{"id":1389,"date":"2013-07-12T20:04:46","date_gmt":"2013-07-12T22:04:46","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=1389"},"modified":"2017-04-16T17:35:37","modified_gmt":"2017-04-16T15:35:37","slug":"outra-educacion-ten-que-ser-posibel","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=1389","title":{"rendered":"Outra educaci\u00f3n ten que ser pos\u00edbel"},"content":{"rendered":"

Outra educaci\u00f3n ten que ser pos\u00edbel<\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

\"Eduga.<\/a>Universidade da Coru\u00f1a<\/span><\/h4>\n

Eduga<\/strong>. N\u00ba. 49 (2007), p\u00e1xs. 16 – 21<\/h4>\n

 <\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 En 1979 grav\u00e1base a \u00f3pera rock The Wall<\/strong><\/em> de Pink Floyd. O seu \u00e9xito foi inmediato e, na actualidade, est\u00e1 considerado como un dos discos m\u00e1is vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros \u00e9 \u201cAnother Brick in the Wall, Part II<\/strong><\/em>\u201d (\u201cOutro ladrillo no Muro\u201d), unha cr\u00edtica \u00e1 educaci\u00f3n institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As s\u00faas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia: \u201cWe don\u00b4t need no education<\/em>. \/ We don\u00b4t need no thought control<\/em>. \/ No dark sarcasm in the classroom<\/em>. \/ Teacher, leave those kids alone<\/em>. \/Hey, teacher, leave those kids alone!<\/em> \/ All in all it\u00b4s just another brick in the wall<\/em>.\/ All in all you\u00b4re just another brick in the wall<\/em>\u201d.<\/span><\/p>\n

Este tema oper\u00edstico xurd\u00eda como un berro arrepiante para dicir basta! a unhas estruturas que naceran precisamente para todo o contrario, para liberar. Era un signo m\u00e1is dunha rebeli\u00f3n contra unha educaci\u00f3n alienante. Todas as an\u00e1lises, dende as m\u00e1is rigorosas ata as menos formais, vi\u00f1an denunciando os efectos alleantes dos modelos pedag\u00f3xicos vixentes.<\/p>\n

Conv\u00e9n que non esquezamos que xa a principios da d\u00e9cada dos setenta houbo investigadores que chegaron a anunciar que a escola non ti\u00f1a sentido, que era una instituci\u00f3n in\u00fatil e sobrante, dada a riqueza e variedade dos recursos, soportes e redes informativas cos que contaba a poboaci\u00f3n. Moitos persoeiros da educaci\u00f3n daquelas d\u00e9cadas denunciaban a falta de adecuaci\u00f3n das instituci\u00f3ns escolares aos tempos que corr\u00edan argumentando, entre outras raz\u00f3ns, que nelas se estaba a ensinar para o conformismo, mais tam\u00e9n a ser astutos, a aprender a saltar as normas, a saber ocultarse e a disimular para evitar as sanci\u00f3ns. Est\u00e1base a promover, xa que logo, un tipo de persoa que contradic\u00eda os fins que as lexislaci\u00f3ns vixentes especificaban.<\/p>\n

Outro tipo de denuncias frecuentes na d\u00e9cada dos setenta centr\u00e1banse na funci\u00f3n das escolas que parec\u00eda estar reducida \u00e1 garda e custodia dun n\u00famero cada vez meirande de persoas durante per\u00edodos cada vez m\u00e1is longos, na medida en que os gobernos, debido \u00e1s presi\u00f3ns dos partidos pol\u00edticos e sindicatos m\u00e1is progresistas, cada vez se v\u00edan obrigados a alongar os anos da escolaridade obrigatoria. Os t\u00edtulos dalg\u00fans ensaios relevantes naqueles anos son suficientemente expl\u00edcitos do tipo de denuncias que se estaban a facer sobre os centros de ensino: La escuela ha muerto<\/i> (Everett REIMER, 1973), La sociedad desescolarizada<\/i> (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo m\u00e1s \u00bfHacia la desescolarizaci\u00f3n de la sociedad?<\/i> (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom<\/i> (Charles E. SILBERMAN, 1970), La des-educaci\u00f3n obligatoria<\/i> (Paul GOODMAN, 1976), etc. As instituci\u00f3ns escolares levaban d\u00e9cadas prometendo un mundo e un modelo de persoa educada, e fracasando nese intento. Os contidos culturais que circulaban nas aulas, as tarefas escolares, as rutinas vixentes, os modos de interacci\u00f3n que rex\u00edan no interior dos centros escolares percib\u00edanse como demasiado alienantes e, daquela, contrarios ao modelo de persoa educada e desalienada que a modernidade precisaba.<\/p>\n

Educar acabou por equipararse a estrangulamento mental, a converter as persoas en ladrillos cos que outros decid\u00edan constru\u00edr algo que non queriamos e que ningu\u00e9n votou democraticamente. As escenas de animaci\u00f3n coas que en 1982, se levou ao cinema a \u00f3pera rock de Pink Floyd, eran a\u00ednda m\u00e1is contundentes. A cadea de montaxe \u201cfordista\u201d na que as traballadoras e traballadores perden a s\u00faa identidade e idiosincrasia para acabar reducidos a ladrillos uniformes, sen autonom\u00eda, semellante \u00e1 que tam\u00e9n Charles CHAPLIN utiliza no seu filme Tiempos modernos<\/i>, traduc\u00eda \u00e1 perfecci\u00f3n a denuncia e, en consecuencia, os sentimentos dunha xuventude que desexaba verse reco\u00f1ecida como persoas libres e reflexivas, non aut\u00f3matas; que aspiraban a vivir noutro mundo m\u00e1is humano, m\u00e1is xusto e democr\u00e1tico.<\/p>\n

Penso que moitas das profesoras e profesores que agora traballan no sistema educativo, formaban parte do colectivo social que naquelas d\u00e9cadas dos setenta e oitenta cantaba e se identificaba co himno antiescola de Pink Floyd. Un colectivo que l\u00eda f\u00f3ra das aulas universitarias libros de denuncia e protesta contra a reproduci\u00f3n clasista e cultural que as instituci\u00f3ns acad\u00e9micas estaban promovendo.<\/p>\n

Non esquezamos o grande \u00e9xito de autores como Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON, que ven publicada no Estado espa\u00f1ol a s\u00faa obra La reproducci\u00f3n. Elementos para una teor\u00eda del sistema de ense\u00f1anza<\/i>, en 1977, ou as primeiras de Paulo FREIRE con t\u00edtulos como La educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad<\/i>, ou Pedagog\u00eda del oprimido<\/i>, ou a tese de doutoramento de Carlos LERENA, editada en 1976, co suxestivo t\u00edtulo de: Escuela, ideolog\u00eda y clases sociales en Espa\u00f1a<\/i>; obra na que con datos emp\u00edricos se denunciaba o forte cariz clasista das instituci\u00f3ns escolares no Estado espa\u00f1ol.<\/p>\n

As denuncias contra a escola alienante e frustrante daqueles momentos eran demasiadas e, por riba, moi s\u00f3lidas. O estudantado de Maxisterio e de Pedagox\u00eda, o mesmo que os doutras licenciaturas, sa\u00eda das instituci\u00f3ns universitarias e incorpor\u00e1banse \u00e1s aulas como docentes dispostos a alterar aquelas din\u00e1micas perversas, reprodutoras de desigualdades sociais e alleantes. Ti\u00f1an claro que elas e eles non se \u00edan dedicar a moldear ladrillos para uns muros que sa\u00edan dispostos a derrubar.<\/p>\n

Cal \u00e9 a situaci\u00f3n do ensino unhas poucas d\u00e9cadas despois, na actualidade?\u00a0<\/i><\/b><\/p>\n

Vivimos nun mundo e nunha sociedade na que nunca tanto se falou de dereitos humanos, de liberdade de pensamento e de expresi\u00f3n, como dereito fundamental e inalien\u00e1bel de todas as persoas. Non obstante, cando se lle pregunta ao alumnado sobre as palabras que con maior frecuencia escoita nas aulas en boca do seu profesorado, as m\u00e1is citadas son as que tratan de coutar estes dereitos: \u00a1Calade! \u00a1Estade quedos! \u00a1Non se movan! \u00a1Non fagan ru\u00eddo! \u00a1Silencio! Expresi\u00f3ns que traducen os valores que, a modo de curr\u00edculo oculto, pasan a converterse en dominantes: a obediencia cega ao profesorado, a despersonalizaci\u00f3n m\u00e1is humillante, igual \u00e1 que aturaron os profesores var\u00f3ns de maior idade ao seu paso polos cuarteis militares, nos que rex\u00eda o estilo dos marines norteamericanos de \u201cSe\u00f1or!, si Se\u00f1or!\u201d, o robot programado por outros como paradigma do comportamento humano.<\/p>\n

No mundo claustrof\u00f3bico de moitos centros e aulas escolares s\u00f3 o profesorado ten posibilidades reais de expresarse. En grande medida, o mellor estudante contin\u00faa a ser o que est\u00e1 calado, o mudo, o que unicamente fala cando lle mandan e para dar a resposta esperada polo seu ensinante, a verdade permitida ou oficial.<\/p>\n

\u00c9 tam\u00e9n nese clima de aula onde o alumnado aprende a sentirse indefenso ante as valoraci\u00f3ns, xu\u00edzos e avaliaci\u00f3ns que realiza o profesorado e, por extensi\u00f3n ou xeneralizaci\u00f3n, calquera persoa adulta coa que interaccione. A\u00ednda son moitas as alumnas e alumnos que aprenden a ver esta indefensi\u00f3n como o comportamento normal, e asumen como natural e l\u00f3xico o que non son sen\u00f3n opci\u00f3ns culturais e sociais dos modelos non democr\u00e1ticos de vivir en comunidade.<\/p>\n

A\u00ednda que hai excepci\u00f3ns, son demasiados os centros de ensino nos que impera un ambiente sonoro dominado por expresi\u00f3ns autoritarias de promoci\u00f3n de silencio e de inmobilidade f\u00edsica. Esta modalidade de clima escolar \u00e9 a mellor expresi\u00f3n dunha filosof\u00eda educativa na que ao alumnado, a trav\u00e9s das rutinas nas que participa, se lle est\u00e1 a ensinar a ser hip\u00f3critas sociais, actores e actrices capaces de representar, de aparentar. Mais non se lle est\u00e1 axudar a desenvolver capacidades e procedementos para localizar, acceder e analizar criticamente informaci\u00f3ns moi diversas e, inclusive, contraditorias. Este tipo de modelos autoritarios non facilitan que alumnas e alumnos poidan chegar a converterse en persoas aut\u00f3nomas, sen medo a pensar e a expresarse.<\/p>\n

Lamentabelmente, a realidade m\u00e1is frecuente \u00e9 que, no actual sistema educativo, estudantes, pero tam\u00e9n bastantes profesoras e profesores se senten incapaces de confiar nas s\u00faas propias decisi\u00f3ns; te\u00f1en medo a interpretar as s\u00faas propias experiencias e sensaci\u00f3ns nas aulas, a analizar criticamente a informaci\u00f3n \u00e1 que acceden. Un n\u00famero moi importante de docentes e de estudantes xa aprenderon a vivir nun mundo no que a diversidade \u00e9 unicamente un slogan baleiro de significado, pois a uniformidade das informaci\u00f3ns que vehiculan autoritariamente os libros de texto estaos a incapacitar para se mover nun mundo coma o actual, no que a discrepancia, a incerteza e o debate son notas distintivas. A uniformidade de respostas e de condutas, cando non tam\u00e9n nos uniformes que o alumnado se ve obrigado a vestir, non son sen\u00f3n un indicador m\u00e1is duns ideais que tratan de converter cada persoa nun ladrillo m\u00e1is dese muro que os poderosos constr\u00faen para impedirnos ver que hai outros mundos, outras realidades e outros modos de ser e de relacionarse. Paredes que fan d\u00edficil que se vexa a luz coa que a palabra liberdade permite imaxinar e iluminar un mundo verdadeiramente m\u00e1is xusto, m\u00e1is democr\u00e1tico e, xa que logo, m\u00e1is humano.<\/p>\n

\u00c9 urxente que nos decatemos de que estes valores alienantes que promoven os modelos pedag\u00f3xicos tradicionais, a\u00ednda vixentes, entran en contradici\u00f3n cos que ese mesmo profesorado, de modo expl\u00edcito, di defender. Adoita ser frecuente que noutros lugares e documentos se reco\u00f1eza o dereito de todo ser humano \u00e1 liberdade de pensamento, de crenzas; a elixir, a que as s\u00faas opini\u00f3ns se consideren. Non obstante, non podemos ignorar que \u00e9 nos espazos escolares onde este tipo de modelos autoritarios de conduta polo que se rexe un sector importante do profesorado contrib\u00fae a xerar no estudantado un autoconcepto negativo, de seres con capacidades intelectuais infradesenvolvidas, a verse como fracasados escolares por m\u00e9ritos propios, nunca como resultado dos proxectos curriculares, dos modos organizativos e relacionais que est\u00e1n a rexer e gobernar a vida no interior destas instituci\u00f3ns.<\/p>\n

Ser profesor ou profesora nunca foi unha tarefa f\u00e1cil, pois o traballo nas instituci\u00f3ns escolares \u00e9 un proceso no que se po\u00f1en en xogo numerosos elementos: interacci\u00f3ns emocionais, relaci\u00f3ns grupais, co\u00f1ecementos e destrezas, valores asumidos, intuici\u00f3ns e rutinas. Pero nas actuais sociedades capitalistas da informaci\u00f3n este labor a\u00ednda \u00e9 m\u00e1is complexo e dif\u00edcil, entre outras raz\u00f3ns, porque tam\u00e9n \u00e9 un quefacer custoso saber como \u00e9 o mundo de hoxe, que caracter\u00edsticas te\u00f1en as nosas sociedades e, polo tanto, que tipo de persoa debemos promover no noso sistema educativo. Co\u00f1ecer como son e funcionan as nosas sociedades globalizadas obr\u00edganos a descubrir de que modo se producen as inxustizas no noso contexto m\u00e1is pr\u00f3ximo e, por suposto, nas sociedades nas que vivimos e no mundo en xeral. Toda persoa educada ten que ser quen de analizar que modelos pol\u00edticos son m\u00e1is xustos e como operan; que perversi\u00f3ns e inxustizas xeran os modelos de produci\u00f3n capitalistas m\u00e1is hexem\u00f3nicos.<\/p>\n

\"Hundertwasser<\/a><\/p>\n

A opacidade do futuro e a resposta dende os sistemas educativos <\/i><\/b><\/p>\n

Resistir e facerlle fronte ao mundo tan desigualmente globalizado que se est\u00e1 a promover e a gobernar dende presupostos neoliberais precisa un tipo de persoas con outras metas educativas diferentes \u00e1s que se requir\u00edan para sociedades con valores e modelos culturais e pol\u00edticos m\u00e1is est\u00e1beis, sobre os que exist\u00eda maior consenso social. Vivimos en sociedades nas que non est\u00e1 clara a s\u00faa especificidade. R\u00f3tulos como, \u201cposmodernidade\u201d, \u201ctransmodernidade\u201d, \u201cculturas h\u00edbridas\u201d, ou \u201cmulticulturalismo\u201d, po\u00f1en de manifesto esta borrosidade coa que se manifesta o presente, e esta indefinici\u00f3n ou ambig\u00fcidade ten repercusi\u00f3ns moi importantes nos sistemas educativos.<\/p>\n

Noutros momentos da historia, incluso da m\u00e1is recente, parec\u00eda que exist\u00eda un maior consenso sobre as finalidades do ensino. Estaban moito m\u00e1is nidias as metas que se deb\u00edan conquistar nas distintas etapas do sistema escolar, porque a sociedade era m\u00e1is est\u00e1bel nos seus modelos laborais, nos seus valores e produtos culturais, nos contidos obrigatorios que todo o alumnado deb\u00eda adquirir. Algo que podemos constatar na preciosa met\u00e1fora coa que Philip W. JACKSON, a finais dos sesenta, se refer\u00eda \u00e1s aprendizaxes do estudantado cando describe a praxe curricular nas aulas dicindo que: \u201co transcurso do progreso educativo se parece m\u00e1is ao voo dunha bolboreta que \u00e1 traxectoria dunha bala\u201d (1991, p\u00e1x. 197). Ao estar moito m\u00e1is claros os obxectivos e contidos que cada estudante ti\u00f1a que adquirir, a preocupaci\u00f3n do profesorado estaba m\u00e1is centrada en crear condici\u00f3ns para ese voo, ao modo das bolboretas, que caracteriza as aprendizaxes de cada estudante.<\/p>\n

Nas sociedades actuais as cousas mudaron radicalmente; as finalidades dos sistemas educativos non gozan de consenso social, especialmente a medida que tratamos de concretalas para derivar e constru\u00edr modelos e proxectos curriculares de centro e de aula. Non \u00e9 casual que a aprendizaxe ao longo de toda a vida se convertese no slogan e modelo que goza de maior aceptaci\u00f3n. A imprevisibilidade do futuro obr\u00edganos a dese\u00f1ar e a desenvolver pol\u00edticas e pr\u00e1cticas educativas con posibilidades reais de afrontar as necesidades urxentes que os distintos pobos e grupos sociais van detectando. Zygmunt BAUMAN (2005) recorre ao s\u00edmil das armas e proxect\u00eds intelixentes para xustificar a raz\u00f3n de ser da \u201caprendizaxe ao longo da vida\u201d. Armas que necesitan incorporar mecanismos para adecuar e reformular constantemente as s\u00faas traxectorias cara a obxectivos ou dianas que xa non est\u00e1n fixas, ao contrario dos albos das balas da met\u00e1fora de Philip JACKSON. Agora as dianas son m\u00f3biles, despr\u00e1zanse continuamente e var\u00eda, as\u00ed mesmo, a velocidade coa que o fan. Os m\u00edsiles m\u00e1is intelixentes xa non s\u00f3 se limitan a buscar un punto preseleccionado, sen\u00f3n que poden chegar a elixir outros obxectivos diferentes sobre a marcha. Estamos diante de armas intelixentes porque te\u00f1en dese\u00f1os e compo\u00f1entes que lles permiten aprender sobre a marcha.<\/p>\n

A \u00e9nfase que se v\u00e9n facendo sobre a necesidade de incidir principalmente na aprendizaxe, e non na instruci\u00f3n, ten a s\u00faa raz\u00f3n de ser nesta necesidade que xa te\u00f1en un grande n\u00famero de persoas de reacomodarse para desenvolver novos postos de traballo que hai poucos anos non exist\u00edan; a urxencia coa que \u00e9 preciso responder \u00e1s novas demandas que formulan as novas necesidades dos distintos colectivos sociais e dos actuais modelos produtivos.<\/p>\n

Se a indeterminaci\u00f3n e opacidade do futuro \u00e9 unha das notas que mellor definen o presente, a toma de decisi\u00f3ns acerca de cales deben ser os contidos obrigatorios da escolaridade demanda un grande debate e consenso social. Non esquezamos que a lista dos vixentes contidos obrigatorios xa foi imposta de modo pouco democr\u00e1tico polos anteriores equipos ministeriais e da Conseller\u00eda de Educaci\u00f3n. Contidos que est\u00e1n moi sobrecargados, formulados de modo que potencian que o curr\u00edculo disciplinar sexa, na actualidade, o modelo dominante na maior\u00eda das instituci\u00f3ns escolares, estruturado en materias incomunicadas entre si e impartidas en m\u00f3dulos temporais de 50 minutos; un curr\u00edculo controlado e gobernado case exclusivamente por empobrecedores e desprofesionalizadores libros de texto. Unha praxe escolar deste tipo non facilita que o profesorado sinta a necesidade de prestarlles m\u00e1is atenci\u00f3n \u00e1s demandas da comunidade veci\u00f1al, \u00e1s esixencias das familias e \u00e1s do propio colectivo estudantil. Nun marco de pol\u00edtica educativa tan centralizada no que atinxe aos contidos obrigatorios e aos indicadores de rendemento, as profesoras e profesores non dispo\u00f1en de espazos de liberdade para atender os contidos que te\u00f1en unha maior potencialidade para facilitar o desenvolvemento nas persoas de capacidades para a formaci\u00f3n continuada, para facerlle sentir ao alumnado que todo proceso educativo est\u00e1 sempre inconcluso. Unha proposta de contidos obrigatorios por parte do Ministerio de Educaci\u00f3n e da Conseller\u00eda de Educaci\u00f3n na li\u00f1a que estivo vixente nestas \u00faltimas d\u00faas d\u00e9cadas, penso que dificulta e, sendo m\u00e1is realistas, imposibilita aprendizaxes significativas e relevantes por parte do alumnado e, xa que logo, fai que este colectivo aborreza a vida e o traballo nas aulas.<\/p>\n

Se capacitar este modelo de persoas \u201cemponderadas\u201d que demanda a aposta por unha sociedade m\u00e1is democr\u00e1tica, xusta e solidaria \u00e9 unha das finalidades do sistema educativo, ser\u00e1 a partir deste tipo de an\u00e1lise cando poderemos detectar con m\u00e1is facilidade de que maneira o sistema educativo e a praxe curricular de cada centro de ensino contrib\u00faen a lexitimar ou a resistir os modelos hexem\u00f3nicos de poder, as falsas democracias coas que se organizan e gobernan a sociedade, as clases e grupos sociais m\u00e1is poderosos, present\u00e1ndoos como os \u00fanicos pos\u00edbeis, sen alternativas.<\/p>\n

Todo estudante ao final do seu per\u00edodo de escolaridade obrigatoria ten que sa\u00edr capacitado para responder a interrogantes como quen representa a quen, cando o fai, onde, como e con que prop\u00f3sitos; preguntas que, por suposto, non est\u00e1n exentas de consecuencias pol\u00edticas e que, por conseguinte, serven para medir os verdadeiros niveis de educaci\u00f3n e de democracia de calquera sociedade.<\/p>\n

Sexamos ou non conscientes, son nestes temas nos que traballan profesorado e alumnado cada d\u00eda nas aulas. Os contidos culturais que se seleccionan como temas de estudo, as metodolox\u00edas, as tarefas escolares, as interrelaci\u00f3ns que se promoven entre estudantes e co profesorado, as formas de avaliaci\u00f3n, os materiais curriculares, a organizaci\u00f3n do espazo, e as estruturas de participaci\u00f3n e xesti\u00f3n vehiculan opci\u00f3ns e valores dos que conv\u00e9n que sexamos conscientes se, de verdade, desexamos ser responsables do modelo de sociedade e de cidadan\u00eda que queremos contribu\u00edr a educar.<\/p>\n

Hai aspiraci\u00f3ns que xa pasaron a ser slogans que todo o profesorado di que asume, como a aposta por educar un alumnado cr\u00edtico. Pero con frecuencia estas aspiraci\u00f3ns est\u00e1n m\u00e1is nas intenci\u00f3ns que nos resultados. Algo que esixir\u00eda un tipo de praxe curricular moi diferente, na que o alumnado se sentise obrigado a traballar con perspectivas interdisciplinares, a manexar fontes informativas moi diferenciadas, a contrastar distintas an\u00e1lises e interpretaci\u00f3ns que se ve\u00f1en facendo sobre os acontecementos sociais de maior impacto e actualidade na s\u00faa comunidade. Unha filosof\u00eda semellante debe facilitar a percepci\u00f3n por parte de todo o alumnado, en especial do pertencente aos grupos sociais m\u00e1is desfavorecidos, de que conta cun profesorado optimista, que mant\u00e9n altas expectativas acerca das s\u00faas posibilidades de \u00e9xito. Algo que contribuir\u00eda a que cada estudante se sentise motivado para arriscarse a expresar a s\u00faa opini\u00f3n sobre os temas que se tratan nas aulas, a non ter medo a trabucarse, porque non est\u00e1 exposto a descualificaci\u00f3ns nin insultos, nin se ve ameazado polas cualificaci\u00f3ns negativas e suspensos. Unha praxe educativa semellante demanda que o alumnado te\u00f1a entre as s\u00faas funci\u00f3ns a de participar activamente no dese\u00f1o da carta de deberes e dereitos que deben orientar o seu comportamento nos centros escolares; pautas de conduta que se compromete a respectar, e en relaci\u00f3n \u00e1s que admite ser xulgado.<\/p>\n

Nas an\u00e1lises m\u00e1is rigorosas que se realizan sobre a vida no interior dos centros e das aulas existe bastante unanimidade en que seguimos estando alonxados deste tipo de metas educativas. Non obstante, tam\u00e9n podemos afirmar que o profesorado segue considerando tales obxectivos como vixentes e urxentes, cando debate ou suxire li\u00f1as de pol\u00edtica educativa e de acci\u00f3n para conformar unha nova cidadan\u00eda m\u00e1is democr\u00e1tica, respons\u00e1bel, solidaria e xusta.<\/p>\n

Ser conscientes desta disociaci\u00f3n, cando non esquizofrenia, entre os nosos desexos e actos \u00e9 algo imprescind\u00edbel antes de culpar o alumnado de vago ou falto da cultura do esforzo. C\u00f3mpre ter presente que non \u00e9 nada f\u00e1cil ser conscientes destes desaxustes, pois os discursos m\u00e1is hexem\u00f3nicos tratan de convencernos de que as cousas sempre foron e seguir\u00e1n sendo as\u00ed; ou sexa, que \u00e9 obvio e l\u00f3xico que as pol\u00edticas e modelos econ\u00f3micos e sociais, calquera que sexan, sempre favorezan a uns poucos e que as cousas non lles te\u00f1an que ir necesariamente ben a todas as persoas.<\/p>\n

Este tipo de discursos dos grupos sociais dominantes ve\u00f1en promovidos dende as estruturas m\u00e1is opresoras que nunca existiron, dada a facilidade que te\u00f1en, na actualidade, para invadir coas s\u00faas proclamas e mentiras, todos os medios de informaci\u00f3n e de comunicaci\u00f3n.<\/p>\n

Un bo e atinado diagn\u00f3stico acerca do tipo de sociedade na que vivimos, as\u00ed como dos modelos educativos vixentes, constit\u00faen os primeiros e decisivos pasos para unha pol\u00edtica e praxe de soluci\u00f3ns eficaces. Esta \u00e9 tam\u00e9n a maneira de denunciar todo o c\u00famulo de falsas reformas educativas que dende perspectivas neoliberais, cando non tam\u00e9n dende un sector da esquerda, se ve\u00f1en promovendo na maior\u00eda dos pa\u00edses. Pseudorreformas que se elaboran e se aproban dando a impresi\u00f3n de querer mellorar o sistema, pero que miradas de preto non fan m\u00e1is que contribu\u00edr a facer realidade a afamada e c\u00ednica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pon en boca do mozo arist\u00f3crata Tancredi, na novela do Gatopardo: \u201cse queremos que todo siga igual, \u00e9 necesario que todo mude\u201d.<\/p>\n

Mais conv\u00e9n saber que a humanidade sempre que se comprometeu con utop\u00edas conquistou grandes logros, algo que nos debe permitir ser optimistas na actualidade e seguir defendendo, cada vez con maior convencemento, que \u201coutro mundo e outra educaci\u00f3n \u00e9 pos\u00edbel\u201d.<\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/i><\/b><\/p>\n

BAUMAN, Z. (2005) Liquid Life<\/i><\/b>. Cambridge, Polity Press.<\/p>\n

JACKSON, P. W. (1991) La vida en las aulas<\/i><\/b>. Madrid, Morata-Fundaci\u00f3n Paideia. TORRES SANTOM\u00c9, J. (2001) Educaci\u00f3n en tiempos de Neoliberalismo<\/i><\/b>. Madrid, Morata.<\/p>\n

TORRES SANTOM\u00c9, J. (2006) La desmotivaci\u00f3n del profesorado<\/i><\/b>. Madrid, Morata.<\/p>\n

 <\/p>\n