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“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …” 

“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …”

Ana López entrevista a Jurjo Torres Santomé

Periódico ESCUELA, Núm. 3.914 (1.232)  15 de septiembre de 2011, págs. 32 – 33

La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

En VV. AA. (1991). Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE – Ministerio de Educación y Ciencia) y Universidad Complutense de Madrid, págs. 481-503.

Una de las notas características de todos los programas de reforma es que ofrecen estilos particulares de lenguaje, rituales y ceremonias con la clara pretensión de favorecer un sentimiento de que las cosas van a ir a mejor, tanto entre los propios profesionales y usuarios como entre el público en general. La dramaturgia de la que se acompaña debe contribuir a reforzar la creencia en los procesos institucionales y en la competencia profesional; presenta a las organizaciones sociales que la plantean como progresistas, atentas a las necesidades de sus consumidores y usuarios y con capacidad para dar una respuesta adecuada a sus demandas. La habilidad para generar nuevos simbolismos en torno a los que conseguir grados de afiliación es muy importante para la estabilidad de las instituciones y para seguir manteniendo su credibilidad. (J. W. Meyer y B. Rowan, 1977). La continua regeneración de ilusiones entre los miembros de cualquier sociedad es una meta prioritaria para las distintas Administraciones públicas que la gobiernan, en el caso que nos ocupa, para la Administración Educativa. Crear y devolver periódicamente las esperanzas a los administrados es un imperativo primordial para no producir un desmoronamiento de esa Administración y poner en peligro el Gobierno de ese pueblo.

La Reforma del Sistema Educativo del Estado Español cabe pensarla desde esta óptica de corrección de los grandes desajustes que en este momento caracterizan a la esfera de la educación y la de, por lo tanto, insuflar esperanzas, engendrar unas expectativas positivas ante los problemas que los distintos colectivos sociales (profesorado, alumnado, sindicatos, empresarios, y la sociedad en general) vienen diagnosticando y padeciendo día a día.

Aunque no podemos olvidar pensar que también son muchos los que detectan muchas más dificultades en el sistema educativo de las que a éste le corresponden. Vivimos épocas en las que está de moda el concentrar todas nuestras iras en las instituciones educativas, dejando más de lado otras instituciones y, lo que es más importante, otras Administraciones que quizá tienen y necesitan decir mucho más. El peligro de volver a reinventar el mito de la educación como compensación de todas las desigualdades sociales está a la vuelta de la esquina y esto es clave tenerlo en nuestro punto de mira, pues aunque es obvio que el sistema educativo tiene grandes problemas no es menos importante que nunca como en este momento histórico hubo un exceso tan notable de «sobreeducación». La inmensa mayoría de puestos de trabajo están ocupados por hombres y mujeres con un exceso de destrezas y conocimientos para satisfacer las demandas de tales lugares de trabajo.

Es necesario abrir un debate acerca de cuáles son las funciones de la escuela en el mundo concreto que nos toca vivir, cuáles son las demandas a las que debe dar cumplida respuesta, qué contenidos culturales: conceptos, teorías, valores, destrezas, actitudes, hábitos son los que es necesario fomentar, qué clases y grupos sociales son los que deben participar en este gran debate, etc. Estos son algunos de los interrogantes a los que en este país todavía no se dio una respuesta satisfactoria. Aunque el Ministerio de Educación y Ciencia pretendió iniciar este Debate pienso que la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas de este Estado podríamos coincidir en que estuvo muy lejos de ser algo más que una mera enunciación y preparación de la temática a discusión. Las causas de ello no me voy a parar en detectarlas, primero porque no ¿reo que las tenga todas localizadas y segundo por falta de espacio. De todos modos, si quisiera dejar clara mi opinión de que en tan poco tiempo (apenas un año) no se puede hacer un debate como el que sería preciso realizar y peor todavía si éste se lleva a cabo casi exclusivamente a base de «conferencias». Algunos países catorce años después de iniciar el Gran Debate, como el que inició en el Reino Unido en 1976 el primer ministro James C: allegan, que dio origen a una gran confrontación de puntos de vista entre asociaciones profesionales (y no sólo de enseñantes) y colectivos sociales de lo más variado acerca de qué metas y contenidos culturales debe favorecer la escuela, todavía siguen con tal discusión, aunque ahora ya muy cansados, especialmente después de la aprobación de su Acta de Reforma de la Educación de 1988.

Un debate tan poco estimulado (y quizá también tan poco estimulante) como el que en el Estado Español se está llevando a término corre el peligro de no hacer otra cosa que favorecer una concepción de que las reformas educativas no son otra cosa que mixtificaciones lingüísticas y poco más, y, lo que es peor, seguir perpetuando un sentimiento de fatalismo ante las posibilidades de transformación de la realidad. Quizá una probable explicación de esta pobreza se encuentre en la poca incentivación de prácticas escolares innovadoras en el interior de las instituciones educativas, en los escasos estímulos para su análisis y confrontación con otros modelos teóricos y prácticos, en la ausencia de un análisis crítico de lo que en las aulas se favorece y lo que la sociedad demanda. Esta ruptura entre los legisladores y los profesionales que día a día trabajan en las escuelas puede hacer creer a los políticos que con sólo establecer un pequeño debate y a continuación legislar, se llega a transformar la realidad.

La renovación de un sistema educativo de cara a alcanzar un mayor nivel de calidad no es consecuencia directa ni exclusiva de una manifestación de tales deseos vía su publicación en documentos oficiales. La innovación curricular es el resultado de un entramado de medidas e intervenciones en el sistema de enseñanza que de una manera simultánea y coordinada van creando, poco a poco, las condiciones apropiadas para favorecer una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros y aulas escolares.

Las medidas legislativas y administrativas pensadas para incidir en el ámbito educativo se acostumbran a concebir, en la mayoría de las ocasiones, con aires de paternalismo, excesivamente proteccionistas, incorporando múltiples compromisos para el futuro, sin embargo sus autores y/o promotores acostumbran a dar por concluida su tarea una vez finalizada la redacción de esa legislación o recomendación de turno.

El recurso a concentrarse prioritariamente en discursos de justificación y de promesas, con la utilización de lenguajes más o menos tecnicistas y tratando de actualizar terminologías ya muy usuales, es algo que a la larga acaba por agobiar a los políticos y legisladores restándoles un tiempo que resultaría más eficaz si se destinase a planificar y desarrollar medidas de acción más directa. Este esfuerzo de redacción se agota en la producción del discurso y nunca llega a traducirse a la acción práctica. Por otra parte, los destinatarios de tal legislación, que empiezan ilusionándose con el futuro que se les promete, terminan por desesperarse y convertidos en escépticos en la medida que no acaban de ver acciones resolutorias de alcance que se dejen notar en el desarrollo de su trabajo cotidiano.

Es necesario incidir más directamente con actuaciones encaminadas a Influir en lo que sucede en el interior de los centros escolares y de las aulas. Esto se puede lograr a través de decisiones dirigidas en varias direcciones, principalmente mediante la introducción y aprovechamiento de recursos didácticos diferentes a los que en este momento dominan la vida de las profesoras, los profesores y del alumnado, los libros de texto, y también estimulando la actualización del profesorado, así como, promoviendo otras formas de organización y gestión de los centros docentes más acordes con las metas educativas que se le asignan a las escuelas e institutos.

Corremos el peligro de asumir, en la práctica real, que la clave de un cambio cualitativo en educación está exclusiva o prioritariamente en escribir una serie de documentos, más o menos voluminosa, con la pretensión de trasladarlos luego al Boletín Oficial del Estado o al de las Comunidades Autónomas; en desarrollar aquí una serie de intenciones y sus correspon­dientes justificaciones de una forma más o menos coherente y acertada y juzgar que eso es suficiente. Interviniendo de una manera similar estamos reproduciendo, una vez más, un modelo de pensamiento e innovación me­ramente burocrática.

Esta clase de pseudoinnovación se queda en la superficie de la realidad, preocupada sólo, en muchas ocasiones, por la modificación del lenguaje empleado por el profesorado cuando tiene que comunicarse con la Administración. Así, por ejemplo, todo puede terminar reducido a una mera sustitución terminológica en las programaciones que la Inspección exige y/o revisa. De esta forma, donde antes se escribía «programación» ahora se puede llegar a transformar en Proyecto Curricular de Centro, pero únicamente en sus dimensiones lingüísticas; que lo que antes eran los Programas Renovados ahora se les denomine Diseño Curricular de Base, y acaben reducidos a un documento más, etcétera.

Un ejemplo de cómo el BOE, por sí solo, transforma poco la vida en el interior de las aulas lo podemos tener en el Real Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos (28 de octubre de 1988) que es consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Este Real Decreto hasta el momento no pasó de ser un discurso de intenciones e incluso, lo que también es muy significativo, los propios destinatarios la desconocen. ¿Qué estudiante sobre la base de tal legislación reclamó algo, protestó por la conculcación de sus derechos? ¿Qué alumna o alumno pidió ejercitar su derecho a la libertad de pensamiento y conciencia a la hora de las evaluaciones reclamando que no se le exija defender teorías científicas que no comparte, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ella defiende? Está claro que mientras tal Ley no se traduzca en medidas que lleven al profesorado a trabajar con otras estrategias de enseñanza y aprendizaje y con otros recursos didácticos, así como con otras fórmulas de participación y gestión de los centros docentes, que estén acordes con la filosofía que esta ley propugna, la realidad permanecerá inamovible.

LA LEY GENERAL DE EDUCACION, UNA INNOVACION BUROCRATICA

El peligro de las llamadas innovaciones burocráticas, las innovaciones educativas hechas a través del BOE sin ir acompañadas inmediatamente de medidas prácticas que las hagan comprensibles, sin posibilidades reales de traducirse en las actividades cotidianas que tienen lugar en los centros escolares, es algo que se puede constatar muy fácilmente echando una ojeada histórica a los sistemas educativos de cualquier país.

Circunscribiéndonos al Estado Español, a la famosa Ley General de Educación (LGE) de 1970 y al diagnóstico de la realidad educativa de aquel momento histórico, que se plasmó en el Libro Blanco de 1969 que sirvió de fundamentación a la Ley, podemos ver como ya se recomendaban muchas medidas capaces de transformar cualitativamente el Sistema Educativo, pero que en la práctica se acabarían «deformando» de manera muy significativa.

Entre tales recomendaciones prácticas estaba, por ejemplo, la enseñanza individualizada, cuya traducción a la realidad se desvirtuó totalmente a través de la tan peculiar «cultura de las fichas».

Otra máxima que, asimismo, resultó un principio vacío, que apenas si servía para adornar estilísticamente un discurso, fue la de que cada niño y cada niña son algo único, que tienen ritmos de aprendizaje peculiares, aptitudes y rasgos de personalidad propios, experiencias vividas diferentes, expectativas idiosincrásicas ante lo que se espera de cada uno y cada una de ellas, etc. En la práctica, no obstante, se siguió considerando cada aula como un todo homogéneo, donde todos los alumnos y alumnas son iguales en sus ritmos de aprendizaje, en sus intereses y motivaciones; se presupone que vivieron las mismas experiencias, saben lo mismo y tienen idénticas expectativas. En una proporción muy significativa, las aulas continuaron rigiéndose a través de la medición y etiquetado de las niñas y niños utilizando como rasero el grado en que éstos se acomodan a los contenidos que el libro de texto exige, y cualquier desajuste con el ritmo ordinario de la mayoría del alumnado es fácil que se penalice desviando con gran celeridad, por no decir «frivolidad», al «desajustado» a las aulas de educación especial. Estas aulas para una parte muy importante de los escolares y las escolares vienen a significar un estigma del que no se podrán desprender durante mucho tiempo.

Otros ejemplos de «innovaciones burocráticas» son también las propuestas metodológicas como: la globalización, para de esa manera acomodarse mejor a las peculiaridades del alumnado y facilitarles un acercamiento significativo a la cultura y a la experiencia humana del ambiente que les rodea, recomendación que, sin embargo, la dictadura de los libros de texto convirtió en un eslogan vacío de contenido; o propuestas como la necesidad de la enseñanza en equipo, como decisión derivada de la enseñanza activa y que acabó traduciéndose en la práctica, en la mayoría de las ocasiones, en algo capaz de cambiar sólo la decoración de las aulas. Así, especialmente en esta última década, comienza a ser una rutina bastante generalizada el agrupar las mesas en forma de pequeño círculo, cuatro o cinco mesas juntas, pero en cambio las actividades que se solicitan del alumnado son del mismo tipo que las que se pedían cuando los pupitres estaban alineados uno detrás de otro. Esta forma de alineación «militar» de los pupitres surge en una época en la que abiertamente se argumentaba, principalmente los jesuitas, que el trabajo de los alumnos debía ser no sólo de carácter individual sino competitivo y se hacia necesaria, por consiguiente, una distribución espacial que impidiese el «copieteo».

Todo lo referente a los materiales didácticos y a la conveniencia de utilizar recursos variados quedó en papel mojado. Afirmaciones como que «se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales» (art. 18.1), o «… se facilitará a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación» (art. 18.2), o «… las Bibliotecas, Museos, Archivos y otras instituciones científicas y culturales, cooperarán al logro de los objetivos del sistema educativo y permitirán el acceso gratuito a sus fondos documentales, bibliográficos y culturales» (art. 12.3), etc., muchos docentes actuales y politices pensarán que nunca fueron escritas con rangos de Ley. Lo cual demuestra como es fácil que las intenciones queden en letra muerta, si no se presta atención a otras medidas prácticas y directas.

La defensa de la organización por ciclos tampoco pasó de ser otra etiqueta más para hacernos creer que modernizando el lenguaje se transforma la realidad.

Y, por supuesto, también en la LGE podemos encontrar una defensa de la profesión docente, con frases textuales como las siguientes: «En el profesorado de todos los niveles recaerá la responsabilidad más honrosa y difícil de la reforma, y su proverbial dedicación profesional hace augurar una colaboración inteligente y decidida que permitirá alcanzar los nuevos ideales educativos» o «… Se pretende también mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En este orden se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente» (el subrayado es mio. Preámbulo de la LGE). Estas ufirmaciones hoy ya nos suenan a gastadas cuando salen de la Administración; en muchas ocasiones resuenan en todos los oídos de las profesoras y profesores como los falsos «piropos» que se lanzan a los que ocupan puestos marginales por aquello de la motivación, para calmarlos y frenar sus reivindicaciones con promesas que nunca llegarán a buen puerto.

Lógicamente esto no quiere decir que idealicemos dicha Ley fascista, pues tal ley se encontraba atada y vigilada por controles antidemocráticos como eran «la conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino» (art. 1.1 de la LGE).

Ahora no deseamos sino demostrar que redactar y aprobar leyes nunca es suficiente, se precisa un decidido esfuerzo para hacerlas realidad. Esfuerzo que debe iniciarse ya antes de redactar la Ley, una vez que se tienen claros los diagnósticos de lo que se quiere modificar para que el sistema educativo mejore; que no se deben aplazar las intervenciones hasta la aprobación de la Ley, pues eso supone retrasar la corrección de aquellos fallos de los que ya estamos bastante seguros.

Pensemos que la Ley de Reforma del Sistema Educativo ya lleva dos periodos legislativos elaborándose y todavía no se aprobó, sin embargo creo que ya se podían haber tomado muchas más medidas prácticas como las de estimular la creación de materiales para las aulas, bibliotecas temáticas para uso del alumnado, supresión de la legislación de aprobación de libros de texto, realización y difusión de colecciones de vídeos con sugerencias metodológicas, elaboraciones de proyectos curriculares, planes de formación del profesorado en los propios centros, mayores dotaciones de enseñantes de apoyo, aprobando medidas realistas de dignificación profesional como las de hacer realidad el cuerpo único de docentes, etcétera.

Una intervención para mejorar la calidad del sistema educativo centrada en los BOEs, corre el peligro de quedarse a nivel de propaganda electoral, pero lejos de una implantación real.

EL LIBRO BLANCO Y EL DISEÑO CURRICULAR BASE: SUS PRESUPUESTOS Y SUS OLVIDOS

En el proyecto a debate de «Diseño Curricular Base» para el Estado Español se plantean, a mi modo de ver, tres tipos de problemas previos antes de entrar en una discusión pormenorizada de lo que especifica para cada nivel y cada área de conocimiento y experiencia. El primero es que esta especificación de los contenidos, que deben incorporarse en el currículum que se planifique y desarrolle en los centros escolares, va a depender también de su aceptación por las Comunidades Autónomas con competencias en educación, aunque el Gobierno central tendría mecanismos para su imposición. Sin embargo, muy acertadamente, éste decidió que tal elaboración debe partir de un pacto entre las distintas Comunidades Autónomas y él mismo.

En esta dinámica de consenso que promueve el MEC hay que tener presente que pueden interferir factores electoralistas que terminen por «viciar» tal propuesta. Una estrategia de negociación de estas características corre el peligro de que cada Gobierno Autónomo o Central trate de forzar una politice de «diferencialismos». Fácilmente se puede caer en una situación en la que los niveles de colaboración y aceptación estén siempre dependiendo de la correlación de fuerzas politices existentes en un momento dado en cada Comunidad; esto convierte esta clase de legislación en algo bastante frágil.

Este ámbito de decisión es el lugar donde los politices y burócratas de turno tienden a intervenir más para tratar de dejar alguna huella. Con lo cual es lógico que se nos vuelva a plantear la duda de si es necesaria tal especificación de contenidos y si no seria mejor dejarlo mucho más abierto para que los profesores y profesoras, en colaboración con equipos de especialistas, pudiesen desarrollar con mayor libertad sus currícula. No olvidemos además que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica a las aulas; éstos son, en una proporción abrumadora, exclusivamente los libros de texto.

Habría que preguntarse también hasta qué punto el hecho de que los mínimos curriculares se traten de pactar con las Consejerías de las Comunidades Autónomas no fue ya la causa de que para la elaboración de este DCB se siguiese, en gran medida, el modelo que antes había encargado la Comunidad Autónoma Catalana; de esta forma una de las Comunidades más enfrentadas al Gobierno central no podría poner demasiadas pegas.

El segundo problema estriba en que en este momento, cuando salen a debate los contenidos culturales básicos que es necesario trabajar en los centros docentes, estas propuestas educativas especificadas para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, aunque suponen una mejora muy importante con respecto a las que se recogen en los actuales Programas Renovados, sin embargo no son fruto de análisis rigurosos de la situación de la realidad práctica de tales programas en las escuelas e institutos de todo el Estado. El sistema educativo español no dispone hasta el presente de ninguna institución ni de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de la propuesta contenida en los Programas Renovados.

Carecemos de estudios criticas sobre lo que viene aconteciendo en cada una de las áreas de conocimiento y experiencia de los curricula que en esta última década se estuvieron desenvolviendo en los centros españoles. Vemos como en otros países tales informes son realizados periódicamente y con una participación muy amplia de todos los colectivos implicados. Prueba de ello son informes como: el Cockcroft (1985) sobre la enseñanza de las matemáticas, o el Plowden (1967) acerca de la enseñanza primaria en el Reino Unido, el Bullock (1975) en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua inglesa, el Warnock (1978) sobre la situación de la educación especial, también en el Reino Unido, el Swann (1985) referido a la educación multicultural, el Kingman (1988) sobre el lenguaje, etc. En España estos estudios nunca gozaron de suficiente estímulo en los planes de investigación de los Gobiernos de turno, únicamente en los últimos años se inició muy débilmente este camino, aunque referidos generalmente a cuestiones más amplias, pero también necesarias, como son los problemas generales de etapas educativas como pueden ser la secundaria (Fernández Engaita, M., 1987), el ciclo superior de la EGB (Gimen, J. y Pérez, A., 1986), la problemática de la educación especial, etc., pero faltan todavía informes rigurosos sobre los contenidos culturales que se enseñan o no y lo que aprenden nuestros alumnos y alumnas en los ciclos de etapas como la Educación Preescolar, la EGB, el Bachillerato y la Formación Profesional.

Un tercer problema tiene que ver con la amplitud de los mínimos curriculares que debe dictar la Administración Educativa Central. Estos contenidos culturales especificados en el Diseño Curricular Base pese a que en general están bien planteados y redactados, son excesivos en su amplitud como para etiquetarlos de «mínimos obligatorios» para todo el Estado Español. ¿Es necesario detallar tanto estos mínimos como para elaborar cuatro gruesos volúmenes sólo para la Etapa Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria? ¿No hay otra manera de ser mucho más escuetos circunscribiéndose exclusivamente a lo más esencial e imprescindible y, por lo tanto, confiar más en la capacidad y responsabilidad de los profesores y profesoras? ¿Cómo se puede estimular la profesionalización del colectivo de docentes y la autonomía de los centros educativos si apenas queda lugar para la participación de los interesados (enseñantes, alumnado y los distintos grupos sociales de esa comunidad en la que está inserto el centro)? Tengamos presente que una de las formas más interesantes de fomentar la participación y la asunción de responsabilidades en las instituciones escolares pasa, irremediablemente, por disponer de posibilidades para intervenir con espíritu crítico y de colaboración en la discusión y posterior consenso acerca de lo que en ese centro escolar concreto se debe enseñar y por qué.

Esta propuesta tan minuciosa que formula la Administración Central vuelve a caer en el famoso modelo de innovación educativa «centro‑periferia», en la que es un pequeño colectivo (el que controla el poder) quien dictamina lo que merece la pena, lo que es la cultura indispensable para poder ser ciudadano, y obliga a los demás grupos que no tienen ese poder a tratar de hacerlo realidad en las aulas (un problema distinto es que esto se consiga).

Otra cuestión que abunda en la amplitud de los bloques temáticos propuestos tiene que ver con los años de vigencia que se le calculan a esta legislación. Si la Ley General de Educación tiene vigencia veinte años después de su aprobación, es lógico pensar que esta nueva legislación vaya a tener como mínimo otros veinte años de vida, y como, por otra parte, el desarrollo científico y cultural de las sociedades no se va a detener, es asimismo razonable pensar que cuánto más detallados sean los contenidos culturales que se proponen como indispensables para toda propuesta curricular, mucho antes va a ser preciso modificar esta legislación para actualizarla y acomodarla al ritmo de los avances que en la sociedad se vayan produciendo.

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A) Justificaciones tecnocráticas en el Libro Blanco y en el DCB

Otro problema a contemplar radica en las justificaciones del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y en el Diseño Curricular Base y en las recomendaciones de carácter general que establecen.

La futura Ley de Ordenación del Sistema Educativo, así como el correspondiente Diseño Curricular Base que le acompaña, insisten excesivamente en argumentaciones y soluciones de corte psicológico, olvidando otras más sociológicas y, especialmente, pedagógicas. Así, se nos quiere convencer de las razones para establecer etapas y niveles educativos acudiendo a la psicología, como argumento decisivo, cuando en esa misma ciencia podemos encontrar escuelas y autores para justificar cosas incluso contradictorias. Todos sabemos que existen escuelas psicológicas que, por ejemplo, dicen que el niño no debe separarse en sus primeros años de la madre, con lo cual los gobiernos que no quieran invertir en la Educación Infantil se encontrarían legitimados en esa decisión; o que el papel de las madres es clave y de este modo plantear la educación infantil a cargo de mujeres y sin mayor preparación, pues bastaría con el «instinto maternal» y éste no se aprende.

Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos importantes y las posibilidades humanas las podemos derivar o establecer consultando a la psicología.

Frente a un planteamiento psicologizante, que se limita a traducir principios psicológicos en prescripciones educativas, pienso que sería preferible optar por una propuesta que comenzase analizando las situaciones sociales y educativas y sus problemas más urgentes, y seguidamente interrogar a todas aquellas ciencias que pueden aportar alguna ayuda, incluida, por supuesto la psicología de aprendizaje y la del desarrollo, con el fin de seleccionar de ellas aquellas informaciones y sugerencias que por su relevancia es aconsejable tener presente en las actuaciones didácticas.

Es obvio que recurrir a una ciencia con exclusividad sirve, en muchas ocasiones, para disfrazar bajo la capa de razonamientos científicos lo que no son otra cosa que intereses políticos, decisiones que pueden beneficiar a un gran número de ciudadanos y ciudadanas, a colectivos sociales con intereses más o menos legítimos, etc., pero al mismo tiempo, atentan o no hacen suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales más desfavorecidos y marginados.

El lenguaje de la teoría y la práctica de la educación, al igual que el de las reformas educativas, cuando se expresa recurriendo en exclusiva a una terminología científica y tecnicista corre varios peligros. Este lenguaje tec­nocrático no sólo define direcciones en términos profundamente antiutópi­cos, sino también es incapaz de referenciar todo lo que actualmente hacen los administradores y el profesorado en el sentido de poner de relieve los principios y valores que estructuran sus creencias y su trabajo. Es un lenguaje que ignora su propia parcialidad, que rehusa abordar las asunciones ideológicas que subyacen en su visión del futuro, y que aparece como incapaz de comprender su propia complicidad con aquellas relaciones sociales que subyugan, infantilizan y corrompen. Es un lenguaje que en su búsqueda de control, certeza y objetividad no puede vincularse con nociones de solidaridad, comunidad, o vida pública. Es, asimismo, un lenguaje que reduce a los administradores, profesorado y estudiantes a empleados y a malos teóricos, que aleja a las escuelas de sus conexiones más vitales con la vida pública, y que muy a menudo no únicamente define la enseñanza de manera instrumental sino también en términos de lo que está permitido. Se desprofesionaliza a los profesores y profesoras y se empobrece al alumnado mientras que aparentemente se propone su enriquecimiento (Freire, P. y Giroux, H. A., 1989).

Esta política que no acostumbra a hacer totalmente explícitas sus intenciones políticas y a la que solemos denominar con el calificativo de tecnocratismo se caracteriza porque no contribuye a una toma de decisiones sociales y económicas tendente a paliar o compensar las desigualdades detectadas. No es la política la que se tiene que amoldar a la ciencia, sino al revés, es la ciencia la que tiene que buscar el modo de dar cumplida solución a los problemas y necesidades que los seres humanos sentimos.

Argumentos tecnocráticos son, por ejemplo, los que se esgrimen para justificar el inicio de la escolarización obligatoria. Esta se quiere defender sobre la base del grado de desarrollo alcanzado por el niño o la niña, o, más textualmente, argumentando que no es aconsejable comenzar la obligatoriedad antes «por el papel todavía preponderante que en esta etapa educativa (la Infantil) desempeña la familia» (p. 93. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989). Se omiten, por lo tanto los condicionamientos más económicos como son el ajustarse a las posibilidades económicas y a los recursos materiales y humanos de los que dispone el Estado para proporcionar un acceso a una educación, con suficiente calidad, a todos los ciudadanos y ciudadanas.

Igual pasa con las argumentaciones de cuestiones aparentemente más apolíticas como las metodológicas. Tratar de defender una metodología globalizada o integrada en la enseñanza infantil, primaria y secundaria sobre la base de la estructura psicológica del alumnado es también mostrar una insuficiencia argumental desde la política. No olvidemos que una fragmentación disciplinar permite también ocultar problemas y soluciones a las cuestiones sociales. Así una determinada línea de investigación científica sirve para solucionar directamente un problema, pero puede tener aplicaciones, complicaciones y consecuencias más peligrosas y nocivas no fáciles de captar a primera vista. Un ejemplo lo tenemos en cómo para justificar la llamada «guerra de las galaxias» se estimulan líneas de investigación muy de vanguardia, con gran bombo publicitario y, en muchas ocasiones también, ocultando su verdadera finalidad. Al igual que la política Taylorista en la organización y producción empresarial sirvió y sirve para acrecentar la explotación humana, asimismo la presentación del conocimiento y la experiencia humana al alumnado de una manera fragmentaria e inconexa, puede ser útil para anular su capacidad critica.

Un documento ministerial como es el Diseño Curricular Base en el que se quieren justificar todos los contenidos culturales que se consideran condición «sine qua non» para considerarse una persona educada, preparada para vivir en una sociedad concreta como es la nuestra, no me parece muy apropiado que caiga en un discurso reduccionista preocupado casi exclusivamente por decirnos cómo aprenden los niños y niñas, qué peculiaridades psicológicas poseen, cómo motivarlos, etc. Y esto no me parece conveniente por tres razones principalmente:

      1º. Es una manera de decir en voz alta que el propio MEC no cree que los profesionales dedicados a la educación, profesores y profesoras y especialistas en pedagogía y psicología, principalmente, tengan tales conocimientos y destrezas. Equivale a expresar veladamente una desconfianza de las instituciones de formación del profesorado que, conviene recordarlo, dependen de ese mismo Ministerio de Educación o de las Consejerías de Educación en el caso de las Comunidades Autónomas que ya tienen transferidas las competencias en educación. Detenerse proporcionando tal información presupone que los destinatarios de esta propuesta la desconocen, en cuyo caso seria más prioritario elaborar, por una parte, un plan de urgencia para modificar tales instituciones de formación y por otra, tomar una serie de medidas prácticas por vía de apremio para actualizar a ese cuerpo docente que no conoce tales conceptos y teorías. Un discurso similar contribuye a afirmar la descualificación del profesorado y a afianzar un discurso paternalista por parte de la Administración que nos va diciendo, mediante documentos similares a este que comentamos, todos los conocimientos científicos que precisamos para desarrollar nuestras obligaciones laborales.

     2º. El propio Ministerio de Educación se convierte. en el paladín defensor de unas teorías psicológicas de la educación de corte constructivista que hoy son aceptadas por una mayoría y que, en mi caso particular, vengo defendiendo desde hace tiempo; sin embargo a nadie se le oculta que la libertad de cátedra y conciencia exige respetar a aquellos otros profesionales de la educación que defienden unas teorías diferentes, por ejemplo, más conductistas o neo‑conductistas, psicoanalíticas, etc., siempre y cuando ello no comporte riesgos irreparables en la educación que reciben sus alumnos y alumnas. Además, no está de más recordar que vivimos en momentos históricos donde todas las ciencias y campos de conocimiento, y concretamente los psicológicos y pedagógicos, sufren revisiones más o menos profundas a un ritmo bastante vertiginoso; por lo tanto, hacer estas opciones ahora supone que quizás más pronto de lo que sería deseable se tengan que ir introduciendo modificaciones al ritmo de los avances en tales campos de conocimiento.

A fin de cuentas lo que importa en esta propuesta del MEC son los contenidos culturales con los que creemos que las alumnas y los alumnos deben entrar en contacto en sus diferentes periodos de escolarización. Las formas metodológicas y las justificaciones que se empleen deben ser fruto de recomendaciones de las instituciones de formación y actualización del profesorado y de la propia reflexión y experiencia de los profesores y profesoras, no de un Ministerio.

En general, no creo que tenga que ser el Gobierno, sea el que sea, quien tenga que servir de aval para defender o atacar ideas científicas. La historia nos recuerda cómo cuando el Gobierno o la Iglesia se ponen a defender unas ideas científicas frente a otras los resultados no acostumbra». a saldarse con el signo positivo para el avance de esa corpus de conocimiento, ni para la convivencia en general.

Hace no todavía muchos años la psicología conductista fue el lenguaje técnico que sirvió para avalar una pedagogía fuertemente individualista y ahistórica y, por lo mismo, conservadora; psicología que sobre la base de «despistar» al profesorado ante los verdaderos problemas educativos, como son el análisis critico de la cultura que en la escuela se tenía que reconstruir y cómo contribuir a ello, llegaba a agobiarlo con tareas penepolianas de tratar de encontrar verbos lo suficientemente precisos que facilitasen la comprobación de las conductas visibles y medibles y su etiquetamiento a través de una evaluación sumativa. Esta psicología llegó a generar una cultura escolar en la que se imposibilitaba de hecho la problematización de los valores que acompañaban a tales objetivos conductuales. La obsesión por la eficiencia, en palabras de J. Gimeno impedía que las dimensiones políticas y las cuestiones morales y de valor aflorasen (Gimeno, J., 1982).

En estas dos últimas décadas también otra escuela psicológica, la psicología constructivista, mucho más interesante que otros modelos anteriores, corre muchas veces el riesgo de servir de coartada en manos de los nuevos gestores tecnocráticos para políticas conservadoras. Desde esta corriente psicológica los hombres y las mujeres construyen su conocimiento a través de interacciones con el medio y, de manera fundamental, a través de los intercambios con otros seres humanos. Sin embargo esta psicología al concentrarse más en los procedimientos, en cómo los alumnos y las alumnas construyen y modifican sus esquemas de pensamiento, corre el riesgo de creerse favorecedora de prácticas escolares más neutrales. Las creencias, los intereses de los diferentes grupos sociales, los de los propios docentes y del mismo alumnado, tienen el peligro de ser silenciadas si únicamente nos concentramos en este constructivismo psicológico. Las condiciones sociales en las que esos sujetos viven e interaccionan, las causas de ello, cómo se puede generar una praxis y una conciencia transformadora, etcétera, son, muchas veces cuestiones relegadas en los momentos de reflexión teórica o todo más enunciadas esquemáticamente, tipo frase tópica, pero que las personas no llegan a comprender, de ahí que no sientan la misma necesidad de profundizar y extenderse en su aclaración.

Cuando se utiliza con un sobreénfasis este modelo psicológico constructivista se cae en la pretensión de elaborar un modelo educativo de corte universalista, más preocupado en lograr una validez en cualquier comunidad o contexto social. Se tiene entonces la necesidad de no plantearse todas aquellas otras cuestiones referidas a las relaciones sociales en las escuelas, el valor de las definiciones que las instituciones educativas hacen de lo que es el aprendizaje; los problemas de autoridad, legitimidad y control de las dimensiones culturales y, por consiguiente, de valor que se localizan día a día en los centros y aulas. No se problematizan si existen o no y por qué variaciones en las concepciones de lo que se considera conocimiento válido, de lo que es el trabajo escolar, sus implicaciones para otras dimensiones sociales; cómo las condiciones externas a las escuelas influyen en las propias instituciones educativas; cómo las ideologías profesionales y cómo los mismos enseñantes perciben las demandas de la comunidad; cuáles son, cómo se manifiestan y producen las contradicciones dentro de las interacciones cotidianas en los centros escolares, etcétera.

    3º. Existe un detenimiento muy preponderante en explicaciones y argumentaciones psicológicas, parándose a examinar menos las pedagógicas y desconsiderando de manera prácticamente total lo que hoy se agrupa bajo la denominación de sociología del curriculum.

En el escaso espacio dedicado a hablar de los supuestos sociológicos de curriculum, se llega a reconocer que «la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes» (el subrayado es mío; p. 25 del Diseño Curricular Base. Educación Primaria. 1989), y no se detiene, sin embargo, a desarrollar más un aspecto que debía ser la obsesión de cualquier gobierno progresista. Si la educación no puede compensar plenamente las desigualdades sociales, sí puede paliar algo y, lo que es muy importante, contribuir a crear una conciencia colectiva preocupada por luchar contra cualquier situación de marginalidad e indefensión.

Este lapsus ideológico en los análisis del DCB es también el responsable de que a la hora de considerar los tratamientos de la diversidad, la «diversidad de los alumnos» (p. 44, op. cit.) y las alumnas, ésta se restrinja a la «capacidad para aprender y la motivación para aprender» definida desde la psicología, cayendo en una explicación escapista que no se atreve a hablar claramente de cómo los contenidos culturales y los valores contribuyen continuamente a diferenciar y a establecer barreras entre los variados grupos de estudiantes.

Se recurre en demasía a implícitos, a dar por sabidas cosas que la práctica demuestra que son el verdadero talón de Aquiles de las prácticas escolares. Por el contrario todo el DCB enfatiza mucho más y se detiene sin preocuparse de llenar hojas y hojas en explicar y ejemplificar lo que son los distintos conceptos psicológicos y algunos pedagógicos que el texto destaca. Curiosamente tales conceptos en su mayoría ya aparecían en la Ley General de Educación elaborada por el gobierno de Franco. De este modo se demuestra una vez más como la psicología, cuando se utiliza demasiado en solitario, sirve para disfrazar problemas o, por lo menos, para que la forma de decirlo sea tan «delicada» que nadie se dé por enterado.

Todas las tecnocracias si tienen algo de lo que abusan es precisamente de la psicologización de los problemas. Esta es una manera de desviar la atención de los verdaderos problemas, en la medida que, aunque en algunas ocasiones una lectura muy atenta permita descubrir que «pueden» estar ahí, es tal la sutileza empleada en la argumentación que la mayoría de las personas no acostumbra a darse por enterada. Una prueba de ello está en que a los autores de una Ley como la del 70, elaborada en una Dictadura, no les importó recurrir a terminologías como las que ahora se vuelven a concretar y, por supuesto, a actualizar.

Esta psicologización de la política educativa elaborada por el MEC se deja traslucir también cuando se determina qué tipo de profesionales componen los llamados «equipos de ayuda a la experimentación curricular» y donde aparecen como miembros además del profesorado, los «psicólogos, sociólogos y asistentes sociales» (p. 213 del Libro Blanco) y se produce un olvido, a mi modo de ver difícilmente justificable, el de los pedagogos.

Un panorama como este quizá no refleje otra cosa que una manera de subirse al carro de lo que viene llamándose el pensamiento postmoderno, donde los disfraces y/o la debilidad de las argumentaciones sirven como soporte de políticas de corte inmovilista, especialmente en lo referente a tratar de garantizar la igualdad de oportunidades o, más claramente hablando, la defensa de todos los seres humanos desfavorecidos y marginados por las formas dominantes de organización social.

B) Olvidos ideológicos en el Libro Blanco y en el DCB

En aras de una «modernización» del sistema educativo existe una tendencia a dar por sentado que existe una coincidencia en lo que este término representa; a asumir de manera implícita que todos los grupos sociales tienen una visión consensuada de los valores e intereses que guían el progreso, que toda la sociedad coincide en la definición de lo que es el «progreso». Por lo tanto, si esto es así, lo que resta por hacer es un problema técnico: hallar los medios para vehiculizar esas ideas de modernización que van a contribuir a mejorar cualitativamente el sistema.

La cultura de la escuela es todavía de corte más bien tradicional, sobre todo si establecemos comparaciones con la forma en que esos campos culturales allí reconstruidos están en la sociedad, y en este caso se trata de que un Estado un tanto paternalistamente apueste por especificar y avalar qué puede o no valer para dentro de las aulas sirviéndose para ello de su capacidad para legislar.

A la hora de educar se parte siempre de que existe algo de valor que consideramos que el alumnado necesita conocer o desarrollar. Por consiguiente, será obligatorio pararse a reflexionar acerca de las implicaciones ideológicas de los conocimientos culturales y las destrezas que juzgamos necesario favorecer, así como de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que son más coherentes con los objetivos propuestos. Es precisamente en estas dimensiones donde la política educativa debía pararse a argumentar y explicar mejor.

Si los objetivos de la educación van en la dirección de contribuir a formar personas activas, críticas, democráticas y solidarias, el Gobierno necesita explicitar claramente qué grupos de ciudadanos y ciudadanas se vienen encontrando en franca desventaja dentro de los centros educativos y de las aulas; por qué y cómo se puede contribuir a aminorar semejantes injusticias para con tales colectivos sociales. Es en estos diagnósticos y en las propuestas subsiguientes donde el signo político de los gobiernos se tiene que notar.

Un gobierno de izquierdas debe insistir mucho más en las dimensiones sociológicas del currículum, en denunciar cómo funcionan el currículum explícito y el oculto para reforzar desigualdades sociales, cómo se legitiman ciertas formas culturales y se descalifican o ignoran otras. cómo se genera el fracaso educativo, a qué colectivos sociales afecta y hasta qué punto es verdadero fracaso o un fracaso artificial que sirve para legitimar formas y grupos culturales y económicos, cómo se tergiversa la realidad, cómo se propagan el sexismo, el racismo, y en general las falsas expectativas y los prejuicios que acostumbran a funcionar contra los grupos sociales más desfavorecidos. Aquí es donde es apremiante concentrar los esfuerzos, si no queremos estar favoreciendo a las de siempre y tratando de convencer a los demás de que si no tienen éxito la culpa no la tiene el sistema educativo y social, sino ellos mismos.

Este reduccionismo en los análisis puede afectar de una manera muy importante al éxito de algunas de las propuestas más valiosas de la Ley. Así la Ley de Reforma y el propio Diseño Curricular Base ponen gran énfasis en la comprensividad, o sea en la no segregación en especialidades durante toda la escolarización obligatoria, hasta los dieciséis anos, pero el éxito de una medida tan progresista como es esta va a estar condicionado por la interdependencia de tres variables, al menos:

      1.  De la acomodación de las propuestas de trabajo a las capacidades e intereses de las alumnas y alumnos; del respeto y la adecuación a la estructura psicológica de los distintos estudiantes. Punto este en el que incide mucho la propuesta del Diseño Curricular Base.

       2.  De un cuerpo de profesionales capaces de trabajar con metodologías didácticas y de evaluación adecuadas, así como de una disponibilidad de recursos materiales (bibliotecas, medios audiovisuales, talleres, laboratorios, etc. ) suficientes.

       3.  De la cultura que se valore, que se construya y reconstruya en los centros educativos. Aspecto éste prácticamente ignorado en la propuesta y que creo merece una reflexión en un documento que viene firmado por un gobierno socialista.

No podemos olvidar que en el sistema educativo actual la cultura que se trabaja viene sesgada por dimensiones de clase social, de género, de raza, de conflicto entre nacionalidades, etc., y eso merece una consideración, y más en un documento donde el peso de la psicología es tan abrumador. Son especialmente los libros de texto los encargados de sesgar y manipular la realidad, al concentrarse en determinadas interpretaciones de la realidad y ocultar otras, al prestar atención a ciertos fenómenos, teorías y valores e ignorar otros, etcétera.

No podemos pasar por alto que realidades culturales tan importantes como las del mundo gitano no aparecen contempladas en estos documentos de política educativa; sin embargo, es un colectivo de alumnos y alumnas que está presente en los actuales centros de enseñanza del Estado Español, y que debería estar más aún, pues este grupo social tiene todavía en la actualidad una falta de escolarización muy notable. ¿Cómo vamos a interesar a este estudiantado gitano por la vida escolar cuando se encuentran aquí ante una realidad extraña que los ignora y que además, muchas veces, contribuye a propagar una buena cantidad de prejuicios sobre sus formas de vida y sus valores?

Los valores de esta raza son algo a lo que es necesario prestar mayor atención. La escuela tradicional unas veces ignora toda esta cultura, y otras presenta todo lo gitano como una estigma, algo que es preciso ocultar o exterminar. Tengamos presente que todavía en este mismo año, 1989, el 24,7 % del alumnado español y el 16,3 % del profesorado piensan que los gitanos no son ciudadanos españoles, según las conclusiones de una investigación que el antropólogo T. Calvo, de la Universidad Complutense de Madrid, presentó en las IX Jornadas de Enseñantes con Gitanos, celebrada en Zaragoza. Este mismo profesor constató como una vez revisadas 41.000 páginas de libros de texto de las diferentes etapas del sistema educativo español, EGB, BUP, y Formación Profesional, tan sólo aparecían 17 citas sobre la minoría gitana y referidas a los siglos XVI y XVII.

Habría que revisar decididamente y poner freno a esa política de «desviar», sobre la base de falsas expectativas, a las aulas de educación especial a los miembros de este colectivo.

Un Diseño Curricular Base debe prestar atención muy detallada a todo el tratamiento de las cuestiones multiculturales; esbozar cómo se producen las discriminaciones en este ámbito, cómo se pueden prevenir y corregir, etc. Una mínima sensibilidad política sería suficiente para caer en la cuenta de este olvido y propugnar una serie de medidas prácticas capaces de reorientar y paliar esta situación.

Algo similar ocurre con las culturas de las nacionalidades que integran el Estado Español. En los materiales educativos que son moneda de uso corriente dentro de nuestras escuelas las ocultaciones, cuando no las deformaciones, que se encuentran sobre lo que es Galicia, el País Vasco, los Países Catalanes, Canarias, etc., exigen una llamada de atención importante. Los actuales libros de texto, aprobados por el Ministerio de Educación y las Consejerías de las Comunidades Autónomas, no vigilan adecuadamente estas temáticas. Parece como si aceptasen la existencia de una cultura universal y ahistórica, al margen de las realidades concretas, una especie de «cultura inmaculada»; esto en el fondo a lo único que favorece es a una reproducción de las desigualdades y conflictos actuales.

Hasta el presente en los materiales curriculares de uso más frecuente cuando se ofrecen datos referidos a las realidades idiosincrásicas de las nacionalidades del Estado Español éstos se exponen sin desarrollar, en forma de «píldora», o descontextualizados. Las cuestiones de mayor actualidad como pueden ser los conflictos lingüísticos, los problemas y reivindicaciones culturales y socioeconómicas ligadas a la especificidad de cada Comunidad Autónoma, es bastante generalizado el obviarlas. En el caso que algún libro de texto opte por tocar alguna de estas cuestiones lo acostumbra a hacer de manera tan condensada que su utilidad se limita a cumplir los requisitos mínimos necesarios para responder exclusivamente en algún que otro concurso de televisión.

Un DCB propuesto por el Gobierno del Estado necesita recalcar estos problemas y no dejarles exclusivamente al arbitrio de las consejerías de las Comunidades Autónomas. Todos los alumnos y alumnas del Estado precisan de contenidos culturales que les ayuden a comprender esta forma de organización del Estado, para que los prejuicios acerca de cada una de las nacionalidades por parte de los que no son miembros de ellas puedan desaparecer y la comprensión, respeto y colaboración entre los distintos pueblos llegue a ser la norma. Las profesoras y los profesores precisan también de ayudas para colaborar en esta tarea, y en la redacción definitiva de estos documentos es preciso que aparezcan contempladas.

La discriminación sexista, es algo que también los proyectos a debate del Ministerio de Educación y Ciencia, pasan rápidamente por alto, apenas un par de líneas. En este sentido resulta paradójico que un organismo gubernamental como el Instituto de la Mujer no tenga más incidencia en documentos programáticos a nivel educativo como son éstos acerca de la cultura imprescindible para poder considerarse capacitado para actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables, libres y solidarias, que en el fondo es la otra forma de llamar a los Mínimos Curriculares que obligatoriamente se establecen para el conjunto del Estado Español. Esta «cultura sin poder», que es la femenina, necesita de esfuerzos claros y no meramente implícitos, para que sea factible recuperar un valor que se le niega. Las prácticas rutinarias del día a día en las aulas siguen reforzando una «cultura del marujeo» o de la superficialidad a la hora de reflexionar sobre el lugar de la mujer en el mundo.

En los últimos años, el Instituto de la Mujer viene llamando la atención, con gran insistencia, sobre la discriminación que por razón de género se está favoreciendo a través de los materiales, metodologías y formas de evaluación de los currícula que se desenvuelven en el interior de las aulas. Para ello convoca ayudas a la investigación, elabora informes y recomendaciones, pienso que muy acertadamente. Sin embargo, a estas cuestiones tan vitales para favorecer una auténtica igualdad entre las personas y que deberían ser parte importante de las notas que más claramente tendrían que identificar una política socialista, apenas se les presta la atención que deberían. Incluso una recomendación tan clara como es la que viene haciendo ese Instituto, y en general casi todas las organizaciones progresistas del mundo, como es la de cuidar el lenguaje, preocupándose de dejar de manifiesto la existencia del mundo masculino y del femenino, en estos documentos programáticos se hace caso omiso de ella “en aras de la sencillez del texto” (p. 18. DCB) según una nota a pie de página del Diseño Curricular Base; en el Libro Blanco ni siquiera una nota explica el olvido.

Tenemos un sistema educativo donde los estereotipos sexistas cruzan la inmensa mayoría del material didáctico que existe en los centros y aulas escolares; unas veces en forma de texto, otras de imagen o gráfico, en muchas ocasiones de manera explícita y en otras más implícita, tratando de pasar desapercibida, pero siempre surtiendo efecto. En las mismas áreas de conocimiento y experiencia y en las disciplinas que ocupan la vida cotidiana de los centros docentes las actividades y formas de trabajo que se proponen contribuyen, en muchas ocasiones, a determinar el día de mañana formas sexistas de elección y organización de las profesiones y ocupaciones laborales y de ocio. Los llamados currícula ocultos juegan casi siempre en contra de la mujer y, por supuesto, sin plena consciencia por parte del propio profesorado. Es, por tanto, obligación del Ministerio de Educación y Ciencia denunciar y dar los pasos necesarios para tratar de corregir tales disfunciones en el sistema educativo; necesita, entre otras medidas, sensibilizar y preparar a los profesores y a las profesoras para que puedan cuidar sus comunicaciones verbales y no verbales, las actividades que planifican, tanto académicas como extraescolares, los materiales que sugieren, las formas de evaluación, etc., en relación con esta problemática. El propio MEC tiene obligación de vigilar los materiales que se aprueban y/o se comercializan para ser usados en las aulas y alertar para que no incorporen mensajes sexistas, si de verdad quiere cooperar en garantizar una igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos.

Otro tanto podríamos decir acerca de las peculiaridades que comporta la atención al mundo rural. No podemos pasar por alto que la escuela reproduce un mundo exclusivamente urbano, por regla general. Por lo tanto, pienso que un documento programático de estas características debe detenerse muchísimo más en tratar esta problemática, especificar cómo la escuela actual está difundiendo modelos urbanos y, al mismo tiempo, presentando a la sociedad rural como algo exótico, «bucólico», ignorando las características y los problemas idiosincrásicos que políticas excesivamente urbanas contribuyen a crear y/o incrementar.

El mundo, de los suburbios y barriadas de las grandes ciudades es otra de las realidades que a los ojos de la escuela tampoco parece existir. La cultura que en estos ámbitos se crea, la llamada «cultura popular», y de la que forman parte expresiones tan ricas como las que se condensan bajo la etiqueta de «culturas juveniles», son también ignoradas, cuando no castigadas, por la cultura académica.

La llamada igualdad de oportunidades no dejará de ser un eslogan vacío a menos que todas estas dimensiones se lleguen a convertir en verdaderas obsesiones a las que prestar atención por parte de las políticas de cualquier gobierno que se quiera hacer merecedor de la etiqueta de progresista, y más si a la que se aspira es a la de socialista.

Y, es obvio, que un discurso predominantemente de corte psicológico, más centrado en un individuo «universal», descontextualizado en sus dimensiones más sociales e históricas, sin hablar muy claro de realidades y problemas como son éstos a los que venimos haciendo referencia, no se puede decir que vaya con buen pie a la conquista de tales méritos.

CONCLUSION: SIN EMBARGO, HAY ESPERANZAS

Llevamos muchos años con promesas ministeriales de estimular la renovación en educación, de mejorar la calidad de lo que se viene haciendo en el interior de las instituciones educativas y se corre el peligro de cansar al profesorado, en la medida que únicamente le ofrezcamos discursos con lenguajes más o menos técnicos y actualizados. Discursos y lenguajes que al principio desconciertan y generan alguna curiosidad, hasta que se ve que no son otra cosa que lenguajes, sin el acompañamiento de recursos suficientes para traducir tales mensajes a la práctica.

Vivimos en un Estado donde la escuela sigue permaneciendo un tanto aislada de su entorno. Son muy pocas las actividades que se realizan fuera de los muros del centro escolar e incluso cuando éstas tienen lugar, en no raras ocasiones, difícilmente se incardinan todo lo coherentemente que sería deseable en el continuum del currículum que se desenvuelve en las aulas. Aunque cada vez es mayor el número de escuelas que incluyen dentro de su trabajo curricular las visitas a museos, zoos, playas y montes, fábricas, mercados, plazas, efe. (y máxime una vez que el problema de la responsabilidad penal parece estar ya solucionado), sin embargo quedan trabas importantes sin solucionar, como son las de los costes que tales visitas acarrean, sobre todo si las instituciones escolares no están en los centros urbanos donde estas ofertas se encuentran. Hasta el momento es bastante frecuente que los costes económicos tengan que salir del bolsillo de las familias, pues no es fácil que de los escasos recursos de que disponen los colegios e institutos puedan apartarse partidas para cubrir tales desplazamientos. Es digno de reseñar que ya bastantes ayuntamientos están empezando a atender estas demandas, pero es necesario que la Administración Educativa se manifieste con mayor énfasis acerca de la necesidad de salir más de las aulas.

También es preocupante la insuficiencia de dotaciones de bibliotecas, laboratorios, talleres con un adecuado instrumental, polideportivos cubiertos (especialmente en el norte de la península donde la lluvia acostumbra a inutilizar en muchísimas ocasiones el poco espacio que para juegos y deportes disponen las alumnas y alumnos), etcétera.

Es necesario, asimismo, estimular a las empresas editoriales a publicar materiales educativos que hasta el momento no vienen haciendo. Las bibliotecas de aula apenas existen en nuestros centros educativos y suelen estar dotadas de manera bastante deficitaria, a no ser en el ámbito de la literatura infantil y juvenil donde es necesario reconocer el enorme esfuerzo de edición que en los últimos años se viene haciendo y que está dando ya buenos frutos (cada vez se editan más y mejores obras literarias, tanto en sus dimensiones de calidad literaria como de presentación en un formato atractivo). Creo que en este momento las innovaciones educativas más frecuentes e interesantes están girando alrededor de la literatura infantil y juvenil, lo cual es coincidente con este «boom» editorial.

Sin embargo, carecemos de una oferta de obras de divulgación en los restantes ámbitos del conocimiento y de la cultura. Es difícil encontrar colecciones de divulgación con diferentes niveles de profundización y con suficiente calidad. Las monografías y revistas dedicadas a la historia, geografía, matemáticas, música, pintura y escultura, física, química, educación para la salud, ecología, pacifismo, efe. con un lenguaje y un nivel adecuado al alumnado de los diferentes niveles del sistema educativo, y especialmente de la Enseñanza Primaria, es algo que está todavía por conseguir y es aquí donde está una de las claves principales para una transformación de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Por otra parte, es también necesario hacer un gran esfuerzo en la formación y actualización del profesorado para que los recursos que se disponen ya y los que puedan ir apareciendo, se empleen sacándoles el máximo rendimiento; que su uso se convierta en algo cotidiano y necesario para poder reconstruir el conocimiento y la experiencia humana. Hoy podemos ver como existen colegios de EGB que poseen laboratorios, mejor o peor dotados, cuya existencia se reduce a un espacio físico con un letrero en la puerta de acceso, pero cuyo interior es prácticamente desconocido y misterioso para los alumnos y alumnas; también existe algún que otro centro que dispone de una biblioteca, pero donde su utilización es demasiado escasa. Es claro que si las prácticas educativas que tienen lagar en el interior de las aulas no necesitan de estos recursos no se les sacará partido aunque estén incluso dentro de tales aulas.

En estos momentos la propuesta de Ley de Ordenación del Sistema Educativo se nos presenta acompañada de una memoria económica y con las promesas de que por dinero no va a quedar. Esta es una noticia muy importante para la educación en el Estado Español y debemos procurar que tal promesa se cumpla. No podemos dejar pasar más tiempo esperando.

La derecha política va a atacar la Ley, especialmente en uno de sus aspectos más progresistas, el alargamiento de la comprensividad hasta los 16 años, está haciendo críticas también para conseguir más dinero para sus centros privados, etc. Es necesario que la izquierda y todos los sectores progresistas del Estado defiendan una Ley que en líneas generales tiene una dimensión progresista y mucho más si después de finalizado el debate se incorporan las críticas que aquí esbozamos, se rehace el discurso, especialmente en el Diseño Curricular Base, y se hace más hincapié en poner el sistema educativo al servicio de una verdadera igualdad de oportunidades.

Hay que hacerle ver al Gobierno que no puede caer en contradicciones en su propio discurso. Así no es de recibo que, por una parte, se hable de incrementar los presupuestos económicos destinados a educación y por otra se habla de «ajuste». ¿Cómo olvidar que en este mismo año uno de los recortes presupuestarios más duros afectó al propio Ministerio de Educación y Ciencia, y muy especialmente, a las partidas destinadas a Formación del Profesorado? Esto no creo que vaya en la línea de hacer creíble la Reforma.

Es necesario exigir que todas las medidas progresistas que aparecen por escrito en los documentos a debate se traduzcan a la práctica y no queden en papel mojado; es una responsabilidad histórica de la izquierda y de todos los grupos progresistas del Estado.

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                                                                                                                                                                                                                                                    Jurjo Torres Santomé

                                                                                                                                              1990

La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

La LOMCE y la construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo

Conferencia en el Encuentro de Verano 2013 – «Defendiendo lo colectivo», organizado por el MRP Concejo Educativo de Castilla y León.
Valladolid, 29 de Junio, 2013

La construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo». Jurjo Torres Santomé

La LOMCE y la construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo

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La mercantilización y despolitización de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Eskola Publikoa, Nº 42, Enero (2009), págs. 8 – 11

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La mercantilizacióny despolitización de la educación

Jurjo Torres Santomé

       Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario

En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de resignificar y despolitizar aquellos conceptos más progresistas con las que la izquierda viene soñando y luchando por otro mundo mejor: democracia, justicia social, igualdad, redistribución, reconocimiento, etc. Conceptos con gran poder de movilización social, pero a los que en estas últimas décadas se está tratando de reducir a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad ya son demasiados los contextos en los que no significan ni obligan a nada. En esta tarea desempeña un papel decisivo la enorme red de medios de comunicación de la que estos sectores políticos y económicos son propietarios.

Esta apropiación conceptual tendría como objetivo manipular mejor a quienes andan por la vida más despistados, con su capacidad de análisis más despreocupada ante los asuntos colectivos y públicos.

Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos.

Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Bajo este modelo, los poderes coercitivos del Estado son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas.

Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadas, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación; de la organización en departamentos y áreas de conocimiento que, a su vez, se convierten en vigilantes de que ninguna otra interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto.

Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad; que entorpecen la reflexión acerca del modo en que sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un curriculum con contenidos y metododologías tan tradicionales el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento; cómo puede ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

En la actualidad, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que para amplios sectores de la sociedad pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por lo tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

Este ambiente de despolitización es lo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de algunos de los centros de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos que culpabilizan en exclusiva a ese alumnado, a sus familias y, por lo tanto, disculpando a quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, inestabilidades y nuevas reglas de los mercados económicos.

En la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los ochenta, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito.

Así, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes, una concertada y privada, y otra pública, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países y colectivos sociales sin poder. Es esta fragmentación la que convierte a muchos centros públicos en espacios de «apartheid académico», donde se concentra el alumnado más desfavorecido social, cultural y económicamente.

Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades. Pero el esfuerzo que, día a día, se ven obligados a realizar para seguir defendiendo a la red pública es cada vez mayor, pues los ataques lanzados por la derecha y la Iglesia vaticanista no hacen más que incrementarse.

Tengamos presente que en una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en una especie de juego de la Bolsa. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que vayan realizando durante su permanencia en el sistema educativo abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, el propio alumnado en muchos casos acaba viviendo su cotidianidad en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues significa que supieron elegir bien el centro escolar, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado queda siempre disimulado y/o disculpado. Dado que, de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que se envían a los hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento y una resignada aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Es preciso ser conscientes de que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario. El colectivo docente tiene que caer en la cuenta de que un mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de las instituciones escolares, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las familias y colectivos sociales e ideológicos con mayor poder económico realizan sus inversiones.

En concreto, creo que urge estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.

Construir un sistema educativo realmente democrático nos obliga a implicarnos en una tarea prospectiva que requiere tener presente los cambios que están teniendo lugar en nuestras sociedades, las oportunidades que se abren, así como los peligros que acechan, para poder imaginar con algo más de rigor el mundo del futuro y, por consiguiente, las probables necesidades del alumnado que ahora está en las aulas. Asimismo, convierte en imprescindible detenerse a contemplar qué modelo de estudiante, de joven, de persona adulta, trabajadora, profesional, ciudadana, madre, padre es el que promueve el curriculum que en la actualidad se trabaja en cada institución escolar.

No podemos ignorar que los sistemas educativos fueron y son una de las redes mediante las que se produce la domesticación de las poblaciones, aunque con intensidad muy variable, dependiendo del grado de organización y de lucha de los distintos grupos sociales que operan en el interior de cada sociedad. Pero son también las aulas uno de los espacios más apropiados para ayudar a las nuevas generaciones a ver y construir otras posibilidades. Una educación verdaderamente crítica es el mejor antídoto contra el vocabulario “venenoso” con el que la derecha trata de vendernos su nuevo disfraz de aceptación de un mundo inmoral, autoritario e injusto; realidad contra la que, obviamente, es necesario rebelarse.

BIBLIOGRAFÍA:

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

                                                                                                         jurjo.torres@udc.es

A axenda oculta da LOMCE

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Jurjo Torres Santomé

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Presentación empregada na Conferencia impartida ás ANPAS dos coléxios do Concello de Culleredo (A Coruña) o 30 de maio de 2013.

A axenda oculta da LOMCE

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LOMCE y Reválidas: Ley Wert a examen

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www.stopleywert.org

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   A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

Jurjo Torres Santomé

Conferencia no Ateneo de Santiago de Compostela, 20 de Maio de 2013

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Resumo:

 Estamos a pasar dun capitalismo “suavizado” por un certo Estado de benestar (preocupado por fazer frente à desigualdade de oportunidades existente e, xa que logo, comprometido cunha certa política de redistribución da riqueza, dos benefícios e recursos, por asumir un certo compromiso con políticas de recoñecemento e de participación dos povos e colectivos sociais desfavorecidos) cara a un neoliberalismo que conleva un ataque e destruición dese tipo de Estado. Isto explica a orientación das medidas que veñen tomando os distintos ministerios e consellerías dos governos do Partido Popular e, en consecuencia a proposta de reforma educativa, a LOMCE, que deseñou o Ministério de José Ignacio Wert.

Nesta reforma o sistema educativo deixa de ser un conxunto de medidas e instituicións na loita contra as desigualdades sociais, culturais, políticas e económicas para pasar a transformarse nun valioso recurso para satisfazer as necesidades de persoal dotado coas competéncias técnicas e profisionais, co capital cultural que precisan as multinacionais nos novos mercados globalizados. Estamos diante dun cambio radical: pasar de educar unha cidadanía empoderada necesária para garantir un Estado democrático, a reorientar e instrumentalizar o aparello escolar por completo para construir as novas persoalidades neoliberais, ou sexa a capacitar seres humanos “autoempresarios de sí mesmos” e, así, facilitar e acomodar a consolidación dun capitalismo neoliberal e neocolonialista.

Formar personalidades “empresarias de si mesmas” funcionaría tamén como a solución conservadora á loita de clases. Si todos somos empresarios de nós mesmos, xa non é válida a distinción entre obreiros e empresarios, entre explotados e explotadores.

Esta filosofía de fundo explica o proxecto de LOMCE do Governo de Mariano Rajoy e, en consecuencia, as medidas e mantras economicistas da cultura emprendedora e a empregabilidade, e a revalorización da Relixión como asignatura a computar para o estabelecimento das medias dos currículos do alumnado e para construir un novo ser humano resignado, sumiso e obediente, inmovilizado para indignarse e luitar por unha sociedade mais humana, rexida pola xustiza social, política, económica, laboral, cultural e afectiva.

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Presentación en pdf

A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo (PDF)

            A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

La educación en momentos de perplejidad

            Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña, España

                                                        Serendipia. Revista Electrónica del Programa de Cooperación Interfacultades –UCV (Universidad Central de Venezuela). Vol. 1, nº 1, (2012) págs. 113 – 124

          En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de  despolitizar tales conceptos con gran poder de movilización social, implicándose en una ingente tarea de resignificación, de vaciado de significado de tales conceptos, hasta reducirlos a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad no significan ni obligan a nada. En esta tarea se ven apoyados por la enorme red de medios de comunicación de la que son propietarios.

         Esta estrategia es lo que le permite a estos grupos de la derecha disimular sus verdaderas intenciones, tratando de hacernos creer que se están modernizando, convirtiéndose en una “derecha más europea”, con lo que parece que esa modalidad de ideología y las políticas prácticas que proponen son menos reaccionarias. Cuando escuchamos expresiones como “derecha democrática”, “derecha modernizadora”, “modernización conservadora”, “pensamiento europeísta”,… puede parecer, a quien no se detenga a contextualizar esas palabras, que lo que los discursos de esas ideologías derechistas están haciendo es marcar su acercamiento a “posiciones centristas”; fenómeno que incluso podría hacernos pensar en que, si siguen “modernizándose” y “europeizándose”, podrían estar moviéndose tanto que incluso correrían el “riesgo” de llegar a convertirse en verdadera izquierda. En esta política de pseudo-movilidad, es preciso ser consciente de que también en algunos sectores de la izquierda se producen estos mismos corrimientos y, cosa llamativa, también con calificativos semejantes: “izquierda europea”, “posiciones europeistas”, … De este modo, “Europa” es presentada a los destinatarios del discurso como un ente monolítico, en el que toda su ciudadanía comparte los mismos análisis e ideologías. Pero tampoco debemos olvidar que esta idea de ocultar o de disfrazar la ideología es algo que ya personalidades del fascismo español han inventado ya en plena dictadura del Generalísimo Franco. Gonzalo Fernández de la Mora, un insigne falangista franquista, es autor de un libro que, en plena Dictadura, ya insistía en esta idea de la unicidad de las ideologías: “El crepúsculo de las ideologías” (Madrid. Rialp, 1965). Eso mismo es lo que pretenden que entendamos quienes, más recientemente, desde hace un par de décadas nos vienen diciendo que ya hemos llegado al fin de la historia, que murieron las ideologías o que se fundieron en una única; o sea, que vivimos en la época del pensamiento único y, por tanto, todos debemos pensar y actuar de la misma manera.

            No obstante, ahora en esta maniobra de lavado de cara, añadir un calificativo de “europeidad” semeja incorporar el significado de “progresista”, de “modernidad”, … Ello quizás es debido a que todavía en la actualidad, en países como España y Portugal, en el inconsciente colectivo se tiende a equiparar derecha con fascismo, con dictadura, de ahí la obsesión por “suavizar” el sustantivo “Derecha”.

         En nuestro ámbito continental, con esta estrategia de subrayar la “europeidad” deberíamos decir que lo que en el fondo se está defendiendo es un duro “eurocentrismo”; o sea, la ideología que desde finales del siglo XVIII sirvió para abanderar los grandes procesos de colonización del resto del planeta.

            Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento y que inmediatamente se traduce en los modos de funcionar de las instituciones públicas y privadas, lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos. Este tipo de reorientación se produce, la mayoría de las veces, de la mano de discursos catastrofistas acerca de lo que acontece en las instituciones escolares. Es la exageración de los datos y situaciones conflictivas que tienen lugar en las aulas lo que más contribuye a despertar a las personalidades autoritarias construidas como resultado de las políticas educativas, sociales, culturales y militares con las que la dictadura se perpetuó durante cuarenta años. Personalidades dormidas o, en muchos casos, un tanto amodorradas en estas tres últimas décadas de democracia, pero que ahora son despertadas violentamente por una derecha con muy fácil acceso a los medios de comunicación tratando de convencerles, con toda clase de manipulaciones, de que apoyen gobiernos y políticas de “mano dura”. Son los colectivos sociales con menos nivel cultural y más dificultades de acceso a la cultura quienes, en consecuencia, son más fácilmente seducibles por los sectores de la derecha política más populista y demagógica.

         Es el avance de las ideologías conservadoras lo que explica el grado de aceptación de las políticas de fuerte recentralización y de control autoritario de las sistemas educativos (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2007). Políticas que se apoyan en una manipulación de palabras “biensonantes” como “eficacia”, “excelencia”, “calidad”, “competencia” … cual eslóganes bajo los que disfrazar medidas de recorte de la democracia. Las evaluaciones externas de los centros escolares, la imposición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las grandes editoriales de libros de texto (algunas de ellas verdaderas empresas multinacionales a las que los gobiernos temen, por el entramado de negocios diversos con los que controlan las principales redes informativas de la sociedad: periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc.), las intensivas políticas de privatización que sólo dedican a la red pública pequeñas inversiones, la fuerte presión que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar, promoviendo sólo aquel conocimiento e investigación del que pueden sacar beneficio económico, etc.

         Un análisis más detallado de las medidas que en las últimas décadas se vienen promoviendo desde las principales instituciones mundialistas encargadas de controlar a los gobiernos (como por ejemplo, la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el G8, la Organización Mundial del Comercio, etc.) permitiría constatar con facilidad cómo los sistemas educativos parecen tener como principal e, incluso, único objetivo: preparar al alumnado para competir por puestos de trabajo en el actual mercado capitalista. Objetivo que se plasmaría en una reorientación de los contenidos y tareas escolares marcada por el recorte de los contenidos de las humanidades y artes, y por el contrario, por el reforzamiento de aquellos conocimientos y destrezas que capacitan mejor para encontrar un puesto de trabajo. Un sistema educativo destinado a producir “capital humano”, pero no seres humanos preocupados por los asuntos públicos: la justicia y la equidad en nuestras sociedades, las formas de discriminación y marginación, los modelos y estructuras de participación democrática, las repercusiones de determinados modelos de globalización, el calentamiento global, las guerras de petróleo, la opresión de determinadas etnias, el neocolonialismo cultural, político y económico, el hambre y las enfermedades en determinadas zonas del planeta, etc.

         Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Los poderes coercitivos del Estado neoliberal son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

         Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas. Algo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos culpabilizadores en exclusiva de ese alumnado, de sus familias y, por tanto, disculpatorias de quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

         Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadoras, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación, de la organización en departamentos y áreas vigilantes de que ninguna interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

         Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad, a reflexionar de qué modo sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un currículum con contenidos y metodologías tan tradicionales y conservadoras el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento, de ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

         Estamos viendo cómo los ideales de la modernidad, del marxismo, del feminismo, de las ideas que guiaron las luchas de liberación y descolonización se relegan a un olvido interesado, lo que facilita el resurgir de fundamentalismos y “mesianismos”, por definición, intolerantes.

         En las últimas décadas, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

         Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección de centros escolares. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

         En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, a las grandes inestabilidades del momento presente y a las nuevas reglas dictatoriales de los mercados económicos.

         En España, en la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los años noventa, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

         Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a intentar, aunque todavía sin éxito, ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito. Es lo que explica, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes: una concertada y privada, y otra pública. Fractura que, en realidad, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada clase y grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países sin poder.

         Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades.

         En una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en el juego de la Bolsa de Valores. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que durante su permanencia en el sistema educativo se vayan realizando, abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, en muchos casos acaban viviendo día a día en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues supieron elegir bien el centro, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

         En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado Neoliberal queda siempre disculpado. Dado que de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que envían a sus hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

         No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento de aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Tengamos presente que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

         En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

         Los sistemas educativos y, de modo muy especial, las instituciones universitarias precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidarios. Las universidades tienen que ver que el mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de estas instituciones, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las grandes multinacionales realizan sus inversiones; no podemos olvidar que quienes se benefician de este dinero en sus líneas de trabajo no van a poner en cuestión las repercusiones políticas, los efectos de sus investigaciones y patentes en la vida de las personas que pertenecen a países y colectivos sociales y étnicos más desfavorecidos. Es en esta línea de resistencia política a la globalización neoliberal que medidas como la apuesta por una “ecología de saberes” que promueve Boaventura de Sousa SANTOS (2005) debería estar en primera línea de la agenda universitaria. O sea, un compromiso real con la “promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad” (Boaventura de Sousa SANTOS, 2005, pág. 57).

Bibliografía:

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires. Miño y Dávila.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

 http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-educacion-en-momentos-de-perplejidad-rev-serendipia-2012

http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_s/article/view/1853/1745

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 Entrevista a Jurjo Torres

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“Es una tremenda injusticia no detectar las necesidades del alumnado”

 Escuela. Nº 3.980 (18 de Abril de 2013) págs. 32-33

Jurjo Torres Santomé (Castro de Rei, Lugo, 1951) es catedrático de Didáctica y Organización escolar en la Universidad de A Coruña. Desde 1978, los catálogos de editoriales especializadas ya contabilizan 12 libros propios y más de cien capítulos suyos en publicaciones colectivas. Si se suman artículos, conferencias y participación en diversos congresos –de modo especial, en Portugal-, es uno de nuestros especialistas más acreditados en asuntos como la educación infantil, el currículum, el multiculturalismo, la diversidad y discriminación, amén de la interdisciplinariedad, la formación del profesorado o las políticas educativas que, transversalmente, afectan a todos ellos.

¿Existe una “calidad” educativa neutra? ¿Es posible sin equidad?

– Empezaré por una obviedad: no hay leyes educativas neutras o apolíticas: toda legislación en este terreno vehicula un modelo de sociedad. También te diré que no es políticamente democrático querer manipular –por ejemplo, con la selección de contenidos curriculares, como pretende Wert- para crear un sentido común partidista, contrario al que puedan tener muchos otros ciudadanos. Dicho esto, es muy político -en el sentido más aristotélico de lo concerniente a la “polis”- que debamos ponernos de acuerdo en qué sea la equidad; sin ello será difícil saber de qué hablamos cuando nos referimos a la calidad. De lo contrario, puede que esa tan pretendida calidad sea algo que beneficia de modo muy desigual a unos y otros. Si equidad implica que tomamos en consideración y diferenciamos antes las desiguales oportunidades que tiene el alumnado según la clase social a la que pertenece, su origen étnico, sus capacidades, sus sexualidades, la zona en que vive, los recursos de su entorno, etc. -y, asimismo,  la cantidad, variedad y calidad de recursos de que dispone el centro; la formación y experiencia del profesorado, del personal de apoyo, así como de la ratio en función de la diversidad sociocultural y de las capacidades y necesidades del alumnado-, … creo que ya estamos en condiciones de hablar y exigir que la educación que se imparta sea de calidad.

            La equidad no es tratar y exigir a todos por igual, sabiendo que todos somos diferentes, pero mucho más unas personas que otras. La equidad comporta ofrecer más recursos y de mejor calidad a quien arranca en peores condiciones. Esta desigualdad de entrada y permanencia en el sistema educativo es algo que, por desgracia, en estos últimos años se está agravando. No tenemos nada más que ver el número de niñas y niños que viven en situaciones de extrema pobreza en nuestro país… Lógicamente, este marco condiciona muy decisivamente la educación. Pienso que no podemos utilizar con propiedad conceptos como calidad y excelencia sin tomar en cuenta este contexto social y, por tanto, la necesidad de apoyos y estímulos diferenciados al alumnado de los colectivos que están sufriendo más duramente los efectos de la crisis.

En los tiempos de la Ilustración, se pregonaba el “progreso”. Después de 200 años, ¿se puede  programar el oscurantismo?

– El progreso de que habla la Ilustración hace referencia a una concepción del ser humano libre y liberado de determinismos religiosos y dinásticos. Es esta apuesta y confianza ilimitada en la razón y su educabilidad la que nos posibilita caer en la cuenta de nuestros errores y en los modos de subsanarlos. La fe en el ser humano, junto con el conocimiento de nuestra historia y la capacidad de revisarla críticamente es la clave de la lucha que inspiró a los colectivos sociales que no pertenecían a la nobleza, al clero y a la burguesía para demandar el acceso a la educación, y para reivindicar más y mejor educación.

            En la actualidad, los poderes dominantes tienen claramente la intención de reescribir la historia, generándonos una peligrosa amnesia que nos lleve a renunciar a los enormes logros de las luchas sociales. Un ejemplo -en nuestro campo-, es el del peligroso concepto de «talento» -tal como lo trata José Ignacio Wert en el anteproyecto de la LOMCE-, en que parece que pretendiera que todas las personas nacemos predestinadas. No encontraron el gen de la inteligencia en la decodificación del genoma, pero tratan de convencernos con la palabra «talento». Esto es algo que buscaron siempre los poderosos: convencernos de que sus logros son exclusivamente propios, fruto de se esfuerzo personal, de los genes o de dones divinos, obviando las condiciones socioculturales e históricas que favorecieron tales éxitos.

Cada época propicia una terminología educativa. ¿Cuáles son en este momento, las que más se prestan a la manipulación?

– Así es, aunque en nuestro caso con una celeridad muy peligrosa, pues a medio plazo produce efectos completamente perversos. Es muy fácil considerar tales conceptos y las filosofías que encarnan como modas y, por tanto, como algo pasajero, a cambiar más o menos cada cinco o seis años. Entramos en la democracia con todo el vocabulario conductista de los objetivos operativos, luego nos psicologizaron haciéndonos creer que el constructivismo era como la piedra filosofal o el bálsamo de Fierabrás; seguidamente pasamos a apostar por educar por competencias, y simultáneamente nos fueron exigiendo «calidad», «excelencia», «buenas prácticas», … Pero, lo peor, creo que, en gran medida se fueron perdiendo conceptos motores dirigidos a convertir la educación en un instrumento de transformación y empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos, tales como: justicia, capacidad crítica, creatividad, colegialidad, colaboración, empoderamiento, tolerancia, compromiso, …, así como también filosofías educativas como los proyectos curriculares interdisciplinares e integrados, el trabajo por proyectos, por unidades didácticas, etc.

            Lo que me interesa subrayar es que los nuevos lenguajes de la Administración: excelencia, calidad, empleabilidad, emprendimiento, indicadores de rendimiento, evaluación, reválidas, … se pretenden utilizar como estrategia para reorientar nuestro sistema educativo en una dirección completamente opuesta. Ya no se habla de educar ciudadanas y ciudadanos, personas democráticas, solidarias, intelectualmente curiosas y críticas, rigurosas, comprometidas con la construcción de un mundo más justo y democrático, … Por el contrario, a los neoliberales del PP les interesa preparar únicamente personal para trabajar y para consumir; y a la rama ultraconservadora del PP, creyentes, pero con los valores y matices que pregona la actual Conferencia Episcopal que preside Rouco Varela: obediencia, como sumisión; sacrificio, ante la explotación en el trabajo; caridad, en vez de justicia; paciencia, ante las injusticias; sufrimiento, para tolerar los abusos y la sinrazón; esfuerzo, para soportar lo insoportable, etc.

¿Es pertinente que el sistema educativo esté de nuevo ante otra ley orgánica? ¿No se debiera estar haciendo otra cosa de más enjundia?

– Me parece un tremendo error. Es una manera de estar lanzando un mensaje a las instituciones escolares sobre la provisionalidad de las propias leyes. En una sociedad consumista como la que vivimos este cambio constante de las leyes puede acabar por hacer realidad la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela de El Gatopardo, “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”.

            Porqué vamos a intentar actualizarnos e introducir cambios en nuestro trabajo diario en las aulas, si en el próximo cambio de gobierno van a derogar lo que ahora proponen e introducir otras modas. Es frustrante, desmotivador y cansino asumir que cuando el Ministro Wert cambie, vendrá otro que también querrá pasar a la historia, que se le recuerde como padre de una ley, y hará otra diferente.

            Para modificar una ley, primero habría que contar con diagnósticos más serios sobre lo qué acontece en las aulas; qué puntos fuertes tiene nuestro sistema educativo y, por tanto que hay que conservar y reforzar, y qué debilidades tenemos. Una vez diagnosticadas estas debilidades lo que tocaría sería abrir un riguroso y amplio debate público acerca de qué medidas alternativas o cambios tienen más probabilidades de corregir esos déficits. Seguidamente, establecer algunos ensayos de esas recomendaciones para ver si en la práctica subsanan o nos plantean otros problemas diferentes o mayores que los que ahora detectamos como déficit del sistema.

            Yo creo que en estos momentos estamos ante un gobierno que se siente borracho de éxito. Tienen mayoría absoluta y pretenden aprovechar esta circunstancia para poner todas las estructuras del Estado al servicio de su programa ideológico. Quieren servirse de las instituciones escolares para crear los nuevos militantes del Partido Popular; convertir en hegemónica su ideología ultraconservadora, católica y neoliberal. Creo que no se atreven todavía a una quema de los libros que no concuerden con su ideología, tal y como sucedió, por ejemplo, durante la dictadura franquista.

Has dedicado mucha atención a la educación infantil. ¿Por qué?

– Coincidieron varios fenómenos que me hicieron comprender la urgencia y posibilidades de la educación en este momento tan crucial del desarrollo. Piensa que a finales de los sesenta y principios de los 70, en EEUU habían caído en la cuenta de que si queríamos que todos los niños y niñas tuvieran éxito en el momento de la escolarización obligatoria, a los seis años, era preciso educar y estimular ciertos aprendizajes previos y, mucho más si eran miembros de colectivos sociales desfavorecidos, que vivían en ambientes poco o nada estimulantes, desde el punto de vista educativo. Así surgieron los primeros programas de Educación Compensatoria, para quienes vivían en ambientes más deficitarios.

            A medida que íbamos sabiendo más sobre el desarrollo y aprendizaje infantil íbamos cargándonos de razones para seguir apostando por un campo que la mayoría de la gente veía como “guardería” y que había que transformar radicalmente, hacer que fuera educativo. De ahí que se luchase contra etiquetas que sugerían únicamente los aspectos de guardia y custodia. Hoy tenemos, por fin, profesionales con una buena formación para trabajar en esta etapa. Contamos con experiencias educativas muy importantes y con centros en los que se está haciendo un trabajo muy riguroso y de muy buena calidad.

¿Qué falta conseguir?

– Desde mi punto de vista falta que la Administración asuma realmente -no como propaganda- la importancia de la educación en estas edades. Es muy injusto que en estos momentos se esté dinamitando todo lo logrado y que un ministro como José Ignacio Wert se atreva a decir que esta etapa, en especial la de cero a tres años, es asistencial. Es un síntoma claro, primero de su incapacidad para el análisis acerca de la razón de ser de las políticas educativas públicas, y segundo de su ignorancia acerca de la importancia del desarrollo neurológico, lingüístico, social, afectivo, psicomotor y de la creatividad en esta fase tan decisiva del desarrollo humano, como es la etapa de cero a seis años. Es enormemente injusto que no se estén construyendo centros públicos suficientes para esta etapa única, de cero a seis. Como es muy preocupante que la oferta pública de tres a seis sea reducida y se esté retrocediendo, o que de cero a tres sea insignificante. En una sociedad comprometida con la justicia social no podemos dejar que sean las familias más favorecidas las que estén apostando por la educación de cero a tres, ya que son quienes disponen de más información acerca de lo crucial que es una educación de calidad en este período evolutivo.

            Pienso, además, que es una tremenda injusticia social no contribuir a detectar cuanto antes las necesidades y dificultades del alumnado, algo que afectará mucho más gravemente a las familias de las clases sociales más populares, a la población gitana (a la que se ignora por completo en la Ley), a la población inmigrante pobre, a las personas con alguna/s discapacidad/es… Entenderás que sea grave que no se apueste por desarrollar la Educación Infantil: que esta etapa quede completamente marginada en el anteproyecto de la LOMCE.

¿La obsesión de esta nueva ley por las áreas instrumentales “mejorará” la educación o intentará meramente quedar algo mejor ante la OCDE?

– Ya lo dice con claridad y contundencia el Ministro Wert y el texto del anteproyecto de la LOMCE. Lo que se busca es, por una parte, mejorar en PISA y, por otra -como también anuncia en el preámbulo, literalmente- “mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes”.

En realidad, PISA es el único diagnóstico que le importa al Ministerio; no cuentan o no ofrecen otras investigaciones diferentes a las de la OCDE, el auténtico Ministerio de Educación del Planeta Tierra. Pero lo que en esa prueba de lápiz y papel que es PISA -y que se aplica un determinado día-, no se diagnostica es una educación mucho más integral, que es lo que se nos exige en el Art. 27.2 de la Constitución Española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

            En la medida en que nos regimos por las demandas de PISA y se le exige al sistema educativo que resuelva el problema del paro, capacitando para la empleabilidad y para ser empresarios, en buena lógica todas aquellas materias que no tengan esta específica y directa finalidad pasan a considerarse marías. Como no interesa formar ciudadanas y ciudadanos, Wert decide que no deben existir materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Metidos en su lógica, si el alumnado, tanto ahora como cuando salga del sistema educativo,  los desconoce o no desarrolló una conciencia histórica crítica -recuerda que el propio J. I. Wert dijo que eliminaría todos los temas conflictivos del currículum- y tampoco sabe pensar, analizar y juzgar éticamente el mundo, se convertirá en carne de cañón para ser explotada en esta sociedad de mercado. Además, para reforzar y lograr el consentimiento de estos trabajadores y trabajadoras ante su explotación, Wert decide que los eduquemos en una Religión nada liberadora como la que oficialmente representa e interpreta la Conferencia Episcopal, en la que se le enseñará a aguantar y soportar todo esperando un premio, pero en la otra vida.

¿Qué papel crees que asignan –o reasignan- a las mujeres?

– Intuyo que, tanto el Ministro como el PP, las ven como madres, esposas y cuidadoras, pues además de recortar la Educación Infantil, generan un problema añadido: la dificultad para trabajar fuera del hogar. Pero me preocupa también que las materias que pueden y deben ayudar a no perder la memoria histórica se reduzcan a marías. Construir un sistema educativo caracterizado por la justicia curricular obliga a incorporar en los contenidos escolares las voces, logros y, por supuesto, las dificultades de los colectivos sociales que nuestra cultura y, en consecuencia, las instituciones escolares y las fuentes informativas dominantes con las que trabajan, vino marginando: la historia de las mujeres, del pueblo gitano, del movimiento obrero, de los pueblos colonizados, de las personas discapacitadas, de las etnias inferiorizadas y explotadas, etc. O mucho me equivoco o a Mariano Rajoy, a Wert y  su equipo, estas voces les molestan; por lo tanto, mejor el silencio y … la oración.

¿Qué currículo oculto se pretende desarrollar? ¿Cuál es el verdadero sentido de esta ley?

– Creo que la síntesis podría quedar en que el PP pretende convertir en hegemónica, en el sentido gramsciano, sus concepciones y modelos de cómo debe ser y funcionar el mundo: su afán por “reespañolizar” –como dice Wert- es alucinante. Tratan de utilizar el sistema educativo para promover, asegurar y convencer sobre las ventajas del neoliberalismo, de una biología determinista que explicaría las facilidades y dificultades de cada estudiante -debido a los “talentos” con los que nació predestinado-, y jerarquizar a los colectivos sociales y personas. Pretenden lograr nuestro consentimiento -sobre la base del silencio, omisiones y manipulaciones en los contenidos y recursos didácticos- en torno a las ventajas del neoliberalismo, de los valores más conservadores y fundamentalista típicos de un catolicismo casposo. De ahí su obsesión por imponer asignaturas obligatorias, indicadores de rendimiento de esos mismos contenidos y, para cerrar bien el círculo, evaluarlos diseñando y aplicando ellos mismos los test que sirven para comprobar su dominio por parte de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

Por último…, ¿la LOMCE tiene adeptos entre el profesorado? ¿Quiénes se sentirán mejor con ella?

– Me cuesta ver ese profesorado que reivindica la LOMCE, sinceramente en mi experiencia cotidiana aun no lo he encontrado. Pero imagino que será aquel profesorado con más lagunas en su formación o, simplemente, personas autoritarias y dogmáticas con nostalgia de un pasado imaginado de manera completamente fantasiosa, en el que dudo que les hubiera gustado vivir, especialmente si no les garantizaban un estatus de clase dirigente.

            Creo que muy pocas leyes en la historia de la democracia están logrando menos consenso y apoyos que el actual anteproyecto de la LOMCE.

Y, atentos, pues aun faltan algunas cuestiones que están saliendo a la luz pública en estos días, y que en el anteproyecto actual aún no aparecían, como es la necesidad de dotar con una educación financiera al alumnado. Algo que ya sabíamos que se iba a producir, pues España es uno de los 18 países de la OCDE que aceptó que en las pruebas PISA que se harán públicas este año, 2013, se evaluaran las competencias en educación financiera. ¡Ah! Y no olvides que esto no queda aquí: se complementará con una nueva Ley de Universidades… ya en ciernes.

Entrevista realizada por Manuel Menor Currás

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http://es.slideshare.net/JurjoTorres/escuela-entrevista-jurjo-torres-2013

                                     https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/23articuloEfFinancieraSistemaEducativo.pdf

Portada de El Mundo, 26 enero, 2013

La Educación Financiera en el Sistema Educativo:

Una apuesta neoliberal

                                                                                       Jurjo TORRES SANTOMÉ

                                                                                                 Universidade da Coruña

          Las políticas de los gobiernos neoliberales en educación aprovechan momentos como el actual de fuerte crisis financiera y laboral, para dar mayor empuje en el currículum de la escolaridad obligatoria a las dimensiones economicistas y a la formación para el empleo. En este sentido, llama poderosamente la atención que las escasas revisiones e innovaciones que se plantea la Administración educativa sobre los contenidos y competencias obligatorias de los currículos se centren en este tipo de dimensiones economicistas. Este es el caso de los nuevos contenidos económicos anunciados para ser incluidos en el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria, denominados como educación financiera[1].

            Esta ampliación de contenidos, para lograr un mayor consentimiento entre la opinión pública, se va a llevar a cabo de la mano de la divulgación del poderoso y mitificado Informe PISA. Este informe de la OCDE, que cada tres años mide la comprensión lectora, las competencias en matemáticas y en ciencias del alumnado de 15 años de 65 países del mundo, incluye en la edición 2012 (cuyos resultados se harán públicos en 2013) otra prueba más, destinada a evaluar la educación financiera. De momento, son 18 los países que participan en la evaluación de destrezas en temas financieros: España, Australia, Bélgica, Brasil, China (Shanghái), Colombia, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estados Unidos, Estonia, Francia, Israel, Italia, Letonia, Nueva Zelanda, Polonia y República Checa[2]. Es llamativo, no obstante que países con un notable Estado de bienestar y exitosos en esta prueba como Finlandia, Suecia, Noruega, Dinamarca,… no se sumaran a esta iniciativa.

            La importancia de la Educación Financiera para la OCDE y que justifica su incorporación en PISA 2012[3] se condensa en argumentos cuyo implícito es la no existencia de un Estado del Bienestar. Así, por ejemplo, se aduce la urgencia de apostar por la «educación y la conciencia financieras» debido a la «creciente transferencia de riesgos a los hogares, que son cada vez más responsables directos de las decisiones financieras esenciales para su bienestar en el futuro», debido, principalmente a tres grandes sucesos:

            a) Las grandes transformaciones que sufrirán las pensiones de jubilación.

            b) Una mayor responsabilidad individual en los asuntos relacionados con la salud y enfermedad y, por tanto, la necesidad de contratar seguros personales para garantizar una cobertura sanitaria.

            c) La importancia para las familias de planificar e invertir adecuadamente en la educación de sus hijas e hijos.

            Este tipo de preocupaciones habían dejado de obsesionarnos debido a que todas las personas que vivían en nuestro país tenían aseguradas estas coberturas por ley, hasta muy recientemente. Las políticas de desmantelamiento del Estado de bienestar que se están llevando a cabo en los últimos años tratan de convencernos con toda clase de manipulaciones estadísticas e informativas de que tales conquistas sociales no son «asumibles»; que, dado que estamos inmersos en una enorme crisis financiera, el Estado debe dejar de desempeñar su rol de vigilante de la justicia social y de agente de redistribución, para ceder la iniciativa a las corporaciones privadas. Obviamente, se trata de ocultar que en realidad lo que se pretende es rediseñar un nuevo Estado que genere condiciones que permitan a los mercados neoliberales abrir nuevas vías de negocio en áreas como la sanidad y la educación que hasta el momento actual eran predominantemente de iniciativa pública. Los mercados neoliberales ambicionan obtener cuantiosos beneficios económicos también en estos ámbitos, sin prestar atención a los costes sociales que conllevan en estas áreas esas políticas de mercado.

            Debería llamarnos la atención que, en un momento histórico como el presente en el que las políticas económicas neoliberales están ocasionando graves problemas e injusticas en la sociedad, a la hora de pensar en una mejor capacitación de la juventud, en vez de incorporar perspectivas del conocimiento más relacionadas con una educación económica crítica, se apueste por la educación financiera.

Educación financiera versus educación económica crítica

            Una educación económica crítica, como una parcela más de las ciencias sociales, debe estar directamente vinculada con una educación política y social; tiene que ayudar a entender como las decisiones económicas y políticas están siempre interrelacionadas y afectan, de alguna manera, a la vida de cada persona y a la comunidad social de la que formamos parte. Una educación económica para una sociedad integrada por ciudadanas y ciudadanos tiene, entre sus objetivos principales, que servir para dotarnos de herramientas que nos ayuden a entender y a participar en la toma de decisiones y en la gestión de la vida privada y pública, pero ambas contempladas como interdependientes. Los conocimientos, procedimientos, competencias y actitudes que desde esta parcela del conocimiento se trabajan deben ser aquellos que mejor faciliten analizar, entender qué está pasando en nuestra comunidad a nivel productivo y laboral; ayudar a buscar soluciones informadas a los problemas laborales, económicos y financieros, y contribuir a realizar propuestas sobre los modos de organizarnos para mejorar la calidad de vida de toda la ciudadanía; a actuar evitando toda clase de explotación humana y, simultáneamente, asegurando la sostenibilidad de la vida sobre el planeta.

            Por el contrario la educación financiera se sustenta en un implícito como el de que el modelo neoliberal es el «lógico», el único posible, que no existen otras alternativas. Estamos ante una forma de imponer y legitimar un determinado modelo político, económico y social, frente a otros; sin contribuir a generar debates informados sobre sus disfunciones, ni acerca de otras alternativas.

            Una prueba de ello es que las decisiones acerca de los contenidos obligatorios,  los recursos didácticos y sobre la formación del profesorado, según el Ministerio de Educación le corresponden a la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV), el Banco de España y al propio Ministerio de Educación. En ningún momento se habla de otro modelo de corporación bancaria alternativa, más socialmente responsable, participativa, solidaria, transparente, ética y comprometida con la sostenibilidad del planeta como, por ejemplo, el actual modelo de las corporaciones bancarias que integran la Alianza Global por una Banca con Valores (Global Alliance for Banking on Values[4]).

            Otra demostración de este sesgo neoliberal se pudo constatar en la Conference on Financial Education «Challenges Ahead: Turning Policy Guidance into Efficient Practices»[5] (Conferencia sobre Educación Financiera. «Próximos retos: de la política a las prácticas eficientes«), coorganizada por la OCDE y el Ministerio de Economía y Competitividad de España, con el apoyo de la Federación de Rusia, el Banco Mundial y el Fondo Fiduciario de la OCDE, celebrada en Madrid los días 10-11 de mayo de 2012. Reunión en la que, además de representantes de las organizaciones convocantes, únicamente estaban presentes portavoces de los bancos tradicionales más poderosos y de las principales agencias internacionales de calificación crediticia o agencias de rating.

            La propia OCDE ofrece una explicación acerca de la necesidad de una educación financiera en la que se subrayan las dimensiones individualistas de esta formación. Como pone de manifiesto André LABOUL, Jefe de la División de Asuntos Financieros de la OCDE, los Ministros de Finanzas del G8, en junio de 2006, reconocieron el trabajo de la OCDE y sus actividades en el ámbito de la educación financiera. En particular, «reconocieron la importancia de contar con una mejor educación financiera y más conocimientos sobre el tema para mejorar la capacidad de las personas para utilizar servicios financieros y tomar decisiones eficaces con respecto a su bienestar presente y futuro» (OECD, 2009, pág. 3).

            Estamos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar; pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

           Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, en general, con la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Es preciso ser conscientes de que todos los interrogantes que las alumnas y alumnos se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos y recursos con que pensarlos y enfrentarlos.

             Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a la mayoría de las situaciones de injusticia y de privilegio.

            Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación para construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

          De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

         Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de las palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales

            Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncian, nunca ponen en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía neoliberal, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

            Hay demasiada insistencia en los discursos oficiales en que es urgente incorporar entre las finalidades del sistema educativo la de formar personas emprendedoras. Sin embargo, en ningún momento se aclaran los significados y modelos que subyacen bajo este concepto, qué posibles filosofías podría vehicular. Mas bien se da por sentado que hablar de cultura emprendedora equivale irremediablemente a educar seres humanos adaptados y potenciadores del sistema capitalista. Se omite y trata de silenciar que también existe una filosofía radicalmente diferente que utiliza esos mismos vocablos pero con una añadido distinto, “socialista”; o sea con una lógica alternativa, una cultura del emprendimiento socialista.

            Si realmente el sistema educativo sirve para analizar crítica y reflexivamente nuestra sociedad, tiene que permitir que el alumnado pueda llegar a poner en cuestión la lógica explotadora, tanto de seres humanos como de recursos naturales, que subyace al modelo de relaciones empresariales capitalistas. E, igualmente, debe facilitar el conocimiento acerca de otros modelos productivos alternativos.

         Frente a enfoques reduccionistas que tratan de explicar que únicamente existen modelos de propiedad individual o estatal, se obvia que son posibles otros modelos más cooperativistas y comunitarios; que, asimismo, hay diferentes alternativas a las capitalistas en cuanto a las interacciones entre trabajadoras y trabajadores, y entre éstos y la comunidad y, en general, con el público consumidor.

        Existen modelos productivos socialistas que, como construcciones humanas, son perfectibles, pero manteniendo siempre una filosofía de fondo: que no se puede explotar a los seres humanos, ni comportarse de manera depredadora con los recursos naturales y el medio ambiente en general. Frente a la lógica explotadora del capitalismo está la lógica solidaria de los modelos socialistas y, por consiguiente, también la urgencia de promover social y educativamente un nuevo tipo de personas emprendedoras; seres humanos “comprometidos con la construcción de un modelo productivo diferente, en el que se erradiquen las causas estructurales del desempleo, la pobreza, la exclusión social y se preserve el ambiente para las generaciones futuras” (Víctor ÁLVAREZ, 2011, pág. 175). Ya no se trata de producir necesidades superfluas y, seguidamente, montar toda una importante campaña de marketing destinada a convertirnos en seres completamente insatisfechos e infelices si carecemos de ese nuevo fetiche que nos tratan de vender; o sea, la meta no es reproducir y acrecentar sociedades de consumo, sino la de procurar la satisfacción de necesidades que mejoran nuestra calidad de vida, la de nuestras comunidades y, en general, la vida en el planeta.

            La cultura del emprendimiento socialista es también uno de los aprendizajes que facilitó la comprobación de importantes errores del socialismo del siglo XX, en especial, el fundamentalismo de que todos los medios de producción deben ser de propiedad estatal y, por tanto, penalizando e incluso criminalizando otras modalidades de emprendimiento personal, familiar y colectivo. Como subraya Víctor ÁLVAREZ (2011, pág. 117), “la propiedad total y absoluta del Estado sobre todos los medios de producción, distribución y comercialización lo que hace es engendrar el capitalismo de Estado y obstaculizar el control obrero, la autogestión y el control social, recrudeciendo la explotación del trabajo asalariado y la exclusión social, incluso en una escala mayor ante la disolución de los sindicatos y organizaciones de base, lo cual hace imposible cualquier forma de organización y reivindicación laboral y comunitaria”.

          El nuevo emprendimiento socialista busca satisfacer necesidades humanas sobre la base de “crear empresas de propiedad social comunitaria que contribuyan a la construcción de un nuevo modelo productivo socialista, con nuevas formas de generación, apropiación y distribución de los excedentes económicos” (Víctor ÁLVAREZ, 2011, pág. 176).

          Este modelo de cultura emprendedora se enmarca también en lo que se viene denominando como “economía social y solidaria” (Claude ALPHANDÉRY, 2011; Nathalie CALME, 2012; Susan GEORGE, 2010); modelo en el que los el ser humano y su entorno medioambiental se sitúan en el eje de la toma de decisiones empresariales, y no el capital y la obtención de mayores riquezas al precio que sea. Estos nuevos modelos están destinados a potenciar la democracia en la toma de decisiones y gestión de las iniciativas emprendedoras, al tiempo que se conforman modelos de propiedad más horizontales.

             Por el contrario, los modelos economicistas neoliberales – basados en una instrumentalización de las posibilidades de la globalización y de políticas desreguladoras exclusivamente al servicio de las grandes corporaciones capitalistas-  conllevan inevitablemente un fortísimo incremento de las desigualdades sociales y, por supuesto, la degradación y destrucción del medio ambiente. La búsqueda de mayores plusvalías en este modelo obliga a acentuar los procesos de explotación de los trabajadores y trabajadoras, al tiempo que obligan a un imparable proceso de manipulación informativa y de deseducación para lograr un cierto consentimiento de la población que evite la rebelión y la encauce hacia posiciones de protesta más suaves y, lógicamente, ineficaces. En este proceso de acentuación de la explotación y dominación es decisivo que la ciudadanía asuma la lógica que facilitó el mantenimiento de las políticas de Margaret Thatcher durante tantos años: que “no hay alternativas” (Vicenç NAVARRO, Juan TORRES LÓPEZ y Alberto GARZÓN ESPINOSA, 2011).

         El conocimiento de estas alternativas, de distintas modalidades de prácticas productivas cooperativistas y autogestionarias es algo que, por ejemplo, casi nunca se incluye en los proyectos curriculares, con lo cual se reafirma la lógica de la propiedad privada capitalista como única realidad, sin otras alternativas que apuesten por modelos productivos en los que exista una auténtica participación y control democrático por parte de la ciudadanía.

          Es preciso ser muy conscientes de que la institución escolar es el lugar en el que se nos ofrecen las claves para entender nuestras sociedades y las distintas interacciones que establece con el resto del mundo; algo que se lleva a cabo mediante estrategias didácticas de empoderamiento y que, sobre la base de facilitar el acceso a información relevante, pero también divergente, recurren para ello al debate democrático, facilitando por tanto que cada persona pueda discutir, objetar, contradecir, reafirmar, apoyar, solicitar aclaraciones, disentir, protestar, felicitar, reconocer, … a sus interlocutoras e interlocutores.

            Aprender conlleva interrogarse, preguntar y establecer una apertura mental  y afectiva de diálogo con otras personas; supone una importante aceptación de que los demás son seres iguales. Dialogar implica una situación de ponerse a la altura del otro, de respeto, aceptación, recepción y espera, confiando en que nos puede servir de ayuda para aclarar, solucionar, continuar el camino de búsqueda.

           Pero, en este mundo globalizado bajo parámetros neoliberales, como fácilmente podemos constatar, un entramado bien organizado de instituciones internacionales condicionan cada vez más, y de manera más decisiva, las políticas a implementar por cada uno de los distintos países. La OCDE con PISA vigila la educación, como estamos viendo; el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central Europeo, la economía; la Organización Mundial del Comercio, el mundo de los negocios, el mercado laboral y la producción; la OTAN, las políticas de defensa y el mercado de armamentos; el Vaticano, los asuntos religiosos y, a mayores, muchos aspectos de la vida social, familiar y de la educación, etc. Este tipo de organizaciones mundialistas tiene una importante capacidad de influencia, pero conviene ser conscientes de que son instancias que apenas precisan dar explicaciones públicas, ni rendir cuentas de lo que hacen y exigen, ni tampoco de sus errores.

        Una de las claves del poderío de estas instituciones, salvo el Vaticano, radica en su capacidad de manejar y sacar a la luz datos estadísticos de cada uno de los países; en establecer comparaciones y hacerlas públicas. Sus estadísticas deciden y reorientan continuamente la toma de decisiones de los gobiernos de cada país. Hasta los propios partidos políticos que en cada momento están en la oposición recurren a estas estadísticas para extraer los dardos que dirigir contra el gobiernos y sus distintos ministerios.

          Corremos el riego de que aun pese a tener claro que vivimos en una sociedad en el que el conocimiento es una de las dimensiones que debemos potenciar más en el ser humano, dadas las políticas educativas mercantilistas que se vienen implementando en las últimas décadas, se esté promoviendo un currículum oculto caracterizado por el desaprendizaje generalizado de todas aquellas dimensiones culturales que no aparezcan directamente vinculadas con las necesidades de la economía, con un utilitarismo de cortas miras; educando a personas acríticas y un tanto irreflexivas. Metas educativas que entran en flagrante contradicción con las concepciones de empoderamiento y emancipación que hasta no hace mucho tiempo nadie ponía en cuestión.

            Si en otro tiempo la filosofía sirvió para limitar los excesos de una religión interpretada de modo fundamentalista e incluso recurriendo a toda clase de argumentos injustificables, es ahora también cuando se precisa de una mayor atención a las humanidades y ciencias sociales para evitar toda clase de manipulaciones, dogmatismos y excesos en el campo de las ciencias experimentales, tecnologías y de la economía; por tanto, de ahí la necesidad de que tales ámbitos del conocimiento cuenten con la suficiente presencia en el proceso formativo de las nuevas generaciones.

Bibliografía:

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ÁLVAREZ, Víctor (2011). Claves para la industrialización socialista. Centro Internacional Miranda, Caracas.

CALME, Nathalie (2012). Economie fraternelle et finance éthique. Paris. Editions Yves Michel.

GEORGE, Susan (2010). Sus crisis, nuestras soluciones. Barcelona Icaria.

NAVARRO, Vicenç; TORRES LÓPEZ, Juan y GARZÓN ESPINOSA, Alberto (2011). Hay alternativas. Propuestas para crear empleo y bienestar social en España. Madrid. Séquitur.

OECD (2009). Proyecto de la OCDE sobre Educación Financiera y su red internacional de educación financiera. Paris. OECD.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

                                                                                                                     Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2012.