes n\u00e3o se tornam p\u00fablicos).<\/p>\n

Conv\u00e9m tamb\u00e9m n\u00e3o esquecer que os discursos conservadores em educa\u00e7\u00e3o para poderem levar por diante as suas reformas, tamb\u00e9m conservadoras, costumam recorrer a estrat\u00e9gias que t\u00eam por fim criar um certo p\u00e2nico social. Para isso, insistem ma\u00e7adoramente em que os n\u00edveis educativos est\u00e3o a baixar, que os alunos que neste momento se encontram a finalizar a sua escolaridade obrigat\u00f3ria n\u00e3o sabem nada, que lhes faltam conhecimentos, procedimentos e valores que as gera\u00e7\u00f5es anteriores aprenderam a dominar. As falsifica\u00e7\u00f5es da realidade est\u00e3o na ordem do dia, pois oculta-se que nunca os n\u00edveis educativos estiveram t\u00e3o altos como actualmente. \u201cComo explicar a contradi\u00e7\u00e3o flagrante entre a eleva\u00e7\u00e3o cont\u00ednua e espectacular dos produtos da actividade humana nos mais variados campos (ci\u00eancia, tecnologia, n\u00edvel de vida…) e o irresist\u00edvel declive do n\u00edvel intelectual das novas gera\u00e7\u00f5es?\u201d (Baudelot & Establet, 1990, p\u00e1g. 19). Chama poderosamente a aten\u00e7\u00e3o o facto de n\u00e3o ser costume tornar expl\u00edcito que agora, nos pa\u00edses ocidentais, toda a popula\u00e7\u00e3o est\u00e1 escolarizada e que cada vez s\u00e3o mais as pessoas com alguma certifica\u00e7\u00e3o ou t\u00edtulo acad\u00e9mico. N\u00e3o se pode afirmar, e muito menos de forma alarmista, que os trabalhadores e trabalhadoras actuais possuem d\u00e9fices na sua forma\u00e7\u00e3o que os impedem de desenvolver com efic\u00e1cia uma boa parte dos postos de trabalho dispon\u00edveis. Pelo contr\u00e1rio, \u00e9 f\u00e1cil encontrarmo-nos perante uma situa\u00e7\u00e3o historicamente nova, em que s\u00e3o muito frequentes as situa\u00e7\u00f5es de pessoas com uma sobre-especializa\u00e7\u00e3o, que est\u00e3o desempenhando ocupa\u00e7\u00f5es laborais de categoria inferior \u00e0s que lhes corresponderiam se atend\u00eassemos aos t\u00edtulos e certificados acad\u00e9micos que possuem; ocupam lugares para os quais se requereria um t\u00edtulo acad\u00e9mico de menor n\u00edvel.<\/p>\n

Desde a crise do petr\u00f3leo da d\u00e9cada de setenta, at\u00e9 a partir de institui\u00e7\u00f5es economicistas como a OCDE (1991, p\u00e1g. 22) se constata o falhan\u00e7o da f\u00f3rmula \u201ca mais educa\u00e7\u00e3o, mais prosperidade\u201d e, portanto, n\u00e3o \u00e9 justo deitar todas as culpas \u00e0s institui\u00e7\u00f5es escolares, numa sociedade com um mercado de escasso emprego e prec\u00e1rias condi\u00e7\u00f5es laborais. Mesmo assim, era evidente que a educa\u00e7\u00e3o n\u00e3o estava directamente conectada com a mobilidade social. Na informa\u00e7\u00e3o internacional da OCDE, titulada \u201cEscuelas y calidad de la ense\u00f1anza<\/i>\u201d, reconhece-se de forma expressa a falta de coer\u00eancia nas cont\u00ednuas queixas do mundo empresarial, j\u00e1 que \u201cs\u00e3o agora muito mais numerosos do que anteriormente os alunos que saem da escola com alguma forma de qualifica\u00e7\u00e3o, mas n\u00e3o diminuiu a insatisfa\u00e7\u00e3o dos patr\u00f5es\u201d (OCDE, 1991, p\u00e1g. 24). O forte desemprego, t\u00edpico das economias de mercado neoliberais veio refor\u00e7ar-nos na ideia de que a maioria dos actuais problemas das empresas capitalistas n\u00e3o s\u00e3o fruto de uma falta de especializa\u00e7\u00e3o dos trabalhadores e trabalhadoras que nelas trabalham, mas sim devidos a outras raz\u00f5es. Com demasiada frequ\u00eancia, a verdadeira raz\u00e3o, n\u00e3o explicitada, \u00e9 de que n\u00e3o est\u00e3o dispostos a pagar-lhes sal\u00e1rios mais justos, da\u00ed que recorram a estrat\u00e9gias n\u00e3o solid\u00e1rias como a de se deslocarem para outros pa\u00edses onde se podem obter maiores benef\u00edcios econ\u00f3micos na base da redu\u00e7\u00e3o de sal\u00e1rios; pa\u00edses nos quais \u00e9 f\u00e1cil contratar m\u00e3o de obra em condi\u00e7\u00f5es laborais quase esclavagistas.<\/p>\n

\u00c9 obrigat\u00f3rio sublinhar que, em numerosos casos, o capitalismo foi o culpado das suas pr\u00f3prias crises, por exemplo, por n\u00e3o saber reagir a tempo nos seus processos de inova\u00e7\u00e3o\u00a0tecnol\u00f3gica, por atrasar investimentos na moderniza\u00e7\u00e3o das suas infra-estruturas e no acesso \u00e0s novas tecnologias. A culpa, uma vez mais, n\u00e3o podemos admitir que esteja do lado do sistema educativo.<\/p>\n

\u00c9 \u00f3bvio que a educa\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 a \u00fanica nem a principal chave de transforma\u00e7\u00e3o das sociedades, sobretudo em pa\u00edses e economias onde as desigualdades s\u00e3o refor\u00e7adas por institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas e privadas nas quais o poder se reparte muito desigualmente, por legisla\u00e7\u00f5es que n\u00e3o assumem o princ\u00edpio da igualdade de oportunidades e por uma injusta distribui\u00e7\u00e3o na posse de capitais e de propriedades.<\/p>\n

A inadequa\u00e7\u00e3o das met\u00e1foras do mercado em educa\u00e7\u00e3o<\/b><\/p>\n

\u00c9 dif\u00edcil pensar em conceitos como mercado e propor similitudes na esfera educativa com o que tradicionalmente v\u00eam sendo os mercados comerciais e industriais, por exemplo, mercados de produtos como tecidos, carros ou conservas.<\/p>\n

No \u00e2mbito do ensino, existem toda uma s\u00e9rie de peculiaridades que dificilmente podem permitir-nos comparar uma f\u00e1brica de autom\u00f3veis a uma institui\u00e7\u00e3o para educar pessoas, sem o perigo de distorcer demasiado o que se espera destas institui\u00e7\u00f5es de forma\u00e7\u00e3o. O sistema educativo est\u00e1 claramente relacionado com o mundo empresarial, por exemplo, com as ind\u00fastrias da informa\u00e7\u00e3o e da comunica\u00e7\u00e3o, bem como com aquelas institui\u00e7\u00f5es econ\u00f3micas privadas que produzem investiga\u00e7\u00e3o e, em geral, com todas as empresas que fazem neg\u00f3cios com a produ\u00e7\u00e3o, difus\u00e3o e utiliza\u00e7\u00e3o do conhecimento. No entanto, as finalidades dos sistemas educativos n\u00e3o se esgotam nessas interdepend\u00eancias, nem em preparar o capital humano e o conhecimento que vai necessitar o mercado para funcionar.<\/p>\n

A longa e dura luta dos colectivos sociais mais populares pelo acesso \u00e0s institui\u00e7\u00f5es escolares esteve sempre ligada \u00e0 luta por uma sociedade mais igualit\u00e1ria, livre e democr\u00e1tica. Esquecer estas reivindica\u00e7\u00f5es sociais, pode permitir que se voltem a gerar as condi\u00e7\u00f5es que deram lugar \u00e0 constru\u00e7\u00e3o de sociedades injustas, autorit\u00e1rias e opressoras e ao aumento de colectivos sociais exclu\u00eddos. Nada mais perigoso que submeter as institui\u00e7\u00f5es escolares \u00e0 ditadura das teorias econ\u00f3micas e empresariais, esquecendo que nos momentos em que os sistemas educativos desempenharam as fun\u00e7\u00f5es sociais mais interessantes eram a filosofia, a \u00e9tica, a sociologia, a antropologia as \u00e1reas de conhecimento que melhor permitiam clarificar as fun\u00e7\u00f5es que exerciam ou que podiam cumprir os col\u00e9gios, institutos, centros de forma\u00e7\u00e3o profissional, escolas de artes, conservat\u00f3rios de m\u00fasica e dan\u00e7a e universidades.<\/p>\n

Empregar conceitos como o mercado obriga a circunscrever-nos unicamente \u00e0 esfera econ\u00f3mica, a referirmo-nos a sistemas de produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e consumo de bens nos quais se procura a rentabilidade econ\u00f3mica, a obten\u00e7\u00e3o de benef\u00edcios econ\u00f3micos; exige- nos, ademais, valer-nos dos sistemas de controlo e regula\u00e7\u00e3o que vigoram nos mercados capitalistas e, em boa l\u00f3gica, tamb\u00e9m das rela\u00e7\u00f5es de poder que vigoram nessa esfera. S\u00e3o as necessidades do mercado que v\u00e3o servir tamb\u00e9m para avaliar o conhecimento que\u00a0merece a pena, tanto em termos de produ\u00e7\u00e3o como de utiliza\u00e7\u00e3o, como que pessoas e quando v\u00e3o ter acesso a ele e a que parcelas ou com que n\u00edveis de profundidade.<\/p>\n

Os mercados capitalistas t\u00eam entre os seus tra\u00e7os mais idiossincr\u00e1ticos os seguintes:<\/p>\n

a) <\/i>A produ\u00e7\u00e3o de mercadorias ou bens de consumo com um grau de limita\u00e7\u00e3o que converta a sua escassez em neg\u00f3cio. Mercadorias que tenham valor quantitativo para os consumidores e consumidoras, individualmente considerados, e, ao mesmo tempo, produzam maiores benef\u00edcios econ\u00f3micos mensur\u00e1veis para aqueles que as produzem, trocam e comercializam na medida em que sejam escassas e com muita procura.<\/p>\n

Em educa\u00e7\u00e3o nem tudo se pode traduzir em quantidades mensur\u00e1veis e esgot\u00e1veis e que permitam estabelecer-se um pre\u00e7o. Os seus benef\u00edcios, para al\u00e9m de serem a t\u00edtulo pessoal, para cada pessoa, t\u00eam tamb\u00e9m aspectos mais gerais, colectivos; beneficiam de maneira global (sem distinguir entre clientes, trabalhadores, trabalhadoras e empresariado) e n\u00e3o podem quantificar-se nem taxar-se. Assim, por exemplo, como quantificar os conhecimentos de uma pessoa em geografia, hist\u00f3ria, matem\u00e1tica, biologia, o seu n\u00edvel de solidariedade, de responsabilidade, de justi\u00e7a, de coopera\u00e7\u00e3o, a capacidade de cr\u00edtica, etc.<\/p>\n

Se n\u00e3o perdermos a mem\u00f3ria, podemos constatar que um dos grandes feitos do s\u00e9culo XX foi o de um progressivo aumento do n\u00famero de pessoas que tinham direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e, portanto, do seu direito a estudar um maior n\u00famero de anos. Nas sociedades actuais, verificamos que \u00e9 f\u00e1cil oferecer educa\u00e7\u00e3o a toda a popula\u00e7\u00e3o e que se pode e deve facilitar a sua promo\u00e7\u00e3o a n\u00edveis cada vez mais altos do sistema educativo.<\/p>\n

Essa mesma mem\u00f3ria tem de ter presente um bom n\u00famero de colectivos sociais que defenderam, e continuam a defender, que as principais metas de trabalho nas aulas e nas institui\u00e7\u00f5es escolares n\u00e3o podem resumir-se a facilitar apenas a um reduzido n\u00famero de pessoas ou colectivos sociais a aquisi\u00e7\u00e3o de conhecimentos e destrezas com as quais possam ter mais vantagens econ\u00f3micas sobre as outras pessoas.<\/p>\n

As lutas sociais a favor de maiores quotas de justi\u00e7a e democracia durante o s\u00e9culo XX foram sempre acompanhadas de apostas por outras filosofias educativas n\u00e3o mercantilistas, por uma educa\u00e7\u00e3o que chegasse a inculcar nos alunos valores como a fraternidade, a ternura e a defesa e ajuda dos seres mais d\u00e9beis e oprimidos, e pela defesa do meio ambiente. Tal compromisso educativo n\u00e3o permite que se imagine que este tipo de metas se pensaram apenas para um reduzido n\u00famero de pessoas; que s\u00f3 aqueles que tivessem mais recursos econ\u00f3micos poderiam e deveriam aceder a elas. Nunca um compromisso com valores humanos deste tipo pode chegar a contemplar-se como uma oferta que s\u00f3 se faz a quem tem possibilidades financeiras.<\/p>\n

b) <\/i>O mercado produz uma rela\u00e7\u00e3o de troca quantitativa entre aqueles que produzem e aqueles que consomem. Em educa\u00e7\u00e3o \u00e9 muito dif\u00edcil estabelecer o pre\u00e7o dos servi\u00e7os dos professores e o que devem pagar os estudantes. Como estabelecer o pre\u00e7o do que os professores ensinam e do que aprendem os seus estudantes? Deveria haver, dentro de um mesmo n\u00edvel educativo, um sal\u00e1rio diferente por ensinar os conte\u00fados culturais em que se\u00a0existe maior fracasso escolar e aqueles outros etiquetados como \u201cmar\u00edas\u201d<\/i>1? Teria direito o professorado a negar-se a ensinar determinados conte\u00fados porque considera que o seu sal\u00e1rio \u00e9 insuficiente?<\/p>\n

c) <\/i>Produzir mercadorias gera rela\u00e7\u00f5es de competitividade e rivalidade. Aqueles que fabricam as mercadorias mais raras e procuradas, e que geram maior necessidade entre os consumidores e consumidoras, obt\u00eam mais benef\u00edcios; benef\u00edcios que podem chegar a aumentar na medida em que consigam eliminar os seus rivais; por conseguinte, enriquecer equivale a produzir algo em exclusivo. A estrutura de produ\u00e7\u00e3o capitalista exige uma desigualdade tanto no acesso ao consumo como nas possibilidades de participar na produ\u00e7\u00e3o. As empresas dos demais aparecem sempre como rivais a eliminar, algo que as pr\u00e1ticas de \u201cdumping<\/i>\u201d manifestam.<\/p>\n

d) <\/i>O mundo do mercado exige que se crie nas pessoas uma \u201csubjectividade de mercado\u201d, requer que se construam personalidades com desejo por consumir e indiv\u00edduos com esp\u00edrito competitivo e \u00e2nsia de enriquecer sem limites. O mundo da produ\u00e7\u00e3o capitalista trabalha na base de pessoas que consomem, quanto mais obsessivamente melhor, e pessoas que produzem para aumentar mais e mais o seu patrim\u00f3nio e riquezas. O status <\/i>de cada pessoa estabelece-se e\/ou torna-se vis\u00edvel pela possess\u00e3o e acesso a determinados bens de consumo. O individualismo converte-se na \u00fanica perspectiva de reflex\u00e3o e actua\u00e7\u00e3o humanas.<\/p>\n

As identidades e subjectividades que promove a sociedade de mercado capitalista chocam frontalmente com as personalidades que n\u00e3o apostam ou n\u00e3o v\u00eaem bem esse dom\u00ednio do mercado. As pessoas preocupadas por valores como a solidariedade, a igualdade, a justi\u00e7a e a democracia passam a ser consideradas como estranhas, antiquadas, fora de moda, ut\u00f3picas, mas no sentido mais negativo, ou seja, seres fantasiosos, sonhadores e situados fora do mundo.<\/p>\n

Propor que o sistema educativo passe a funcionar com filosofias de mercado, equivale a torn\u00e1-lo promotor deste tipo de modelos de homem e mulher e a que as institui\u00e7\u00f5es escolares se pensem e governem atendendo aos interesses da sociedade de mercado capitalista; com as mesmas leis e normas que o resto das empresas produtivas.<\/p>\n

As institui\u00e7\u00f5es de ensino teriam que competir entre si, estabelecendo uma rela\u00e7\u00e3o com a comunidade similar \u00e0 de produtor\/a-consumidor\/a na qual principalmente se decida e trabalhe na base de custos e benef\u00edcios tanto econ\u00f3micos como simb\u00f3licos. Esta perspectiva produz uma clara distin\u00e7\u00e3o e separa\u00e7\u00e3o de fun\u00e7\u00f5es entre aqueles que oferecem servi\u00e7os educativos e aqueles que os escolhem e consomem. Deste modo, a participa\u00e7\u00e3o das fam\u00edlias nas escolas, e principalmente de outros colectivos sociais de car\u00e1cter mais comunit\u00e1rio (por exemplo, associa\u00e7\u00f5es municipais, sindicatos, organiza\u00e7\u00f5es n\u00e3o governamentais), ficaria tamb\u00e9m condicionada.<\/p>\n

Em consequ\u00eancia, para se tornar vis\u00edvel e se estimular a competitividade t\u00edpica de uma sociedade de mercado capitalista, deveria optar-se, obrigatoriamente, por definir os\u00a0resultados vis\u00edveis e mensur\u00e1veis que teriam de obter os alunos. Esta forma de defini\u00e7\u00e3o das metas educativas permitiria a sua compara\u00e7\u00e3o, bem como o estabelecimento de hierarquias de acordo e em fun\u00e7\u00e3o da efic\u00e1cia conseguida. As fam\u00edlias decidiriam que resultados preferiam que alcan\u00e7assem os seus filhos e filhas e em fun\u00e7\u00e3o deles optariam por uma determinada institui\u00e7\u00e3o escolar. Como resultado disso, as institui\u00e7\u00f5es docentes \u00e9 f\u00e1cil que se vejam obrigadas a deixar de lado determinados projectos educativos que incidam em conte\u00fados culturais e valores que tenham um grande valor formativo, mas que n\u00e3o aparecem \u00e0 primeira vista interligados com o desempenho de postos de trabalho que gozem de reconhecimento social e nos quais os sal\u00e1rios s\u00e3o muito altos. Pelo contr\u00e1rio, \u00e9 f\u00e1cil que um n\u00famero importante de col\u00e9gios se decidisse por elaborar os seus projectos com o objectivo mais imediato de vender os seus servi\u00e7os de modo mais atractivo e eficaz aos seus potenciais consumidores e consumidoras; ou seja, existiria uma maior diversifica\u00e7\u00e3o de projectos de forma\u00e7\u00e3o, atendendo \u00e0s modas do momento e \u00e0s fam\u00edlias que interessa atrair; al\u00e9m disso, provavelmente, dar-se-ia uma not\u00e1vel hierarquiza\u00e7\u00e3o de institui\u00e7\u00f5es provedoras de educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Se existir uma listagem de indicadores quantitativos ou estandardes de rendimento com os quais se compare e avalie os resultados \u00e9 previs\u00edvel que as escolas se vejam obrigadas a estabelecer formas de gest\u00e3o e organiza\u00e7\u00e3o muito semelhantes aos que existem no mundo da produ\u00e7\u00e3o de mercadorias. Atingir esses resultados, que v\u00e3o ser objecto de contraste com a listagem de indicadores, obrigaria a reduzir, ou inclusive anular, as possibilidades de que o conjunto de docentes, estudantes e respectivas fam\u00edlias pudessem decidir que tipo de educa\u00e7\u00e3o, que valores, atitudes, conte\u00fados e procedimentos deveriam trabalhar-se e fomentar-se.<\/p>\n

Uma concep\u00e7\u00e3o t\u00e3o mercantilista da educa\u00e7\u00e3o facilitaria que o credencialismo, a obsess\u00e3o por acumular t\u00edtulos e diplomas, ganhasse maior import\u00e2ncia. A acumula\u00e7\u00e3o de capital, t\u00edpica do mercado capitalista, teria como seu equivalente no sistema escolar a acumula\u00e7\u00e3o de t\u00edtulos. T\u00edtulos com os quais, posteriormente, se negociariam postos de trabalho que, por sua vez, permitiriam acumular capital monet\u00e1rio, prest\u00edgio e poder.<\/p>\n

Na medida em que fosse avan\u00e7ando esta ideologia mercantilista, o trabalho escolar consistiria apenas em adquirir conhecimentos, valores e destrezas que s\u00e3o exigidos por parte daqueles que decidem e controlam o mercado da produ\u00e7\u00e3o e distribui\u00e7\u00e3o de bens de consumo. As op\u00e7\u00f5es estudantis e, supostamente, a oferta escolar guiar-se-ia e avaliar-se-ia pelas suas possibilidades de troca no mercado laboral.<\/p>\n

Por sua vez, tal panorama converter-se-ia no melhor meio de cultivo e desenvolvimento de pessoas ego\u00edstas e individualistas. Cada estudante s\u00f3 pensaria em si pr\u00f3prio, com a agravante de que os seus companheiros e companheiras poderiam acabar por ser vistos unicamente como competidores e rivais numa sociedade capitalista onde h\u00e1 escassez de postos de trabalho, o que permite baratear postos de trabalho e, portanto, acumular maiores benef\u00edcios aos empres\u00e1rios e empres\u00e1rias.<\/p>\n

A preocupa\u00e7\u00e3o pelos assuntos da comunidade, pelo bem estar de todos e de cada um dos vizinhos e vizinhas, pelos direitos humanos e condi\u00e7\u00f5es de vida de povos como os do\u00a0terceiro mundo, o interesse pelas quest\u00f5es do meio ambiente, \u00e9 muito poss\u00edvel que fossem tratados como assuntos secund\u00e1rios. N\u00e3o \u00e9 f\u00e1cil que os conte\u00fados escolares indispens\u00e1veis para debater este tipo de quest\u00f5es sociopol\u00edticas tenham uma importante procura no \u00e2mbito do actual mercado de produ\u00e7\u00e3o e distribui\u00e7\u00e3o capitalista; dificilmente os alunos perceberiam que essas mat\u00e9rias lhe servissem para alcan\u00e7ar, o que \u00e9 poss\u00edvel que seja, o seu \u00fanico objectivo: conseguir um posto de trabalho.<\/p>\n

Obviamente que n\u00e3o concebemos um sistema educativo que n\u00e3o tenha em considera\u00e7\u00e3o o mundo laboral, que n\u00e3o se preocupe por oferecer a cada estudante a prepara\u00e7\u00e3o necess\u00e1ria para participar activamente na sua comunidade, para trabalhar nela e para ela. A perspectiva cr\u00edtica que temos vindo a desenvolver refere-se a que n\u00e3o assumimos que o sistema educativo s\u00f3 tenha sentido para preparar trabalhadores e trabalhadoras para um mercado no qual a desigualdade de oportunidades e a reparti\u00e7\u00e3o da riqueza se produz de maneira muito injusta; um mundo no qual, dia a dia, se reduzem as possibilidades de participar democraticamente na defini\u00e7\u00e3o do tipo de sociedade que mais pode beneficiar a todos, na qual a igualdade de oportunidades seja real e n\u00e3o um mero slogan <\/i>que serve para ocultar um mundo n\u00e3o solid\u00e1rio e injusto, um mundo no qual as cartas est\u00e3o distribu\u00eddas de modo muito desigual.<\/p>\n

O sistema educativo \u00e9 uma realidade e foi fruto de lutas sociais muito importantes, levadas a cabo por aqueles que sofriam as maiores injusti\u00e7as como uma das estrat\u00e9gias primordiais para conseguir maiores quotas de justi\u00e7a e igualdade. Esquecer a hist\u00f3ria das lutas travadas para conseguir que a educa\u00e7\u00e3o fosse um servi\u00e7o p\u00fablico, gratuito e obrigat\u00f3rio facilita que se desvirtuem as finalidades do trabalho escolar; que se pense que este tem unicamente a finalidade de capacitar para um posto de trabalho. Assim, com semelhante concep\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o, nem sequer poder\u00edamos chegar a p\u00f4r em quest\u00e3o, nem as peculiaridades desse posto de trabalho nem os benef\u00edcios a que deve dar lugar, nem, obviamente, este modelo de sociedade capitalista.<\/p>\n

Como deve ser a nossa sociedade? Como deve estar organizada? Como podemos e devemos actuar como cidad\u00e3os e cidad\u00e3s? S\u00e3o interroga\u00e7\u00f5es que n\u00e3o t\u00eam de ser vistas como j\u00e1 decididas e para sempre pelos poderes actuais, o Estado ou o sector empresarial, uma vez que cada pessoa deve ter possibilidades de participar nessa concretiza\u00e7\u00e3o. Preparar uma comunidade com capacidades, destrezas, valores e conhecimentos para levar a cabo esta tarefa obriga aqueles que t\u00eam responsabilidades no sistema educativo a olhar muito para al\u00e9m das necessidades que manifestam os propriet\u00e1rios e propriet\u00e1rias das f\u00e1bricas e neg\u00f3cios privados.<\/p>\n

Realmente, n\u00e3o \u00e9 f\u00e1cil que uma pessoa pense que a \u00fanica coisa que deve proporcionar- lhe o sistema escolar s\u00e3o conte\u00fados para desempenhar um determinado posto de trabalho para que se sente atra\u00eddo e que, ao mesmo tempo, se sinta motivada pelo conhecimento da hist\u00f3ria, da literatura, que perceba a necessidade de desenvolver capacidades para analisar criticamente discursos, para julgar realiza\u00e7\u00f5es humanas em fun\u00e7\u00e3o de interesses comunit\u00e1rios, que procure dos seus professores tarefas escolares com o fim de conseguir o desenvolvimento de uma maior sensibilidade art\u00edstica, que valorize as suas aprendizagens\u00a0na medida que a ajudam a um maior compromisso com os direitos humanos, com a defesa da liberdade, que esteja disposta a ser julgada em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s suas condutas de solidariedade, etc. Trabalhar nas aulas com conte\u00fados culturais seleccionados tendo no ponto de mira este tipo de finalidades, pode n\u00e3o ser demasiado atractivo para aqueles que pensam que o que verdadeiramente vale a pena \u00e9 somente aquilo que pode converter o dia de amanh\u00e3 em dinheiro e posi\u00e7\u00e3o social. Muitos dos conte\u00fados culturais destinados a tornar melhores os seres humanos podem entrar em contradi\u00e7\u00e3o flagrante com os conte\u00fados e destrezas que facilitam a competi\u00e7\u00e3o por contratos laborais mais bem pagos e que, por sua vez, lhes facilitam aceder a um mercado de consumo com menos limita\u00e7\u00f5es.<\/p>\n

Um sistema educativo mercantilista \u00e9 aquele em que os t\u00edtulos ou diplomas que outorga t\u00eam como alvo e gozam de prest\u00edgio no mercado da produ\u00e7\u00e3o, distribui\u00e7\u00e3o e interc\u00e2mbio de bens e servi\u00e7os. S\u00e3o credenciais que, deste modo, se convertem em motiva\u00e7\u00f5es para os alunos j\u00e1 que proporcionam aqueles que os conseguem vantagens no mercado de trabalho, e lhes permitem negociar os seus contratos com maiores exig\u00eancias.<\/p>\n

Numa boa l\u00f3gica capitalista, a consecu\u00e7\u00e3o dessas credenciais valiosas n\u00e3o \u00e9 acess\u00edvel a toda a gente pois, caso contr\u00e1rio, desvalorizar-se-iam. Se a um determinado posto de trabalho acedem muitas pessoas com a mesma habilita\u00e7\u00e3o, conferida por institui\u00e7\u00f5es com o mesmo prest\u00edgio, \u00e9 obvio que essas pessoas n\u00e3o v\u00e3o poder fazer demasiadas exig\u00eancias. Por conseguinte, a selectividade competitiva vai converter-se numa das marcas distintas dos sistemas escolares mercantilistas. As institui\u00e7\u00f5es docentes competir\u00e3o entre si para outorgar t\u00edtulos que gozem de maior aceita\u00e7\u00e3o no mundo empresarial, o que as obrigar\u00e1 por sua vez a seleccionar tamb\u00e9m os alunos que acedem a elas. Esta procura do elitismo e da excel\u00eancia vai acarretar disfun\u00e7\u00f5es importantes no que se refere \u00e0s finalidades dos sistemas educativos. \u00c9 imagin\u00e1vel que a obsess\u00e3o dos alunos chegue a ser unicamente a de acumular t\u00edtulos e mais t\u00edtulos, por forma a ter maiores probabilidades de competir por um posto de trabalho. Al\u00e9m disso, o paradoxo pode ser de que, na imensa maioria dos casos, aqueles que consigam esse cobi\u00e7ado contrato laboral comprovem que t\u00eam um grande percurso formativo, constatem que para desempenhar esse posto de trabalho n\u00e3o era necess\u00e1rio ter estudado tantas mat\u00e9rias nem ter adquirido a maioria dos diplomas e certificados apresentados.<\/p>\n

Trabalhar com este tipo de ideologias educativas vai ter repercuss\u00f5es nas possibilidades de acesso a uma educa\u00e7\u00e3o de qualidade para as pessoas que vivem em ambientes cultural e economicamente mais desfavorecidos, para aqueles que t\u00eam alguma defici\u00eancia f\u00edsica e\/ou ps\u00edquica, para aqueles que pertencem a etnias minorit\u00e1rias sem prest\u00edgio nem poder. As institui\u00e7\u00f5es escolares tentar\u00e3o desfazer-se por todo tipo de meios dos alunos e alunas que possam contribuir para \u201cbaixar\u201d as m\u00e9dias nos estudos comparativos entre escolas ou nos testes que se utilizem para comprovar rendimentos escolares na base dos estandardes estabelecidos pelas ag\u00eancias de avalia\u00e7\u00e3o dos sistemas educativos.<\/p>\n

\u00c9 preciso que as pessoas entendam que h\u00e1 determinadas formas de organizar e gerir o mercado que provocam m\u00faltiplas e dolorosas disfun\u00e7\u00f5es (desemprego, marginalidade, n\u00e3o\u00a0solidariedade, agressividade, …) e para as quais a educa\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 o \u201cb\u00e1lsamo de Fierabr\u00e1s<\/i>\u201d que imaginava D. Quixote; perante estas situa\u00e7\u00f5es, o trabalho escolar n\u00e3o pode sen\u00e3o servir para ajudar a denunciar este tipo de modelos de economia e para tentar comprometer as pessoas na inven\u00e7\u00e3o de outros modos de produzir, trabalhar, consumir e relacionar-se. As diferentes \u00e1reas de conhecimento devem proporcionar as ferramentas para ajudar a resolver os problemas que n\u00f3s, seres humanos, vamos criando no nosso processo ininterrupto de conseguir cada dia ser mais humanos.<\/p>\n

Se o economicismo continua a consolidar-se como o cristal dominante atrav\u00e9s do qual contemplamos a realidade, as institui\u00e7\u00f5es escolares podem chegar a ser vistas pela comunidade apenas como \u201cf\u00e1bricas de empregados\u201d. Educa\u00e7\u00e3o e economia, em teoria, apresentam-se como um matrim\u00f3nio, como esferas que se devem m\u00fatuo respeito, que est\u00e3o obrigadas a conviver, interagir e a influenciar-se mutuamente; sem d\u00edvida que, na pr\u00e1tica, a maioria das vezes acabam por desempenhar os pap\u00e9is dos matrim\u00f3nios mais conservadores nas sociedades patriarcais, ou seja, a educa\u00e7\u00e3o acaba convertida em serva ou escrava da economia. Esta \u00e9 a cabe\u00e7a que pensa, decide e obriga.<\/p>\n

O favorecimento do credencialismo e da excel\u00eancia competitiva\"schools<\/a><\/b><\/p>\n

Nos modelos de economia neoliberal estimulam-se os cidad\u00e3os e cidad\u00e3s a verem-se como consumidores e consumidoras, num mundo onde a economia carece de regras diferentes das de – tudo em favor da obten\u00e7\u00e3o de benef\u00edcios para o empresariado. O darwinismo economicista dominante favorecer\u00e1 apenas os conte\u00fados culturais e t\u00edtulos acad\u00e9micos que possam ser mais facilmente procurados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educativo como uma institui\u00e7\u00e3o banc\u00e1ria, na qual se realizam investimentos em estudos e t\u00edtulos com os quais ser\u00e1 mais f\u00e1cil encontrar um posto de trabalho e obter benef\u00edcios econ\u00f3micos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-\u00e1 evitar o acesso dos alunos \u00e0quelas informa\u00e7\u00f5es e estrat\u00e9gias de an\u00e1lise e de cr\u00edtica que possam chegar a criar contradi\u00e7\u00f5es no sistema capitalista vigente ou para fazer ver a necessidade de propor modelos alternativos de organiza\u00e7\u00e3o da sociedade e\/ou do mundo de trabalho.<\/p>\n

Esta filosofia imp\u00f5e tamb\u00e9m a moda da \u201csuper especializa\u00e7\u00e3o\u201d e do \u201cvocacionalismo\u201d. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada voca\u00e7\u00e3o, com inclina\u00e7\u00f5es naturais para uma modalidade de trabalho. V\u00eam-se a si mesmas com atitudes \u201cinatas\u201d para desempenhar um determinado trabalho que nesse mercado e sociedade goza de boa fama e prest\u00edgio, quando menos, relativamente aceit\u00e1vel. As pessoas e, portanto, as alunas e alunos t\u00eam muitas dificuldades para ganhar consci\u00eancia de como o mercado atrav\u00e9s, por exemplo, dos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massas nos torna aficcionados ou n\u00e3o de algo. Em boa medida, isto explica que para as ocupa\u00e7\u00f5es laborais menos qualificadas e\/ou menos valorizadas socialmente n\u00e3o apare\u00e7am pessoas \u201ccom voca\u00e7\u00e3o\u201d; sobretudo se as ideologias que apostam pela solidariedade e justi\u00e7a social se v\u00eam como passadas de moda.<\/p>\n

Esta perda de vista do valor social do trabalho e do conhecimento agrava-se na medida em que desde pr\u00f3prias as universidades se aposta por uma acentuada especializa\u00e7\u00e3o, na qual a interdisciplinaridade perde terreno. Trabalhar com conte\u00fados culturais muito fragmentados contribui para que n\u00e3o se cheguem a entender muitas das fun\u00e7\u00f5es ocultas desse conhecimento especializado; desta maneira, dissimulam-se mais facilmente os interesses econ\u00f3micos e pol\u00edticos de muitas linhas de investiga\u00e7\u00e3o e aplica\u00e7\u00e3o desse conhecimento.<\/p>\n

Este \u201cvocacionalismo constru\u00eddo\u201d que orienta as escolhas escolares, realizadas em momentos chave nos quais as alunas e os alunos t\u00eam que optar por mat\u00e9rias para estudar e que condicionar\u00e3o as suas especialidades acad\u00e9micas e profissionais futuras, que restringe de maneira importante as suas aspira\u00e7\u00f5es sociais e culturais, \u00e9 influenciado de um modo decisivo pelas suas fam\u00edlias de origem, pela sua perten\u00e7a a uma determinada classe ou grupo social. \u00c9 esta origem de classe, com o que produz de posse e participa\u00e7\u00e3o de um capital cultural e econ\u00f3mico espec\u00edfico (Bourdieu, 1989), que nos leva tamb\u00e9m a dizer que este credencialismo se constr\u00f3i jogando com \u201ccartas marcadas\u201d. Geralmente, o cuidado e aten\u00e7\u00e3o das fam\u00edlias pelo sistema escolar \u00e9 semelhante aos n\u00edveis educativos alcan\u00e7ados pelos adultos dessas fam\u00edlias e pela sua posi\u00e7\u00e3o social e cultural. Ainda que n\u00e3o de uma forma totalmente reprodutora, cada fam\u00edlia actuar\u00e1 e, em grande medida, tamb\u00e9m se autolimitar\u00e1 em fun\u00e7\u00e3o da sua perten\u00e7a a uma classe ou grupo social concreto.<\/p>\n

\u00c9 no ambiente familiar e no seu c\u00edrculo de amizades e influ\u00eancias que os rapazes e raparigas se informam e aprendem o valor \u201creal\u201d de determinadas prefer\u00eancias acad\u00e9micas, das possibilidades de optar por uma determinada disciplina, especialidade, habilita\u00e7\u00e3o ou curso e, inclusive, institui\u00e7\u00e3o escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta informa\u00e7\u00e3o acedem muito antes de que se vejam for\u00e7ados a uma inadi\u00e1vel tomada de decis\u00f5es. \u00c9 por isso que ser\u00e1 dentro das fam\u00edlias de classe m\u00e9dia e alta onde notaremos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos seus filhos e filhas, de maneira especial naquelas mat\u00e9rias que t\u00eam maior valoriza\u00e7\u00e3o no mercado laboral actual e\/ou futuro. Desta forma, uma fam\u00edlia aos primeiros sintomas de que o seu filho ou filha vai mal nalguma dessas disciplinas \u201cimportantes\u201d toma medidas para a sua correc\u00e7\u00e3o. Noutras fam\u00edlias com menos informa\u00e7\u00e3o \u00e9 mais f\u00e1cil que cheguem a despreocupar-se dado que, ou aceitar\u00e3o essas dificuldades como \u201cnaturais\u201d, como fruto de capacidades inatas, ou as considerar\u00e3o como de pouca import\u00e2ncia nesses primeiros momentos; n\u00e3o t\u00eam em conta de que mais tarde esse atraso escolar pode agravar-se mais e que no momento fat\u00eddico em que tais estudantes se vejam for\u00e7ados a realizar escolhas de especialidades j\u00e1 n\u00e3o possam fazer nada para sanar os d\u00e9fices acumulados.<\/p>\n

Recorrendo a uma analogia da economia, Pierre Bourdieu, diz-nos que \u201cos movimentos da bolsa de valores escolares s\u00e3o dif\u00edceis de prever e aqueles que podem beneficiar, atrav\u00e9s da sua fam\u00edlia, pais, irm\u00e3os ou irm\u00e3s, etc., ou das suas rela\u00e7\u00f5es, de uma informa\u00e7\u00e3o sobre os circuitos de forma\u00e7\u00e3o e seu rendimento diferencial, actual e potencial, podem fundamentar melhor os seus investimentos escolares e conseguir o melhor beneficio do seu capital cultural\u201d (Bourdieu, P., 1997, p\u00e1g. 117).<\/p>\n

Este papel da fam\u00edlia na educa\u00e7\u00e3o aparece com muita frequ\u00eancia nas investiga\u00e7\u00f5es acerca do fracasso e do \u00eaxito escolares nos sistemas educativos. Tamb\u00e9m Christian Baudelot & Roger Establet (2000), numa das suas \u00faltimas investiga\u00e7\u00f5es sobre o que aconteceu em Fran\u00e7a no per\u00edodo entre 1968-1998, ou seja nos trinta anos seguintes \u00e0 famosa revolu\u00e7\u00e3o de 68, constatam que o \u00eaxito escolar est\u00e1 muito relacionado com a implica\u00e7\u00e3o das fam\u00edlias na educa\u00e7\u00e3o. Os alunos que melhor se distinguem dos que t\u00eam mais problemas s\u00e3o aqueles em que nos seus domic\u00edlios o pai ou a m\u00e3e se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que os seus filhos e filhas dediquem algumas horas a estudar, \u00e0s tarefas escolares. \u201cMais de tr\u00eas horas semanais dedicadas no lar \u00e0s actividades escolares e para-escolares separam o aluno que tem \u00eaxito escolar daquele que tem dificuldades\u201d (Baudelot & Establet, 2000, p\u00e1g. 104).<\/p>\n

Nesta supervis\u00e3o dos deveres escolares existem diferen\u00e7as entre as fam\u00edlias; as que t\u00eam um maior n\u00edvel cultural e profissional levam a cabo um controlo mais quotidiano e met\u00f3dico do rendimento das suas filhas e filhos, n\u00e3o tendo d\u00edvidas em contratar docentes que acorram ao seu domicilio para refor\u00e7ar aquelas aprendizagens em que aqueles manifestam mais dificuldades.<\/p>\n

Costuma existir uma correla\u00e7\u00e3o positiva entre o \u00eaxito escolar e o interesse demonstrado realmente pelas fam\u00edlias.<\/p>\n

Em maior n\u00famero do que os pais, as m\u00e3es dos estudantes e das estudantes que t\u00eam \u00eaxito dos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas \u00e0s suas motiva\u00e7\u00f5es e atitudes escolares, ansiosas por ajud\u00e1-los a desenvolver projectos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupa\u00e7\u00e3o por parte das fam\u00edlias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento acad\u00e9mico das suas filhas e filhos tamb\u00e9m aumentam as expectativas acerca do n\u00edvel escolar e da habilita\u00e7\u00e3o que devem chegar a alcan\u00e7ar. Assim, por exemplo, Gis\u00e8le Mirande na sua tese de doutoramento, na qual estudou o \u00eaxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marselha, em Fran\u00e7a, demonstrou que \u201cpara esses pais do meio obreiro, mais de um ter\u00e7o dos quais procede da emigra\u00e7\u00e3o, o bacharelato2 \u00e9 considerado como o n\u00edvel m\u00ednimo a atingir em 75% dos casos\u201d, pelos seus filhos e filhas (Cit. em Baudelot & Establet, 2000, p\u00e1g. 105).<\/p>\n

N\u00e3o obstante, \u00e9 preciso ter presente que, embora tenhamos que reconhecer que os n\u00edveis educativos da popula\u00e7\u00e3o, em geral, est\u00e3o a subir (Baudelot & Establet, 1990), n\u00e3o o fazem na linha de uma maior equipara\u00e7\u00e3o entre todos os colectivos sociais. As aspira\u00e7\u00f5es de todos os grupos sobem e, logicamente, as das fam\u00edlias mais acomodadas, com maiores n\u00edveis econ\u00f3micos e culturais fazem-no em maior medida. No acesso a estudos universit\u00e1rios, professores e licenciados \u00e9 onde se nota mais a aus\u00eancia dos filhos e filhas das classes populares.<\/p>\n

Reposicionamento pol\u00edtico da fam\u00edlia<\/b><\/p>\n

O facto da fam\u00edlia ser uma institui\u00e7\u00e3o importante na vida dos meninos e meninas n\u00e3o quer dizer que este seja o espa\u00e7o priorit\u00e1rio a partir do qual se deva intervir na vida p\u00fablica, enquanto cidad\u00e3os e cidad\u00e3s de um determinado estado ou na\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

As pol\u00edticas econ\u00f3micas neoliberais parecem estar a refor\u00e7ar o famoso slogan <\/i>de Margaret Thatcher de que \u201cn\u00e3o existe a tal coisa denominada sociedade, s\u00f3 h\u00e1 indiv\u00edduos e fam\u00edlias\u201d (\u201cThere is no such thing as society, only individuals and families<\/i>\u201d).<\/p>\n

Tenta reposicionar-se a fam\u00edlia como \u00e2mbito priorit\u00e1rio na tomada de decis\u00f5es p\u00fablicas. A Nova Direita contrap\u00f5e a institui\u00e7\u00e3o familiar a outras inst\u00e2ncias sociais: associa\u00e7\u00f5es municipais, sindicatos, partidos pol\u00edticos e organiza\u00e7\u00f5es n\u00e3o governamentais. Perante ideologias mais colectivistas, e n\u00e3o digamos as anarquistas, agora as meninas e meninos aparecem como \u201cpossess\u00f5es\u201d das fam\u00edlias, as quais investem e reinvestem na sua educa\u00e7\u00e3o, tal como numa bolsa de valores para assegurar futuros s\u00e3os e vantajosos.<\/p>\n

As m\u00e3es e tamb\u00e9m os pais voltam a situar-se como elementos importantes no processo de educar as novas gera\u00e7\u00f5es. Algo que em s\u00e9culos passados teve um assinal\u00e1vel impacto, n\u00e3o esque\u00e7amos que personalidades como Juan Amos Comenio, Jean Jacques Rousseau j\u00e1 sublinharam a import\u00e2ncia da fam\u00edlia e, inclusive Juan Enrique Pestalozzi, nos princ\u00edpios do s\u00e9culo XIX, escreve as suas principais obras destinadas \u00e0s m\u00e3es, n\u00e3o ao professorado; o pr\u00f3prio Friedrich Froebel em 1840 criou na Alemanha uma associa\u00e7\u00e3o de m\u00e3es para favorecer a educa\u00e7\u00e3o dos seus filhos e filhas.<\/p>\n

A psicologia, na segunda metade do s\u00e9culo XX, esteve tamb\u00e9m muito ocupada no papel que a fam\u00edlia podia desempenhar na educa\u00e7\u00e3o; a\u00ed est\u00e3o os numerosos programas de estimula\u00e7\u00e3o precoce e, inclusive, de prepara\u00e7\u00e3o para a maternidade e paternidade nos quais se destaca a import\u00e2ncia do seu papel educador.<\/p>\n

Actualmente, a onda conservadora, que tenta recuperar e incrementar o seu poder, volta a insistir na import\u00e2ncia da institui\u00e7\u00e3o familiar e n\u00e3o hesita em promov\u00ea-la como vigia da ortodoxia das escolas.<\/p>\n

Esta insist\u00eancia em tentar outorgar mais poder \u00e0s fam\u00edlias, creio que pode ser o ant\u00eddoto conservador para as exig\u00eancias de maior democratiza\u00e7\u00e3o da sociedade que se reclamam a partir de posi\u00e7\u00f5es ideol\u00f3gicas progressistas, em concreto de uma maior potencia\u00e7\u00e3o da sociedade civil.<\/p>\n

Neste reposicionamento da fam\u00edlia v\u00ea-se claramente como o debate \u201cescola p\u00fablica – escola privada\u201d, tal como se vem colocando nas \u00faltimas d\u00e9cadas, parece que s\u00f3 compete \u00e0s fam\u00edlias e n\u00e3o \u00e0 comunidade. Se admitimos que a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 um projecto pol\u00edtico pelo qual tentamos conformar o futuro da comunidade em que vivemos e da sociedade em geral, \u00e9 \u00f3bvio que a participa\u00e7\u00e3o na tomada de decis\u00f5es referente a esta esfera compete a toda a comunidade e n\u00e3o apenas aos pais e m\u00e3es. Ou ser\u00e1 que as pessoas solteiras, as fam\u00edlias sem filhos, e as pessoas da terceira idade n\u00e3o pagam impostos destinados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o? N\u00e3o os preocupa o futuro da sua comunidade? Logicamente, uma sociedade democr\u00e1tica \u00e9 aquela na qual todas as pessoas podem interferir nas resolu\u00e7\u00f5es que afectam a vida p\u00fablica.<\/p>\n

Obviamente as fam\u00edlias t\u00eam um papel muito importante, mas no qual prima um certo ego\u00edsmo social na tomada de decis\u00f5es que realiza. Essas mesmas pessoas que integram uma fam\u00edlia \u00e9 previs\u00edvel que tenham comportamentos mais generosos e solid\u00e1rios quando participam e decidem enquanto membros de organiza\u00e7\u00f5es sociais mais extensas como: associa\u00e7\u00f5es municipais, sindicatos, partidos pol\u00edticos, Organiza\u00e7\u00f5es N\u00e3o Governamentais, etc.<\/p>\n

As fam\u00edlias e a escolha das escolas<\/b><\/p>\n

Uma das situa\u00e7\u00f5es em que se est\u00e1 a tornar mais vis\u00edvel que cada fam\u00edlia se preocupa consigo mesma, que pensa prioritariamente em si pr\u00f3pria, \u00e9 no caso das escolhas das institui\u00e7\u00f5es escolares.<\/p>\n

Costuma propagar-se como um slogan<\/i>, de maneira irreflectida, que mercado \u00e9 liberdade<\/i><\/b>, mas de quem? Essa liberdade s\u00f3 a podem desfrutar aqueles que t\u00eam as condi\u00e7\u00f5es pr\u00e9vias necess\u00e1rias. No caso da escolha de escolas<\/i><\/b>, como se pode tornar efectiva esta possibilidade para as fam\u00edlias com escassos recursos econ\u00f3micos ou simplesmente, sem nada nos bolsos? Quem financia as desloca\u00e7\u00f5es? Como procurar informa\u00e7\u00e3o pertinente e relevante para este tipo de tomada de decis\u00f5es? Como seleccionar e entender o que devem ter em considera\u00e7\u00e3o para escolher de modo adequado? De que maneira se podem escolher na educa\u00e7\u00e3o infantil e prim\u00e1ria escolas com projectos educativos diferenciados ao existir um Estado que imp\u00f5e uma alta percentagem de conte\u00fados curriculares obrigat\u00f3rios?… Se n\u00e3o se d\u00e3o condi\u00e7\u00f5es para responder a estas interroga\u00e7\u00f5es, falar de liberdade de mercado \u00e9 uma fal\u00e1cia.<\/p>\n

Alguns autores (Whitty, Power & Halpin, 1999; Levacic, 1995; Le Grand & Bartlett, 1993) optam pelo conceito de \u201cquase mercado\u201d para delimitar com maior precis\u00e3o o processo de mercantilizar o sistema educativo, introduzindo as formas de organiza\u00e7\u00e3o do trabalho t\u00edpicas do sector privado e as din\u00e2micas que caracterizam a produ\u00e7\u00e3o capitalista. O \u201cquase mercado\u201d perante um servi\u00e7o p\u00fablico caracterizar-se-ia por uma separa\u00e7\u00e3o entre aqueles que produzem um servi\u00e7o, aqueles que o escolhem e aqueles que o financiam e controlam. Esta separa\u00e7\u00e3o permite que possam competir para oferecer determinado servi\u00e7o tanto sectores privados como p\u00fablicos. Uma das peculiaridades dos \u201cquase mercados\u201d \u00e9, todavia, o importante grau de controlo que mant\u00eam o Estado ou o governo das Comunidades Aut\u00f3nomas em aspectos de grande import\u00e2ncia como s\u00e3o o financiamento desses servi\u00e7os, a sua inspec\u00e7\u00e3o, a imposi\u00e7\u00e3o de trabalhar determinados conte\u00fados, o tempo que assistir\u00e3o os seus usu\u00e1rios e usu\u00e1rias, o pre\u00e7o m\u00e1ximo que \u00e9 permitido cobrar, a capacidade para determinar os que podem oferecer estes servi\u00e7os e de que forma\u00e7\u00e3o precisam os que trabalham nessas institui\u00e7\u00f5es. No caso que nos ocupa, o sistema educativo, e dado que uma parte muito importante deste sistema \u00e9 de assist\u00eancia obrigat\u00f3ria para a popula\u00e7\u00e3o, \u201ca introdu\u00e7\u00e3o dos quase mercados parece trazer consigo uma combina\u00e7\u00e3o de escolha dos pais e de autonomia escolar, associada a um grau consider\u00e1vel de presta\u00e7\u00e3o\u00a0p\u00fablica de contas e de regulamenta\u00e7\u00e3o governativa\u201d (Whitty, Power & Halpin, 1999, p\u00e1g. 16).<\/p>\n

As diferen\u00e7as dos \u201cquase mercados\u201d com o mercado aparecem tanto do lado da oferta como do lado da procura. Por parte da oferta, tal como ocorre com os mercados convencionais, existem distintos subministradores dos servi\u00e7os (col\u00e9gios, universidades) competindo para atrair a clientela. Mas h\u00e1 uma acentuada diferen\u00e7a com os mercados cl\u00e1ssicos quanto aos benef\u00edcios por que competem. Nos \u201cquase mercados\u201d estas organiza\u00e7\u00f5es ofertantes n\u00e3o t\u00eam como meta priorit\u00e1ria um aumento dos benef\u00edcios econ\u00f3micos dos seus propriet\u00e1rios e propriet\u00e1rias. Os seus objectivos s\u00e3o mais de car\u00e1cter social, de ajuda ao desenvolvimento das pessoas, de socializar em determinados valores, de promover determinadas concep\u00e7\u00f5es da vida; a ideia de neg\u00f3cio para acumular mais capital econ\u00f3mico, n\u00e3o aparece nunca \u00e0 primeira vista, nem ainda naquelas institui\u00e7\u00f5es cujos grupos promotores n\u00e3o est\u00e3o claramente vinculados a um projecto religioso, pol\u00edtico ou cultural. Logicamente uma parte importante das institui\u00e7\u00f5es escolares de titularidade privada t\u00eam tamb\u00e9m interesse em rentabilizar os seus investimentos econ\u00f3micos, mas este fim aparece quase sempre num lugar mais secund\u00e1rio; n\u00e3o aparece exposto com clareza na documenta\u00e7\u00e3o que tornam expl\u00edcita.<\/p>\n

Al\u00e9m disso, h\u00e1 diferen\u00e7as, no lado da procura, da clientela. Aqueles que escolhem uma institui\u00e7\u00e3o escolar n\u00e3o o fazem tendo em conta unicamente a sua pr\u00f3pria capacidade aquisitiva. Embora isto pudesse dar-se no caso em que se implantasse um sistema de \u201ccheques escolares\u201d. Num modelo escolar em que se assume que a educa\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria tem de ser gratuita, as escolhas que realizam as fam\u00edlias sobre as escolas para as quais podem enviar os seus filhos e filhas, n\u00e3o se centram de forma priorit\u00e1ria nos custos econ\u00f3micos. As raz\u00f5es para escolher t\u00eam mais a ver com concep\u00e7\u00f5es educativas, com os ide\u00e1rios das escolas, com expectativas acerca do rendimento dos seus filhos e filhas em cada uma das escolas poss\u00edveis, com modelos de disciplina, com o tipo de estudantes que acorre a elas, etc. No entanto, e dado que as institui\u00e7\u00f5es escolares oferecem cada vez mais uma maior variedade de actividades extra-escolares, tamb\u00e9m as fam\u00edlias contemplam os pre\u00e7os dos diferentes col\u00e9gios. Mas este nem sempre costuma ser o motivo decisivo das escolhas das escolas, tal como ocorre em mercados mais t\u00edpicos, por exemplo, dos autom\u00f3veis, dos objectos de decora\u00e7\u00e3o, dos produtos de alimenta\u00e7\u00e3o, de habita\u00e7\u00e3o, …<\/p>\n

De entre os factores que s\u00e3o tidos em considera\u00e7\u00e3o pelas fam\u00edlias para as escolhas dos col\u00e9gios dos seus filhos e filhas, cabe assinalar os seguintes, sem que esta enumera\u00e7\u00e3o pressuponha uma hierarquiza\u00e7\u00e3o das prefer\u00eancias:<\/p>\n

a) A jornada escolar<\/i><\/b>. Neste momento, em algumas comunidades aut\u00f3nomas de Espanha (Can\u00e1rias, Galiza, …) existe uma significativa propor\u00e7\u00e3o de institui\u00e7\u00f5es de ensino que t\u00eam jornada \u00fanica. Esta jornada \u00fanica \u00e9 muito mais vis\u00edvel nos col\u00e9gios p\u00fablicos que nos privados. Quando as institui\u00e7\u00f5es privadas optam pela jornada \u00fanica, normalmente fazem-no para poder completar a sua oferta formativa e para obter maiores benef\u00edcios econ\u00f3micos, especialmente o ensino concertado, o que recebe financiamento p\u00fablico. Estas escolas\u00a0costumam adoptar a jornada \u00fanica com o consentimento das fam\u00edlias dado que com essa organiza\u00e7\u00e3o temporal podem oferecer aos seus alunos um maior n\u00famero de actividades extra-escolares; actividades que, al\u00e9m do mais, costumam ser procuradas tanto pelas fam\u00edlias como pelos alunos, pois tratam de conte\u00fados culturais mais da moda e, com muita frequ\u00eancia, com forte procura no mercado, como s\u00e3o, por exemplo, l\u00ednguas, inform\u00e1tica, m\u00fasica, ballet<\/i>, desporto, maior aprofundamento em determinadas \u00e1reas curriculares, … Actividades que, ao serem etiquetadas de extra-escolares, podem ser distribu\u00eddas por pessoal mais especializado. Uma escola privada ao transferir os gastos para as fam\u00edlias pode contratar, por exemplo, para o ensino de l\u00ednguas professores estrangeiros, para os ensinos de m\u00fasica profissionais dos instrumentos que desejam oferecer, bailarinos e bailarinas profissionais, especialistas em inform\u00e1tica para as oficinas de novas tecnologias, para as op\u00e7\u00f5es de desporto desportistas profissionais ou com muita experi\u00eancia, etc.<\/p>\n

As institui\u00e7\u00f5es privadas que se vinculam a este hor\u00e1rio obt\u00eam assim maiores recursos econ\u00f3micos, dado que estas actividades extra-escolares s\u00e3o cobradas \u00e0s fam\u00edlias.<\/p>\n

A desvantagem da jornada \u00fanica nas escolas p\u00fablicas \u00e9 que as tardes ficam demasiado livres \u00e0 responsabilidade das fam\u00edlias, pois os professores a partir das duas horas da tarde finalizam a sua jornada laboral com os alunos. Consequentemente, as fam\u00edlias t\u00eam de se encarregar de organizar a tarde dos seus filhos e filhas, algo para o que nem todas disp\u00f5em de recursos econ\u00f3micos, nem prepara\u00e7\u00e3o cultural para a tomada de decis\u00f5es neste ponto. Nem todas as fam\u00edlias t\u00eam crit\u00e9rios suficientemente informados para decidir que actividades ou cursos \u00e9 importante que sigam os seus filhos e filhas. As fam\u00edlias que enviam os seus filhos e filhas para escolas de ensino privado t\u00eam o problema da organiza\u00e7\u00e3o da tarde resolvido, pois nestes a oferta costuma ser ampla, entre outras coisas porque \u00e9 uma das formas atrav\u00e9s das quais conseguem fazer publicidade para atrair novos alunos e, mesmo assim, \u00e9 uma estrat\u00e9gia para canalizar importantes quantidades de dinheiro.<\/p>\n

As actividades extra-acad\u00e9micas, na medida em que dependem de fontes de financiamento externos \u00e0 pr\u00f3pria institui\u00e7\u00e3o s\u00e3o as que mais est\u00e3o a revelar uma nova modalidade de desigualdade de oportunidades<\/i><\/b>. As institui\u00e7\u00f5es escolares radicadas em n\u00facleos de popula\u00e7\u00e3o ricos e cujas fam\u00edlias possuem um importante capital econ\u00f3mico e cultural podem oferecer mais e melhores propostas formativas aos alunos. Pelo contr\u00e1rio, as institui\u00e7\u00f5es escolares dos bairros ou n\u00facleos rurais mais desfavorecidos s\u00e3o as que t\u00eam maiores probabilidades de n\u00e3o atender a este tipo de forma\u00e7\u00e3o extra-acad\u00e9mica.<\/p>\n

Sem d\u00favida, tamb\u00e9m h\u00e1 que referir que algumas escolas p\u00fablicas preocupam-se por oferecer um bom n\u00famero de actividades extra-escolares gratuitas ou com um custo muito reduzido, j\u00e1 que geralmente conseguem convencer as C\u00e2maras Municipais da necessidade de fazer estes gastos para assim facilitar \u00e0s fam\u00edlias mais desfavorecidas actividades extra- escolares de qualidade.<\/p>\n

b) As op\u00e7\u00f5es curriculares <\/i><\/b>que se prop\u00f5em nos escolas. A oferta de mat\u00e9rias opcionais \u00e9 tamb\u00e9m uma \u00e1rea em que, normalmente, as institui\u00e7\u00f5es de ensino p\u00fablicas est\u00e3o em pior\u00a0situa\u00e7\u00e3o, de forma especial no ensino secund\u00e1rio. Algo que \u00e9 consequ\u00eancia da tradicional falta de recursos econ\u00f3micos e humanos que vem revelando a maioria das escolas p\u00fablicas.<\/p>\n

Pelo contr\u00e1rio, nas escolas privadas, na medida em que as fam\u00edlias contribuem economicamente, no todo ou em parte, para patrocinar o ensino que nelas se veicula disp\u00f5em de maior liberdade para decidir o tipo de mat\u00e9rias optativas que se devem oferecer \u00e0s alunas e alunos. Estas fam\u00edlias costumam aceitar de bom grado estes suplementos econ\u00f3micos pois, em geral, disp\u00f5em de uma adequada informa\u00e7\u00e3o e est\u00e3o suficientemente actualizadas para saber da import\u00e2ncia dos seus filhos e filhas estudarem determinados blocos de conte\u00fados que no curr\u00edculo mais obrigat\u00f3rio apenas existem ou disp\u00f5em de poucas horas para ser aprendidos. As escolas privadas sabem predispor favoravelmente as fam\u00edlias para colaborarem economicamente na oferta de mat\u00e9rias optativas que aparecem muito ligadas \u00e0s necessidades que o mercado parece procurar. Inclusivamente, aos alunos, n\u00e3o passa despercebido que alguns desses cursos opcionais lhe v\u00e3o trazer uma s\u00e9rie de vantagens quando necessitarem de se incorporar noutros n\u00edveis educativos ou no mundo laboral.<\/p>\n

A oferta de op\u00e7\u00f5es de interesse que as fam\u00edlias procuram \u00e9 uma das estrat\u00e9gias de que se valem as escolas privadas para atrair mais estudantes e fam\u00edlias com maiores recursos econ\u00f3micos e de mais alto n\u00edvel cultural.<\/p>\n

c) O tipo de contrato dos profesores<\/i><\/b>. N\u00e3o podemos passar por cima do desprest\u00edgio que nas sociedades actuais tem a figura de professor-funcion\u00e1rio<\/i><\/b>. O funcionalismo \u00e9 visto por muitos cidad\u00e3os e cidad\u00e3s como um obst\u00e1culo que existe no funcionamento das institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas; esquece-se de ter em considera\u00e7\u00e3o o verdadeiro significado e sentido desta figura, ou seja a de uns \u201cservidores p\u00fablicos que n\u00e3o t\u00eam \u2018clientes\u2019 nem trabalham competindo para o melhor licitador… O servidor p\u00fablico rege-se pela objectividade da lei, o servidor p\u00fablico \u00e9 respons\u00e1vel dos seus actos\u201d (G\u00f3mez Llorente, 1998, p\u00e1g. 74). Talvez seja este \u00faltimo aspecto o que contribuiu para o seu desprest\u00edgio, pois n\u00e3o h\u00e1 d\u00favida que nem todos os professores e professoras assumiram este compromisso; alguns consideraram que n\u00e3o tinham que prestar contas perante nada e que ser funcion\u00e1rio equivalia a fazer o que cada um quiser. Nada mais longe do sentido desta figura criada para assegurar a liberdade de pensamento e o n\u00e3o submetimento aos interesses de quem lhe pode pagar melhores sal\u00e1rios; assegurar uma forma\u00e7\u00e3o cient\u00edfica, humanista, art\u00edstica, laica e democr\u00e1tica a todos os alunos e alunas sem discrimina\u00e7\u00e3o, sem que importe a sua origem social, nem a sua ra\u00e7a, nem a sua nacionalidade, nem o seu sexo.<\/p>\n

Um professor ou professora contratado n\u00e3o tem de nenhuma forma assegurada a liberdade suficiente para exercer o seu trabalho, \u00e9 f\u00e1cil ver-se obrigado a acomodar-se aos interesses e ideologias, e inclusive manias, de quem lhe paga os seus servi\u00e7os.<\/p>\n

d) As pol\u00edticas de compreensividade<\/i><\/b>. A educa\u00e7\u00e3o compreensiva no ensino secund\u00e1rio obrigat\u00f3rio \u00e9 contemplada pelas institui\u00e7\u00f5es de ensino mais elitistas, bem como pelas fam\u00edlias pertencentes aos grupos sociais mais acomodados e inclusive, h\u00e1 que assumi-lo,\u00a0por um certo sector de professores menos consciencializado politicamente e com muito escassa forma\u00e7\u00e3o psicopedag\u00f3gica como \u201cfreios\u201d ao rendimento escolar que gostariam de exigir aos seus alunos. \u00c9 preciso ser consciente de como se est\u00e3o atacando os ideais da compreensividade, propagando uma falsa ideia de que este tipo de filosofia educativa implica optar por baixar os n\u00edveis escolares, por uma uniformiza\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica e, o que \u00e9 ainda menos digno de registo, por impedir os estudantes mais capazes de continuar a avan\u00e7ar e aprofundar os seus estudos. A verdadeira raz\u00e3o de ser de um sistema educativo compreensivo radica numa aposta no princ\u00edpio da igualdade de oportunidades, ou seja, o compromisso com \u201co mantimento de todos os estudantes juntos, sem os segregar por especialidades nem por n\u00edveis de capacidade, aos quais se lecciona um curr\u00edculo comum, seja qual for a sua condi\u00e7\u00e3o social, de g\u00e9nero, capacita\u00e7\u00e3o, credo religioso, etc.\u201d (Gimeno Sacrist\u00e1n, 2000, p\u00e1g. 95). Este curr\u00edculo comum n\u00e3o abarca a totalidade do projecto educativo das escolas, mas apenas uma parte, sendo imprescind\u00edvel a oferta de mat\u00e9rias e\/ou conte\u00fados opcionais que v\u00e3o facilitar que a singularidade dos interesses e capacidades de cada estudante sejam respeitados.<\/p>\n

e) A direc\u00e7\u00e3o das institui\u00e7\u00f5es escolares<\/i><\/b>. As fam\u00edlias mais politizadas de direita querem uma direc\u00e7\u00e3o \u201cque lhes d\u00ea aten\u00e7\u00e3o\u201d, n\u00e3o um defensor do professorado; reclamam uma direc\u00e7\u00e3o com maiores poderes e autoridade e, o que \u00e9 mais importante, controlada por elas.<\/p>\n

O Banco Mundial adverte tamb\u00e9m dos riscos de uma exagerada participa\u00e7\u00e3o das fam\u00edlias, algo que \u00e9 favorecido nas institui\u00e7\u00f5es escolares privadas, uma vez que s\u00e3o elas que proporcionam os fundos econ\u00f3micos indispens\u00e1veis para a sua subsist\u00eancia. Assim, segundo esta institui\u00e7\u00e3o, curiosamente nada progressista, \u201co aumento da participa\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia traz consigo v\u00e1rios riscos. Pode tornar mais dif\u00edcil a aplica\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas de educa\u00e7\u00e3o a n\u00edvel de todo o sistema. Pode fazer tamb\u00e9m com que seja mais dif\u00edcil o cumprimento de objectivos nacionais mais gerais. A segrega\u00e7\u00e3o social tamb\u00e9m pode aumentar se o sistema de educa\u00e7\u00e3o se polarizar entre as escolas prestigiadas para os filhos academicamente competentes de pais instru\u00eddos e as escolas com resultados de exames ou de outras medidas de rendimento inferiores para os filhos dos pobres e os que carecem de instru\u00e7\u00e3o\u201d (Banco Mundial, 1996, p\u00e1g. 139).<\/p>\n

f) O ide\u00e1rio da escola<\/i><\/b>. <\/i>Outra das raz\u00f5es pelas quais algumas fam\u00edlias tomam a sua decis\u00e3o de optar entre o ensino p\u00fablico e o privado \u00e9 a aposta das escolas pela laicidade ou pela confessionalidade nos seus ide\u00e1rios docentes. As escolas p\u00fablicas, obviamente, est\u00e3o obrigadas a apostar pela laicidade. As escolas privadas, ainda que algumas delas mantenham este compromisso, normalmente na medida em que muitas delas t\u00eam como promotores ordens religiosas oferecem uma proposta educativa em coer\u00eancia com os seus valores religiosos. As escolas crist\u00e3s representam os esfor\u00e7os de mobiliza\u00e7\u00e3o das Igrejas para estabelecer um maior grau de controlo sobre os processos de socializa\u00e7\u00e3o da juventude e, por conseguinte, sobre o futuro da sociedade (Rose, Susan D., 1988, p\u00e1g. 199).<\/p>\n

Em momentos hist\u00f3ricos nos quais se percebe uma certa crise nos valores que at\u00e9 ao presente se aceitavam sem sequer se p\u00f4r em quest\u00e3o, muitas fam\u00edlias sentem um not\u00e1vel desassossego acerca da educa\u00e7\u00e3o em valores dos seus filhos e filhas; querem proteg\u00ea-los do que muitas pessoas etiquetam como a corrup\u00e7\u00e3o e a degrada\u00e7\u00e3o da vida moderna e, que a partir de posi\u00e7\u00f5es conservadoras religiosas se interpreta como o avan\u00e7o das concep\u00e7\u00f5es ateias da vida. As institui\u00e7\u00f5es privadas com ide\u00e1rio religioso aparecem assim como o espa\u00e7o de seguran\u00e7a, de salvaguarda daqueles valores que agora se recordam; percebem-se como as institui\u00e7\u00f5es melhor preparadas para proteger os meninos e meninas dos ambientes da droga, do \u00e1lcool, do sexo, e inclusive, das ideias perigosas. Costumam ver-se estas escolas com um professorado que coloca mais \u00eanfase em quest\u00f5es de obedi\u00eancia \u00e0 autoridade, algo que muitos pais e m\u00e3es agradecem, sobretudo quando v\u00eaem que, ao seu redor, existem meninos e meninas cujas fam\u00edlias t\u00eam problemas para manter certos n\u00edveis de disciplina. Perante uma crise de autoridade, algumas fam\u00edlias procuram a solu\u00e7\u00e3o em institui\u00e7\u00f5es escolares com maiores exig\u00eancias disciplinares e de ordem.<\/p>\n

N\u00e3o obstante, tamb\u00e9m existem fam\u00edlias que criticam as confiss\u00f5es religiosas e que, inclusive, n\u00e3o se consideram crentes, mas est\u00e3o convencidas de que nas institui\u00e7\u00f5es privadas confessionais est\u00e1 uma das principais chaves para um futuro melhor para as suas filhas e filhos. Pensam que ali podem obter melhor prepara\u00e7\u00e3o e, o que \u00e9 mais importante, estabelecer contactos decisivos para o seu futuro, j\u00e1 que nessas institui\u00e7\u00f5es se encontram os herdeiros e herdeiras das grandes fam\u00edlias, das que t\u00eam um importante grau de controlo do mercado laboral. Estas fam\u00edlias pensam que, no futuro, o mundo do trabalho ser\u00e1 de muito dif\u00edcil acesso e acreditam que s\u00e3o os col\u00e9gios privados religiosos os que abrem mais possibilidades. A chave para um futuro melhor, deixam transparecer os que integram estas fam\u00edlias em muitas da suas conversa\u00e7\u00f5es mais espont\u00e2neas, cr\u00eaem que s\u00e3o a boa escolha das amizades, para al\u00e9m de uma boa prepara\u00e7\u00e3o cient\u00edfico-t\u00e9cnica.<\/p>\n

Duas peculiaridades da Escola p\u00fablica e da Escola privada<\/b><\/p>\n

A escola p\u00fablica e a privada diferenciam-se, entre outras, por duas caracter\u00edsticas importantes:<\/p>\n

1) A sociedade n\u00e3o pode exercer directamente um controlo democr\u00e1tico das escolas privadas, uma vez que s\u00e3o os seus propriet\u00e1rios (confiss\u00f5es religiosas, grupos econ\u00f3micos, grupos militares, grupos ideol\u00f3gicos) que tomam as decis\u00f5es e imp\u00f5em os seus ide\u00e1rios a essas institui\u00e7\u00f5es. Pelo contr\u00e1rio, a escola p\u00fablica tem obriga\u00e7\u00e3o de se governar de maneira mais democr\u00e1tica, contando com a participa\u00e7\u00e3o n\u00e3o s\u00f3 das fam\u00edlias, mas tamb\u00e9m das C\u00e2maras Municipais e da pr\u00f3pria Administra\u00e7\u00e3o Educativa, ou seja, do pr\u00f3prio Governo eleito tamb\u00e9m democraticamente por toda a sociedade.<\/p>\n

2) As institui\u00e7\u00f5es escolares privadas s\u00e3o controladas pela comunidade, mas de forma indirecta, atrav\u00e9s das leis do mercado. \u00c9 este quem orienta, de modo decisivo, as tomadas\u00a0de decis\u00e3o que se realizam pelos promotores da escola, bem como pelas fam\u00edlias que lhe encomendam a educa\u00e7\u00e3o das suas filhas e filhos. As institui\u00e7\u00f5es de ensino p\u00fablico podem e devem, para al\u00e9m de satisfazer as exig\u00eancias do aparelho produtivo, contrariar as procuras mais exageradas desse mercado e que as poderiam relegar para lugares muito secund\u00e1rios, ou contradizer, ou n\u00e3o atender ao trabalho de conte\u00fados educativos, destrezas e valores mais altru\u00edstas e imprescind\u00edveis para construir uma sociedade mais humana, democr\u00e1tica e justa.<\/p>\n

S\u00e3o numerosos os coment\u00e1rios dos professores, mas coincidentes com os de numerosas investiga\u00e7\u00f5es, que destacam uma e outra vez o modo como os antigos valores de solidariedade, de coopera\u00e7\u00e3o, de luta pela justi\u00e7a social e pela igualdade, algo em concord\u00e2ncia com a reivindica\u00e7\u00e3o e a defesa da educa\u00e7\u00e3o como servi\u00e7o p\u00fablico, est\u00e3o a ser substitu\u00eddos por valores que promovem o individualismo, a competitividade, o rendimento \u00e0 custa do que quer que seja, o destacar-se dos demais mas para sublinhar uma superioridade, etc.<\/p>\n

A constata\u00e7\u00e3o de que o ensino privado \u00e9 igual, melhor ou pior que o p\u00fablico \u00e9 algo que todavia n\u00e3o parte de dados rigorosos que permitam estabelecer essa valoriza\u00e7\u00e3o. H\u00e1 aqueles que opinam que o ensino privado \u00e9 melhor baseando-se unicamente em que por isso o escolhem livremente as fam\u00edlias. Um crit\u00e9rio semelhante parece-nos claramente insuficiente, pois depender\u00e1 dos crit\u00e9rios nos quais essas fam\u00edlias se apoiam. \u00c9 prov\u00e1vel que a \u00fanica coisa que podemos afirmar com um maior grau de consenso \u00e9 que umas escolas far\u00e3o melhor algumas coisas do que outras em fun\u00e7\u00e3o das finalidades e interesses mais priorit\u00e1rios daqueles que controlam essas escolas. Assim, por exemplo, como sublinham John E. Chubb & Terry M. Moe (1997, p\u00e1g. 367) \u201cuma institui\u00e7\u00e3o escolar religiosa que atrai estudantes na base de fazer uma educa\u00e7\u00e3o mais religiosa e moral \u00e9 seguramente poss\u00edvel que nessa dimens\u00e3o o fa\u00e7a melhor que as escolas p\u00fablicas. Mas isto n\u00e3o diz nada acerca da sua efic\u00e1cia na transmiss\u00e3o de valores democr\u00e1ticos ou na aprecia\u00e7\u00e3o da diversidade cultural\u201d.<\/p>\n

Segundo reconhece o pr\u00f3prio Banco Mundial numa das suas informa\u00e7\u00f5es, \u201cn\u00e3o h\u00e1 at\u00e9 agora indica\u00e7\u00f5es de que a compet\u00eancia entre escolas e programas, impl\u00edcita no conceito de escolha da escola, melhore ou piore o rendimento escolar\u201d (Banco Mundial, 1996, p\u00e1g. 139).<\/p>\n

\u00c9 \u00f3bvio que uma institui\u00e7\u00e3o escolar na qual a participa\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica de todos aqueles que integram essa comunidade educativa esteja garantida poder\u00e1 satisfazer as necessidades e interesses dessa comunidade; algo que, pelo contr\u00e1rio, n\u00e3o se pode assegurar \u00e9 se existem limita\u00e7\u00f5es na participa\u00e7\u00e3o no momento de tomar decis\u00f5es sobre os projectos educativos dessas escolas (caso, por exemplo, das escolas com ide\u00e1rios religiosos).<\/p>\n

Selec\u00e7\u00e3o dos alunos nas escolas\"Lectura\"<\/a><\/b><\/p>\n

Neste ambiente de competitividade em que se movem as institui\u00e7\u00f5es de ensino, especialmente as do dom\u00ednio privado, a selec\u00e7\u00e3o dos alunos converte-se numa estrat\u00e9gia importante para a pr\u00f3pria promo\u00e7\u00e3o e publicidade das escolas. A pr\u00f3pria linguagem utilizada nas escolas privadas denuncia esta selectividade na admiss\u00e3o de estudantes; assim, \u00e9 muito frequente ler e ouvir palavras como excel\u00eancia e qualidade. Mas, tais palavras, s\u00e3o escolhidas e promovidas a partir de concep\u00e7\u00f5es restritivas e selectivas do que significa educar. Seleccionar alunos que garantam bons resultados no final do curso torna-se imprescind\u00edvel para estas escolas dado que um dos argumentos mais utilizados para atrair nova clientela s\u00e3o esses resultados, que n\u00e3o hesitam em tornar p\u00fablicos e comparar (grosseiramente) com os das escolas p\u00fablicas. Quando se chega a estas situa\u00e7\u00f5es, os alunos surgem-nos convertidos num \u201cinstrumento\u201d ao servi\u00e7o das institui\u00e7\u00f5es escolares, destinados a darem-lhes prest\u00edgio, em vez de, pelo contr\u00e1rio, ser a escola a estar preocupada em ajudar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento das suas capacidades, conhecimentos e valores.<\/p>\n

Na medida em que as novas escolas privadas costumam radicar-se nos arredores das cidades e, inclusive, em zonas residenciais, t\u00eam garantido o acesso \u00e0s suas instala\u00e7\u00f5es dos meninos e meninas dos grupos sociais mais favorecidos, pois estas fam\u00edlias vivem ali mesmo, disp\u00f5em de recursos suficientes para cobrir essas desloca\u00e7\u00f5es. Esta idiossincrasia da (localiza\u00e7\u00e3o?) ubiquidade <\/i><\/b>incide sobre as escolas p\u00fablicas pois tamb\u00e9m neste aspecto podem acabar submetidas a regras do jogo que as prejudiquem ainda mais. \u00c9 muito mais prov\u00e1vel que os meninos e meninas dos grupos sociais mais desfavorecidos e, inclusive, os alunos mais conflituosos, n\u00e3o tenham outro rem\u00e9dio sen\u00e3o o de acorrer \u00e0s escolas p\u00fablicas, uma vez que estas costumam estar radicadas nesses mesmos bairros marginais. Desta forma, e como resultado deste c\u00famulo de situa\u00e7\u00f5es, \u00e9 f\u00e1cil que se converta em realidade a advert\u00eancia que lan\u00e7am Whitty, Power & Halpin (1999, p\u00e1g. 144): \u201cem escolas que est\u00e3o mal situadas para aproveitar a sua posi\u00e7\u00e3o no mercado, a delega\u00e7\u00e3o de responsabilidades pode traduzir-se na delega\u00e7\u00e3o das culpas\u201d.<\/p>\n

Uma pol\u00edtica que leve as escolas a uma admiss\u00e3o selectiva de estudantes, atendendo principalmente \u00e0 sua origem social e econ\u00f3mica \u00e9 claramente um sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injusti\u00e7a se percebem como algo \u201cnatural\u201d, como uma caracter\u00edstica t\u00edpica de todas as sociedades.<\/p>\n

Julian Le Grand & Will Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, nos governos de Margaret Thatcher e John Major, a apari\u00e7\u00e3o dos \u201cquase mercados\u201d deu origem a uma pol\u00edtica pr\u00e1tica de selec\u00e7\u00e3o de \u201ca flor e a nata\u201d. Ainda que, oficialmente, em todos os pa\u00edses em que as institui\u00e7\u00f5es escolares privadas recebem financiamento p\u00fablico seja proibido introduzir procedimentos selectivos para admitir estudantes, nas escolas com maior procura e prest\u00edgio quase sempre se parecem detectar mecanismos \u201csubtis\u201d de filtragem que t\u00eam como resultado que os alunos conflituosos ou que precisam de apoios especiais n\u00e3o conseguem entrar.<\/p>\n

Os dados que com dificuldade tornam p\u00fablicos as Administra\u00e7\u00f5es Educativas em Espanha costumam deixar transparecer com clareza esta selectividade. Assim, por exemplo, no curso acad\u00e9mico 1999-2000, segundo dados da Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n de Galicia<\/i>, foram escolarizados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas ordin\u00e1rias financiadas com fundos p\u00fablicos. Mas 3.850 destes alunos e alunas est\u00e3o escolarizados em escolas p\u00fablicas, enquanto que s\u00f3 650 est\u00e3o em escolas privadas. Al\u00e9m disso, haveria que contabilizar mais outros 1.500 estudantes, que acorrem a centros de educa\u00e7\u00e3o especial, ou seja, com os quais n\u00e3o se levam a cabo pol\u00edticas de integra\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Quando as institui\u00e7\u00f5es p\u00fablicas e privadas competem entre si entra-se com facilidade numa din\u00e2mica de fazer continuamente propaganda; e que melhor propaganda do que declarar que se tem \u00eaxito. E, para tentar garantir \u00eaxito, \u00e9 prov\u00e1vel que se recorra ao desenho de determinados modos de funcionamento dessas institui\u00e7\u00f5es que, sem realizar grandes investimentos econ\u00f3micos, garantam tal \u00eaxito; ou seja, acabam por procurar clientes com os quais n\u00e3o existam muitas probabilidades de fracassar. \u00c9 isto que explica que os alunos etiquetados com \u201cnecessidades especiais\u201d acabem por se concentrar quase exclusivamente nas escolas p\u00fablicas e, dentro destas, nas radicadas nos bairros mais marginalizados.<\/p>\n

Os alunos com \u201cnecessidades especiais\u201d obviamente requerem maiores esfor\u00e7os, de mais recursos materiais e humanos. Creio tamb\u00e9m que \u00e9 constat\u00e1vel que, em geral, se est\u00e1 a retroceder nas pol\u00edticas educativas e sociais de integra\u00e7\u00e3o. Na d\u00e9cada de oitenta, quando se estava a debater a Reforma Educativa, logo nos primeiros anos de entrada em vigor da LOGSE, tinha-se conseguido um certo consenso acerca da necessidade e prioridade de realizar pol\u00edticas de integra\u00e7\u00e3o nas institui\u00e7\u00f5es de ensino, principalmente na rede p\u00fablica. Actualmente s\u00e3o cada vez mais aud\u00edveis e vis\u00edveis as queixas de muitos professores, professoras e inclusive fam\u00edlias contra este tipo de filosofia educativa. Volta a falar-se (e em algumas escolas at\u00e9 a tornar realidade) dos agrupamentos de estudantes por n\u00edveis de capacidades ou por n\u00edveis de rendimento. E, inclusive, chama poderosamente \u00e0 aten\u00e7\u00e3o a crescente preocupa\u00e7\u00e3o por procurar e trabalhar com estudantes \u201csuperdotados\u201d. At\u00e9 h\u00e1 alguns anos atr\u00e1s, os olhares dirigiam-se com maior intensidade para aqueles que precisavam de maior ajuda, para os que viviam em situa\u00e7\u00f5es de maior injusti\u00e7a social; agora, quando o ambiente se encheu de palavras como \u201cexcel\u00eancia\u201d e \u201cqualidade\u201d come\u00e7am a aflorar livros, investiga\u00e7\u00f5es e especialistas destinados a dar aten\u00e7\u00e3o \u00e0s pessoas \u201csuperdotadas\u201d.<\/p>\n

Se n\u00e3o se garantir uma aut\u00eantica pol\u00edtica educativa de integra\u00e7\u00e3o \u00e9 prov\u00e1vel que os estudantes com necessidades educativas especiais, bem como os pertencentes a minorias \u00e9tnicas muito pobres, acabem por ser concentrados num n\u00famero muito reduzido de escolas; \u00e9 previs\u00edvel que o trabalho no seu interior seja muito mais duro para as professoras e professores e, por acr\u00e9scimo, \u00e9 f\u00e1cil que essas mesmas escolas passem a ser consideradas pouco atractivas para as fam\u00edlias, etiquetadas de \u201cm\u00e1s\u201d escolas.<\/p>\n

Curiosamente, o que n\u00e3o costuma suceder \u00e9 a Administra\u00e7\u00e3o p\u00fablica iniciar a tomada de medidas para tentar sanar essa situa\u00e7\u00e3o t\u00e3o deficit\u00e1ria, nem t\u00e3o pouco \u00e9 frequente que essas escolas sejam fechadas por se considerar que n\u00e3o s\u00e3o \u201cprodutivas\u201d. Como sublinham\u00a0Whitty, Power & Halpin (1999, p\u00e1g. 153) \u201cas escolas n\u00e3o considerados como boas n\u00e3o est\u00e3o a fechar e continuam abertas com um n\u00famero reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um aut\u00eantico c\u00edrculo vicioso\u201d.<\/p>\n

Entre as investiga\u00e7\u00f5es levadas a cabo at\u00e9 ao momento nos pa\u00edses com legisla\u00e7\u00f5es educativas que contemplam a possibilidade das fam\u00edlias poderem escolher institui\u00e7\u00f5es escolares, por exemplo, nos Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zel\u00e2ndia, constata-se que \u201cat\u00e9 \u00e0 data, n\u00e3o h\u00e1 provas claras da sua influ\u00eancia positiva no rendimento dos alunos\u201d (Whitty, Power & Halpin, 1999, p\u00e1g. 153). O que costuma verificar-se \u00e9 a concentra\u00e7\u00e3o de estudantes em determinadas escolas atendendo a dimens\u00f5es como classe social, capital cultural das fam\u00edlias, g\u00e9nero dos alunos e ra\u00e7a. Algo que, todavia, refor\u00e7a mais uma sociedade hierarquizada e onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante.<\/p>\n

Outra consequ\u00eancia das pol\u00edticas de escolha da escola \u00e9 a redu\u00e7\u00e3o do financiamento destinado \u00e0 rede p\u00fablica. Algo de que beneficia o sector das classes m\u00e9dias mais acomodadas que vinha enviando as suas filhas e filhos para escolas privadas e que n\u00e3o lhes importava pagar, mas que agora t\u00eam a facilidade de aforrar esse dinheiro devido \u00e0 possibilidade de concerta\u00e7\u00e3o. Pelo contr\u00e1rio, as escolas p\u00fablicas, ao contar apenas com o financiamento p\u00fablico, encontram-se actualmente com menos fundos econ\u00f3micos uma vez que o Estado destina uma parte muito importante \u00e0 rede de escolas privadas. Este tipo de pol\u00edtica educativa est\u00e1 a ter como resultado que os recursos econ\u00f3micos p\u00fablicos estejam a potenciar o crescimento e a justifica\u00e7\u00e3o de um sector que atende aos filhos e filhas de grupos sociais mais privilegiados, \u00e0 custa das escolas p\u00fablicas que, para al\u00e9m do mais, se v\u00eaem for\u00e7adas a competir com ele, contando com um ambiente social contra si. As expectativas sociais, de forma especial, as veiculadas atrav\u00e9s dos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massas, jogam contra si.<\/p>\n

Este diagn\u00f3stico acerca dos efeitos negativos das actuais pol\u00edticas de escolha da escola, nem sequer significa que este tipo de medidas tenham que ser negativas \u201ca priori<\/i>\u201d. No meu modo de ver, os seus efeitos n\u00e3o est\u00e3o favorecendo a constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade mais justa porque o contexto e as condi\u00e7\u00f5es nas quais se levam a cabo estas medidas de delega\u00e7\u00e3o de fun\u00e7\u00f5es por parte dos Estados n\u00e3o se desenvolvem criando as condi\u00e7\u00f5es entre as fam\u00edlias mais desfavorecidas para poder obter benef\u00edcios, nem se preocupam pela forma\u00e7\u00e3o e actualiza\u00e7\u00e3o dos professores da rede p\u00fablica, nem das instala\u00e7\u00f5es e dota\u00e7\u00f5es das escolas p\u00fablicas, em especial as radicadas nos bairros mais conflituosos e nos n\u00facleos rurais mais pobres.<\/p>\n

Escolas versus <\/i>clubes<\/b><\/p>\n

As escolas, quando as pol\u00edticas de escolha de escolas est\u00e3o enviesadas, acabam por se converter em clubes, segundo a concep\u00e7\u00e3o de James M. Buchanan. Este, Pr\u00e9mio Nobel da Economia de 1986, desenvolveu a Teoria dos Clubes<\/i><\/b>. Esta teoria aplica os postulados dos\u00a0economistas neocl\u00e1ssicos, da denominada Escola de Chicago, \u00e0s condutas pol\u00edticas e, em particular \u00e0 an\u00e1lise das obriga\u00e7\u00f5es que ser\u00e3o impostas pelos votantes e pelos interesses grupais sobre o modo como os governos e burocracias estatais operam. Dado que os actores revelam claramente uma hierarquia de valores nas suas actua\u00e7\u00f5es, a preocupa\u00e7\u00e3o desta teoria \u00e9 revelar como operam os interesses pessoais e grupais nos processos pol\u00edticos e nas actividades que desenvolvem esses grupos, analisando os custos organizacionais e os benef\u00edcios que se esperam obter.<\/p>\n

Os grupos pressionam os partidos pol\u00edticos e as diferentes administra\u00e7\u00f5es que procuram dispor de maior or\u00e7amento e poder e isso obriga a atender a essas press\u00f5es. Num plano similar, o que prima s\u00e3o os interesses individuais e daqueles grupos que condicionam as tomadas de decis\u00e3o dos governos em rela\u00e7\u00e3o aos bens comuns ou \u00e0 defesa de um maior aprofundamento nos mecanismos democr\u00e1ticos para assegurar maior justi\u00e7a social. Se os grupos apenas procuram aquilo que mais os favorece, sem ter em considera\u00e7\u00e3o os restantes grupos existentes, isso quer dizer que os seus modos de actuar s\u00e3o geradores de exclus\u00e3o.<\/p>\n

James M. Buchanan utiliza o exemplo de uma piscina, sustentada em comum por membros de um clube, mas com uma vala ao seu redor para excluir os que n\u00e3o s\u00e3o s\u00f3cios. A essa piscina poderiam ir todos os membros do clube, sem rivalizar entre eles, mas evitando a congest\u00e3o que se produziria se a utilizassem outras pessoas alheias. Trata-se de um bem desfrutado por um n\u00famero limitado de pessoas recorrendo a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estrat\u00e9gia de exclus\u00e3o.<\/p>\n

A Teoria dos Clubes penso que pode ser de interesse para analisar a pobreza, a exclus\u00e3o social e, logicamente, o modo de funcionamento dos sistemas educativos neoliberais.<\/p>\n

A partir desta perspectiva, as pessoas que possuem uma certa semelhan\u00e7a do seu capital cultural, interesses e recursos interagem em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de grupos e \u00e0 exclus\u00e3o daquelas pessoas que percebem como diferentes; mesmo assim, os diferentes grupos rivalizariam entre si em alguns casos e cooperariam noutros, de modo especial naqueles em que embora sendo diferentes nos seus objectivos finais mantivessem alguma coincid\u00eancia estrat\u00e9gica ou moment\u00e2nea. Os integrantes de um clube mant\u00eam uma interdepend\u00eancia, mas mantendo duas op\u00e7\u00f5es. A primeira \u00e9 a possibilidade de abandonar um determinado clube e integrar-se noutro e, a segunda, \u00e9 dispor de voz; t\u00eam direito a participar na tomada de decis\u00f5es desse clube.<\/p>\n

Nas novas sociedades neoliberais, uma parte importante da fragmenta\u00e7\u00e3o social e da destrui\u00e7\u00e3o do estado de bem estar que est\u00e1 a ter lugar seria explic\u00e1vel pelos novos modos de funcionar ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os servi\u00e7os de que disp\u00f5em e, inclusive, melhor\u00e1-los contemplando quase exclusivamente os seus pr\u00f3prios interesses. Assim se mudam de um clube para outro se com os mesmos ou menores custos podem obter an\u00e1logos ou, se poss\u00edvel, melhores servi\u00e7os e\/ou maiores benef\u00edcios.<\/p>\n

As escolas s\u00e3o institui\u00e7\u00f5es muito diferentes dos clubes. No entanto, as institui\u00e7\u00f5es escolares podem estar a funcionar ao estilo de clubes na medida em que aqueles que constituem o corpo de uma escola tomam medidas exclusivamente em seu pr\u00f3prio\u00a0benef\u00edcio, sem ter em considera\u00e7\u00e3o os interesses de outros colectivos sociais que poderiam ter interesse em aceder a eles e, de maneira especial, aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornar p\u00fablica a sua voz. Este \u00e9 o caso, por exemplo, das escolas que devido ao prest\u00edgio que desejam alcan\u00e7ar seleccionam determinados alunos que t\u00eam maiores possibilidades de deix\u00e1-los num bom lugar, ao mesmo tempo que levantam uma significativa quantidade de obst\u00e1culos para impedir a admiss\u00e3o de meninos e meninas com dificuldades ou pertencentes a minorias \u00e9tnicas sem poder ou colectivos sociais muito desfavorecidos.<\/p>\n

As pol\u00edticas de escolha das institui\u00e7\u00f5es escolares podem muito facilmente levar a converter as institui\u00e7\u00f5es de ensino em clubes. As fam\u00edlias que t\u00eam mais poder nessas institui\u00e7\u00f5es t\u00eam possibilidade de dispor das duas op\u00e7\u00f5es que t\u00eam os membros de um clube. Por um lado, podem manter-se nessa institui\u00e7\u00e3o ou transferir os seus filhos e filhas para outra e, por outro lado, o que \u00e9 muito importante, t\u00eam possibilidade de fazer-se escutar. Deste modo, podem obrigar as escolas a adoptar determinadas medidas tanto para desenvolver um determinado projecto educativo, trabalhar determinados conte\u00fados culturais e obviar outros, como para propiciar uma pol\u00edtica de admiss\u00e3o de estudantes que beneficie os interesses daqueles que t\u00eam maior poder nessa escola, ou o que \u00e9 o mesmo, podem facilitar a implanta\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas de admiss\u00e3o restritivas em rela\u00e7\u00e3o \u00e0queles colectivos sociais com menor poder e mais marginalizados.<\/p>\n

Esta perspectiva selectiva e competitiva de operar nas institui\u00e7\u00f5es escolares explicaria algumas das reestrutura\u00e7\u00f5es dos servi\u00e7os p\u00fablicos, em geral, que desde finais da d\u00e9cada de oitenta t\u00eam tido lugar nos pa\u00edses mais desenvolvidos. Um exemplo disso \u00e9 a cria\u00e7\u00e3o da figura de \u201cadministrador\u201d nos servi\u00e7os p\u00fablicos, concretamente nos hospitais em Espanha ou nas institui\u00e7\u00f5es escolares em numerosos pa\u00edses do nosso meio. Estes administradores encarregam-se das pol\u00edticas econ\u00f3micas ou, o que \u00e9 o mesmo, de aforrar dinheiro nos modos de funcionamento dessas institui\u00e7\u00f5es, o que os vai inclinar a p\u00f4r-se do lado das fam\u00edlias que apoiam medidas mais selectivas e restritivas pois, obviamente, os alunos com dificuldades importantes ou com um baixo n\u00edvel cultural ou, simplesmente, com um capital cultural diferente, v\u00e3o precisar de maiores apoios, de mais recursos, portanto, ser\u00e1 preciso dispor de um or\u00e7amento econ\u00f3mico tamb\u00e9m maior. Os administradores, tal como os gerentes dos clubes tratar\u00e3o de procurar s\u00f3cios que lhes permitam rentabilizar as instala\u00e7\u00f5es que possuem e oferecer uma boa imagem para atrair novos s\u00f3cios, a ser poss\u00edvel, melhores s\u00f3cios que sirvam para continuar a melhorar a imagem e a obter maiores benef\u00edcios, tanto econ\u00f3micos como simb\u00f3licos.<\/p>\n

As pol\u00edticas de escolha das escolas t\u00eam neste momento um novo obst\u00e1culo, o agrupamento das pessoas em zonas residenciais em fun\u00e7\u00e3o de dimens\u00f5es como classe social e etnia. Em fun\u00e7\u00e3o dos recursos econ\u00f3micos que possuem, as pessoas s\u00e3o atra\u00eddas para os bairros e localidades que lhes oferecem aquele conjunto de servi\u00e7os colectivos que consideram ter direito (cl\u00ednicas, col\u00e9gios, espa\u00e7os p\u00fablicos, centros de divers\u00e3o) e est\u00e3o dispostas a pagar pre\u00e7os de acordo com as vantagens que esperam obter. Cada colectivo social gera as suas expectativas em fun\u00e7\u00e3o da forma\u00e7\u00e3o e dos recursos que possui. Este tipo\u00a0de escolhas est\u00e1 a tornar vis\u00edvel a polariza\u00e7\u00e3o social; nuns espa\u00e7os concentra-se a riqueza e os servi\u00e7os com melhores infra-estruturas e dota\u00e7\u00f5es e noutros a pobreza e a marginalidade, com car\u00eancia de infra-estruturas e servi\u00e7os e, inclusive, com uma importante degrada\u00e7\u00e3o ambiental. As institui\u00e7\u00f5es de ensino radicadas no seio destes \u00faltimos \u00e9 previs\u00edvel que tenham que desenvolver um trabalho mais duro e, por conseguinte, precisar\u00e3o de pessoal com uma boa forma\u00e7\u00e3o e uma boa dota\u00e7\u00e3o de recursos. Obviamente, s\u00e3o escolas que ter\u00e3o dificuldades para atrair alunos de outros bairros mais residenciais e com infra-estruturas e dota\u00e7\u00f5es abundantes e de grande qualidade.<\/p>\n

Estas pol\u00edticas de agrupamento por grupos sociais confinados em espa\u00e7os f\u00edsicos espec\u00edficos era um fen\u00f3meno mais frequente em lugares como os Estados Unidos, mas n\u00e3o tanto no Estado Espanhol ou na Europa central onde as fam\u00edlias residem em grandes blocos de vivendas, com desenhos arquitect\u00f3nicos estandardes, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca dos seus modos de vida e recursos dispon\u00edveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Numa mesma rua podiam encontrar-se edif\u00edcios nos quais habitavam fam\u00edlias de diferentes grupos sociais.<\/p>\n

As novas pol\u00edticas neoliberais, dada a fragmenta\u00e7\u00e3o social que produzem, est\u00e3o a propiciar que as pessoas procurem meios que \u201cos protejam\u201d e lhes proporcionem ambientes e servi\u00e7os de acordo com o seu status <\/i>social. Os colectivos com maiores problemas econ\u00f3micos e sociais correm o risco de radicar-se tamb\u00e9m em ambientes sociais marginais, em bairros com altos \u00edndices de delinqu\u00eancia (fruto da pobreza e incultura); entram assim num c\u00edrculo vicioso de que \u00e9 dif\u00edcil sair.<\/p>\n

Na medida em que se produz uma polariza\u00e7\u00e3o residencial, ampliam-se as dist\u00e2ncias entre os diferentes n\u00facleos de popula\u00e7\u00e3o, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar para outro espa\u00e7o diferente seja tamb\u00e9m mais caro.<\/p>\n

Uma das grandes vantagens dos modelos de vida anteriores, e daqueles que actualmente continuam a manter um compromisso com a luta pela equidade, \u00e9 a de que as institui\u00e7\u00f5es escolares s\u00e3o o espa\u00e7o onde \u201cnaturalmente\u201d interagem estudantes de distintos colectivos sociais, de diferentes etnias, de diferente sexo, com diferentes destrezas e n\u00edveis de desenvolvimento e com distinta e desigual bagagem cultural e lingu\u00edstica; algo que \u00e9 coerente com o princ\u00edpio da igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, pelo menos em teoria.<\/p>\n

De qualquer modo, tamb\u00e9m h\u00e1 fam\u00edlias que nas suas escolhas t\u00eam em considera\u00e7\u00e3o o grau de dificuldade para conseguir determinadas notas, de forma especial quando os seus filhos e filhas precisam de determinadas qualifica\u00e7\u00f5es para poder aceder a determinadas carreiras universit\u00e1rias. Assim, por exemplo, \u00e9 poss\u00edvel que uma fam\u00edlia acomodada opte por os seus filhos estudarem num instituto onde acorrem alunos de grupos sociais mais desfavorecidos, ou que tenham de escolher uma escola privada muito mais cara, mas na qual consideram ser mais f\u00e1cil obter boas qualifica\u00e7\u00f5es finais. Nestes casos, uma vez mais, os estudos a seguir e as escolas a frequentar analisam-se e consideram-se como um investimento do qual se esperam obter benef\u00edcios exclusivamente individuais, colocar-se em posi\u00e7\u00f5es de vantagem no futuro, no mercado laboral.<\/p>\n

Uma vez mais, as institui\u00e7\u00f5es escolares s\u00e3o contempladas como \u201cclubes\u201d, as suas estrat\u00e9gias organizativas e as suas pol\u00edticas de atrac\u00e7\u00e3o selectiva de s\u00f3cios \u2013 estudantes \u2013 s\u00e3o destinadas a dar-lhes uma s\u00e9rie de vantagens tamb\u00e9m em exclusivo. As fam\u00edlias que comp\u00f5em esse clube rivalizam com as outras institui\u00e7\u00f5es de ensino, tentando que os seus filhos e filhas tenham maiores benef\u00edcios que os das demais. Assim, n\u00e3o \u00e9 rara uma certa publicidade \u201cboca a boca\u201d na qual se assegura que aqueles que estudam em determinada institui\u00e7\u00e3o universit\u00e1ria privada, quando terminam as suas carreiras, essa institui\u00e7\u00e3o facilita- lhes um posto de trabalho em alguma das empresas que ajudam a sustentar essa institui\u00e7\u00e3o. Um exemplo destes deixa bem patente que fica adiado o princ\u00edpio da igualdade de oportunidades, as pol\u00edticas de justi\u00e7a social. Pelo contr\u00e1rio, esta \u00e9 uma das maneiras atrav\u00e9s das quais se leva a termo a estratifica\u00e7\u00e3o social.<\/p>\n

Refor\u00e7ar a sociedade civil e a democracia<\/b><\/p>\n

Adverte-se com clareza para a urg\u00eancia de voltar a retomar a fun\u00e7\u00e3o que desempenha o sistema educativo na sociedade, \u201ca sua tarefa n\u00e3o pode ser a de se acomodar mansamente aos preceitos e exig\u00eancias da produ\u00e7\u00e3o; \u00e9 muito mais ampla e importante. \u00c9 chamado a colaborar na constru\u00e7\u00e3o de uma alternativa \u00e0 sociedade de produ\u00e7\u00e3o\/consumo. A Escola tem de ser uma pe\u00e7a importante na reformula\u00e7\u00e3o de uma nova utopia, de uma ideia motriz capaz de entusiasmar e integrar as energias e capacidades dos seres humanos desta mudan\u00e7a de mil\u00e9nio ou, dito mais modestamente, capaz de colaborar na cria\u00e7\u00e3o de um modelo social humano onde caibam todos socialmente\u201d (Mardones, 1998, p\u00e1g. 26). Nesta tarefa todas as pessoas s\u00e3o imprescind\u00edveis e ningu\u00e9m pode nem deve delegar os seus deveres e responsabilidades.<\/p>\n

Em consequ\u00eancia, conv\u00e9m aprender a obter apoios para as institui\u00e7\u00f5es docentes. Al\u00e9m das fam\u00edlias e dos pr\u00f3prios alunos h\u00e1 muitos outros colectivos aos quais h\u00e1 que estender redes de forma a construir estrat\u00e9gias mais eficazes destinadas a conseguir sociedades mais justas, solid\u00e1rias e democr\u00e1ticas. H\u00e1 que destacar que, durante esta \u00faltima d\u00e9cada, s\u00e3o cada vez mais os colectivos sociais que est\u00e3o a definir novas formas de associacionismo e a reivindicar maiores quotas de participa\u00e7\u00e3o na vida p\u00fablica. Um fen\u00f3meno que com o auge do que j\u00e1 se denomina como \u201cnovos movimentos sociais\u201d, ou seja, toda uma grande variedade de ONGs (Organiza\u00e7\u00f5es N\u00e3o Governamentais), colectivos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos Direitos Humanos, etc., vem trazer \u00e0 luz o inconformismo de um cada vez mais numeroso grupo de cidad\u00e3os e cidad\u00e3s que se queixam das insufici\u00eancias e injusti\u00e7a dos actuais modelos neoliberais e conservadores.<\/p>\n

As institui\u00e7\u00f5es de ensino s\u00e3o um dos espa\u00e7os a quem compete, de uma forma mais decisiva, a aposta por uma verdadeira educa\u00e7\u00e3o moral, nestes momentos de forte individualismo e de n\u00e3o solidariedade. \u00c9 aqui onde as gera\u00e7\u00f5es jovens t\u00eam de aprender a ver a sociedade como uma constru\u00e7\u00e3o colectiva que requer a participa\u00e7\u00e3o de todas as pessoas, a partir de posturas cr\u00edticas, de colabora\u00e7\u00e3o, respeito, responsabilidade,\u00a0solidariedade e ajuda. Uma educa\u00e7\u00e3o onde os valores se convertam num dos principais focos de aten\u00e7\u00e3o dos professores; uma educa\u00e7\u00e3o na qual os alunos interpretem tais valores como guia e o fa\u00e7am na base de tarefas escolares que dia a dia, nas aulas e institui\u00e7\u00f5es escolares, lhes exijam a sua coloca\u00e7\u00e3o em ac\u00e7\u00e3o. Desta maneira, recupera-se para as institui\u00e7\u00f5es a sua verdadeira raz\u00e3o de ser, a de espa\u00e7os onde se aprende a ser cidad\u00e3s e cidad\u00e3os, a analisar informada e criticamente o que est\u00e1 ocorrendo na sociedade, a criar disposi\u00e7\u00f5es e atitudes positivas de colabora\u00e7\u00e3o e participa\u00e7\u00e3o na resolu\u00e7\u00e3o de problemas colectivos.<\/p>\n

Uma concep\u00e7\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o semelhante conduz \u00e0 necessidade de dotar a sociedade de maiores poderes, algo que tem de contemplar-se dentro de um projecto pol\u00edtico de refor\u00e7o da democracia. Para isso \u00e9 importante facilitar muitos mais meios aos cidad\u00e3os e cidad\u00e3s para se formarem e desta maneira poder fazer frente \u00e0s manipula\u00e7\u00f5es que os colectivos econ\u00f3micos com maior poder tentam levar a cabo para reproduzir as condi\u00e7\u00f5es actuais que lhes est\u00e3o permitindo aumentar de maneira vertiginosa as suas riquezas e privil\u00e9gios.<\/p>\n

Uma maneira de potenciar a democracia \u00e9 impulsionar a cidadania e a defesa da sociedade plural, assegurando-se que os distintos colectivos sociais tenham as mesmas possibilidades de se fazer escutar; que n\u00e3o v\u00e3o precisar de ocultar determinadas identidades, interesses e preocupa\u00e7\u00f5es. N\u00e3o esque\u00e7amos que em numeros\u00edssimas ocasi\u00f5es \u201cos discursos dominantes acerca da cidadania moderna s\u00e3o radicados sobre sistem\u00e1ticas exclus\u00f5es das pessoas que s\u00e3o etiquetadas como \u2018outros\u2019 por tais discursos\u201d (Yeatman, 1994, p\u00e1g. 86). N\u00e3o esque\u00e7amos que os eixos principais em torno dos quais se constr\u00f3em as diferentes modalidades de exclus\u00e3o e marginaliza\u00e7\u00e3o assumiam os valores e as produ\u00e7\u00f5es da classe social que possu\u00eda maior poderio econ\u00f3mico, de ra\u00e7a branca, do g\u00e9nero masculino, de orienta\u00e7\u00e3o heterossexual e de religi\u00e3o crist\u00e3. O resto da popula\u00e7\u00e3o era percebida como deficit\u00e1ria e\/ou em negativo.<\/p>\n

A educa\u00e7\u00e3o deve tornar poss\u00edvel que as pessoas encontrem efectivas alternativas aos problemas da sociedade e, na medida em que numa sociedade livre podem formular-se uma ampla variedade de op\u00e7\u00f5es, tem de ser o debate p\u00fablico e democr\u00e1tico a imperar nas rela\u00e7\u00f5es sociais. Como diziam Karl Marx e Friedrich Engels em 1846, \u00e9 preciso \u201csubstituir o dom\u00ednio das circunst\u00e2ncias e da sorte sobre os indiv\u00edduos pelo dom\u00ednio dos indiv\u00edduos sobre a sorte e as circunst\u00e2ncias\u201d.<\/p>\n

Numa democracia, as pessoas procuram conseguir aquilo por que se mobilizam e, pelo contr\u00e1rio, normalmente n\u00e3o conseguem aquelas coisas que n\u00e3o reclamam.<\/p>\n

Os poderes p\u00fablicos t\u00eam de servir, tamb\u00e9m, para promover o debate entre a comunidade sobre as prioridades das suas interven\u00e7\u00f5es. \u00c9 algo que nas democracias tende a considerar-se esgotado no momento em que finalizam as vota\u00e7\u00f5es para as elei\u00e7\u00f5es dos parlamentos e governos.<\/p>\n

\u00c9 por tudo isso que creio de grande interesse o conceito de democracia dialogante <\/i><\/b>de que fala Anthony Giddens (1996), um mecanismo que ele prop\u00f5e para estimular a \u201cdemocratiza\u00e7\u00e3o da democracia<\/i><\/b>\u201d (1996, p\u00e1g. 119) promovendo a difus\u00e3o da capacidade social de reflex\u00e3o como requisito das actividades quotidianas e a persist\u00eancia de formas\u00a0mais amplas de organiza\u00e7\u00e3o colectiva. Nem sequer \u00e9 uma forma orientada de conseguir um consenso, pois h\u00e1 que admitir que s\u00f3 na base do di\u00e1logo se podem superar todos os conflitos.<\/p>\n

A democracia dialogante \u201cpressup\u00f5e apenas que o di\u00e1logo num espa\u00e7o p\u00fablico proporciona uma forma de viver juntamente ao outro numa rela\u00e7\u00e3o de toler\u00e2ncia <\/i><\/b>m\u00fatua, seja esse \u201coutro\u201d um indiv\u00edduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos\u201d (Giddens, 1996, p\u00e1g. 122). O fundamentalismo, seja de que tipo for, \u00e9 consequ\u00eancia de um rep\u00fadio do di\u00e1logo.<\/p>\n

Tratar-se-ia de nos orientarmos para uma ordem social em que a reflexividade estaria muito estimulada e desenvolvida.<\/p>\n

Neste sentido a ideia de uma democracia dialogante<\/i><\/b>, de converter as aulas em espa\u00e7os onde se garanta da melhor maneira poss\u00edvel a liberdade para expressar ideias e convic\u00e7\u00f5es, \u00e9 uma boa ideia de base para come\u00e7ar e um compromisso que h\u00e1 que assumir.<\/p>\n

Mas, como diz Ant\u00f3nio Machado:<\/p>\n

\u201cCaminhante, s\u00e3o tuas pegadas<\/p>\n

o caminho, e nada mais;<\/p>\n

caminhante, n\u00e3o h\u00e1 caminho,<\/p>\n

faz-se caminho ao andar.<\/p>\n

Ao andar faz-se caminho,<\/p>\n

e ao olhar para tr\u00e1s<\/p>\n

v\u00ea-se a senda que\u00a0nunca<\/p>\n

se h\u00e1-de voltar a pisar.<\/p>\n

Caminhante, n\u00e3o h\u00e1 caminho,<\/p>\n

somente rastos no mar\u201d.<\/p>\n

Notas<\/i><\/b><\/p>\n

1 O autor pretende referir-se aos conte\u00fados leccionados em disciplinas como por exemplo a Educa\u00e7\u00e3o F\u00edsica, os Trabalhos Manuais, Educa\u00e7\u00e3o Moral e Religiosa, entre outras (N.T.).<\/p>\n

2 O bacharelato corresponde, no Sistema Educativo Portugu\u00eas, \u00e0 escolaridade obrigat\u00f3ria.<\/p>\n

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