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4 mayo
2016
escrito por jurjo

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(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

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.(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

 

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En J. GAIRÍN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educación.

Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, págs. 253 – 302.

 

 

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Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venían de la mano de análisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se decía, que ocurría en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos económicos se propagaban implícitos perversos que asumían que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lógica de determinados modelos pedagógicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicación bajo el control de la derecha insistirá machaconamente en una supuesta “caída de los niveles escolares” para tratar de convencer a la población de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificación de la propuesta de Ley Orgánica de Calidad de la Educación del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, además de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagnóstico de lo que acontece en los centros de enseñanza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administración ni tampoco del profesorado. En un análisis verdaderamente objetivo de los déficits del actual sistema educativo, además de informar sobre el rendimiento del alumnado también habría que analizar el papel que desempeña la actual Administración educativa, así como el profesorado; se deberían especificar qué problemas o déficits manifiesta y, lógicamente, cómo se podrían solventar. Por el contrario, tanto en los discursos públicos como en el Documento de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no sólo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que éste colectivo se enfade y pase a hacer oposición. En bastantes momentos da la sensación de que la verdadera razón de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cayó en el trámite de la Ley Orgánica de Universidades, cuando se dedicó a culpar al profesorado de corporativista y de egoísta, poniendo incluso en duda su formación y capacitación. Ahora, el Ministerio de Educación sólo presenta un único culpable: el alumnado.Cameron Cottrill

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuración conservadora de las políticas sociales. Podríamos decir que es un esfuerzo más del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosofías del Estado del Bienestar. Este modelo y su práctica fue construido, fundamentalmente, después de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologías comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economía capitalista se encontró con la desaparición de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la caída del Muro de Berlín, se autoproclama como el único modelo posible.

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribución más justa de los excesivos beneficios que obtenían los propietarios de los medios de producción en los regímenes capitalistas.

En la actualidad, la hegemonía de las opciones económicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misión principal estimular el consumo.

Si la educación se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares serían instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegiría centro así como qué estudiar e, incluso, con qué profesora o profesor. Pero, en buena lógica, tales elecciones estarán condicionadas por la información a la que se tiene acceso, así como por los recursos económicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).

Para llevar adelante estas políticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la población con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de “pánico moral”, de este modo es más fácil obtener el visto bueno de una población a la que se manipula informativamente.

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.

En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

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Diagnóstico del Ministerio de Educación

La lógica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educación como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompañamiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de pánico moral, asustando a la población con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificadosAvetis Khachatryan

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educación, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedagógica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administración sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el único responsable de los déficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho más exigentes.

Este ataque a la juventud no se circunscribe sólo a su pasotismo en las aulas, sino también a todas sus conductas en los demás ámbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace público el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, se estaba produciendo otro debate sobre la “cultura del botellón”. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemática se ofrecían datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacían toda clase de generalizaciones. Una vez más, lo que hacía un pequeño sector de la juventud venía a ser imputado al resto, equiparando con gran exageración juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicción.

La palabra más frecuente en el Documento de Bases es “esfuerzo” (“cultura del esfuerzo”), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una característica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cómo motivarlos. No se analizan los porqués del desinterés de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.

En el proyecto de Ley que el Gobierno envió al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la “convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor” (pág. 4).

Insistir machaconamente en la “cultura del esfuerzo” puede llevarnos a proponer sólo metodologías didácticas autoritarias basadas en “la letra con sangre entra”; es también una manera de desvalorizar las pedagogías activas, más respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a análisis crítico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologías y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe cómo proponer tareas interesantes y apropiadas.

El esfuerzo precisa de una motivación previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relación con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.

Se aduce, además, que es necesaria otra nueva Ley porque se está produciendo una muy notable caída de los niveles escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y “gandulería”.

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorología, en otras oficinas de su Gabinete se hace público un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria (de 11 años) tienen mejores resultados que los de 6º de Educación General Básica de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimismNabil Ananio, que en ese periodo han mejorado más los centros públicos que los privados.

No existe ningún estudio con un mínimo de rigor que logre demostrar esa pretendida caída de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo públicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con algún tipo de certificación.

Incluso, el propio Gobierno, en el último texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educación y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que “es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país” (pág. 2). No obstante, unos párrafos más adelante, afirma que “nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias” (pág. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de años las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasión la Ministra Esperanza Aguirre logró aportar datos convincentes.

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Título de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo más alta, cercana al 30%, se daba años antes con el de Graduado Escolar, pero con una población sólo escolarizada hasta los 14 años. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una población que cursa dos años más, hasta los 16 años. Cualquier mirada hacia atrás sólo sirve para convertirnos en optimistas. Así, por ejemplo, la generación de 1951 sólo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud española de 22 años, tiene el título de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es más alta, el 71.2%. Países como Suecia y Finlandia, están en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estén peor que antes.

Otra línea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Llama poderosamente la atención cómo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que están aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuación se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensación de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresión física en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicación de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredió a su profesora, da la sensación de que son una gran mayoría de estudiantes los que muestran esa misma conducta.

El desacuerdo con este mismo diagnóstico que realiza el MEC lo manifiestan también los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Así, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el año 2001, manifiestan lo siguiente: “Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicación, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningún caso es representativa de la situación real en la que nos encontramos” (pág. 3).

Tampoco quiero afirmar que las aulas son paraísos en los que reina la camaradería y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora están escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, años. Eso quiere decir que existe muchísima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven también en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de enseñanza.

Barton Lidice BenesEs preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayoría de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. Así por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de enseñanza, es fácil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:

* Formas de gobierno y de relación antidemocráticas.

* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente.

* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.

* Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización.

* Tareas escolares inapropiadas.

* Normas de disciplina muy autoritarias.

* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder.

* Profesorado sin la debida preparación para afrontar situaciones conflictivas, etc.

Obviamente, cuando en un centro escolar hay más variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir más situaciones conflictivas si en esa institución no se cuenta con unas estructuras suficientemente democráticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.

En el Documento de Bases, también se alude al malestar y desánimo “declarado” por el colectivo docente, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo así se podrán ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar serán diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan más profesionales especializados para atender a la comunicación con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitarían mejores y más variados recursos didácticos, o que precisaría de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan más problemáticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explícito y opta por la ambigüedad para tratar de llevar el agua a su molino.

Asimismo, otra de las razones que justificarían la necesidad de una nueva ley, según el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace público un mínimo diagnóstico “fundamentado” de lo que está aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administración, de las Facultades de Educación, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejerías de las Comunidades Autónomas, de las políticas de dotación a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspección, tanto del de las Comunidades Autónomas como del de la Alta Inspección del Estado. Sólo con un diagnóstico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.

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Algunas de las soluciones propuestas

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  •  En Educación Preescolar:

Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: “preescolar”.

La etapa 0 – 3 se convierte en “asistencial”, con lo cual se abre la vía a que no dependa exclusivamente de la Administración Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 – 3 públicos ya se les denomina como guarderías y pertenecen a la “Consellería de Familia”). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.

Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros años. La legislación vigente, la LOGSE, apoyándose en lo que la Psicología, la Pedagogía y la Sociología venían constatando, propone como medida política de justicia social atender a la educación de las niñas y niños desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias más favorecidas ya venían haciendo a través de numerosos programas privados de estimulación precoz y de educación infantil. Un gobierno mínimamente comprometido con políticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atención a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las políticas educativas y sociales.

August HeynSi se aprueba la LOCE, tal y como está, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitación y titulación que la que establecía la LOGSE, pues se habla únicamente de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran número de maestras y maestros de Educación Infantil, 0-6, que fueron y continúan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación.

El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos.

Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofía de la etapa 0-6.

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  •  En Educación Infantil.

La etapa tres – seis continúa siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administración para garantizar una plaza en un centro público a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (“Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación”) se dejaba claro el matiz de que, “en la medida de sus posibilidades presupuestarias” de las Administraciones Educativas, se “promoverá la creación de un número suficiente de plazas”. Por el contrario, ahora la Administración anuncia que favorecerá la concertación de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto público existente se dedicará a la red privada, desatendiendo, una vez más, a la red pública.

En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciación de una Lengua extranjera y en Tecnología de la Información y de la Comunicación. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habrá unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria.

Si existe un compromiso político de financiar a la red privada en la escolarización de niños y niñas de tres a seis años, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma. Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos información dispondrán sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil.

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  •  En Educación Primaria:

Se adelanta al primer año del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.

Se anuncia que se promoverá el “uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”, algo que ya se decía en la Ley de Educación de 1970, aunque allí el énfasis era en los medios audiovisuales. Pero ¿con qué plan de financiación se garantiza?.

Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa además de la maestra o el maestro hay también tres especialistas (Música, Educación Física e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales había docentes que tenían dificultades para diseñar e implementar propuestas curriculares más integradas, ahora los estímulos por parte de la Administración van en dirección opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas más integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.

La evaluación, se propone como continua. Se deja claro que, “cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos ¿de qué manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulación más amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atención que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educación Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el número de materias a partir de las que es necesaria la repetición de curso).

En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la política de formación del profesorado. Se defiende una titulación con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formación pedagógica, psicológica y sociológica. Hace muchos años que se viene demandando que esta titulación tenga el rango de una licenciatura de cinco años. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco años de duración, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas más de ocho años dIcy and Sote formación inicial (la carrera de medicina más el programa de Médico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia hasta los 12 años precisen sólo de una diplomatura, magisterio.

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  • En Educación Secundaria:

Se promueven itinerarios “jerarquizadores”. Se sustituye, por tanto, el “sistema comprensivo” por otro cínicamente denominado “sistema de oportunidades”.

Se crean hasta seis itinerarios:

1. “Grupos de refuerzo educativo” que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto “medidas de refuerzo” (Art. 25).

A partir de los 12 años se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, “grupos de refuerzo” para quienes “presenten graves carencias de conocimientos básicos” o, lo que es más probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las políticas vigentes de integración y, en buena lógica, quienes van a sufrir más contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, así como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.

2. Itinerario de Orientación Tecnológica

3. Itinerario de Orientación Científica, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

4. Itinerario de Orientación Humanística, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

5. Programas de Iniciación Profesional, que ahora se podrán ofertar un año antes, o sea al alumnado de 15 años que “no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos”. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.

6. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Básicos para “alumnos extranjeros que desconozcan la “Lengua y Cultura Española”. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas “escuelas puente” para la población gitana. Ahora, además, se habla de la necesidad de conocimientos previos de “cultura española” para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qué contenidos tendrán los cursos de esa materia denominada “cultura española”.

En la ley se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el día de mañana. Incluso se oculta que detrás de esas opciones se esconde una forma de agrupación del alumnado por niveles de rendimiento.

En los países en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificación del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en España), siempre acaba por darse un distribución del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el género, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales más cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario científico.

En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 años a elegir entre Formación Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensión clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formación Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayoría por las Letras y los de las clases más acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningún gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo lógico es pensar que eran las informaciones de las que disponían las distintas familias, en función de su pertenencia a un determinado grupo social y según su nivel cultural, las que influían y condicionaban tales elecciones.

Normalmente, es en el ambiente familiar y en su círculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor “real” de determinadas preferencias académicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulación e, incluso, institución escolar más productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta información acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, será dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento más minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen más cotización en el mercado laboral actual y/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros síntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas “importantes” emprende medidas para su corrección. Otras familias con menos información es más fácil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptarán esas dificultades como “naturales”, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerarán como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que más tarde ese retraso escolar puede agravarse todavía más y que, en el momento fatídico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habrá posibilidades de hacer nada para subsanar los déficit acumulados.Beryl Bainbridge

Recurriendo a un símil de la economía, Pierre BOURDIEU nos dirá que “los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural” (Pierre BOURDIEU, 1997, pág. 117).

Según la ley, la elección de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un “informe de orientación escolar” emitido por el “equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación” (Art. 26.3). Con un informe así, será muy difícil para cualquier estudiante optar por algo que allí no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrirá si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciación profesional, si tiene más de 15 años.

Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo, el clasismo y, en general, la segregación del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.

Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura más academicista, pues se refuerza la organización por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educación Sexual, la Educación para la Paz, la Educación Medioambiental, la Educación Cívica, la Educación para el Consumo, … es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectará al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.

Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mínimo debate y justificación, como por ejemplo: Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); también “Cultura Clásica”, “Latín”,… Pero ¿por qué no Sociología, Economía, Psicología, Informática, Nutrición y dietética, Relaciones Humanas, Cultura Pop, …?. No se ofrece ninguna explicación del por qué de las nuevas entradas, ni de la desaparición de las transversales.

La Educación Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluación por asignaturas al final de cada curso para promocionar. “Cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso” (Art.29.2). “Cada curso podrá repetirse una sóla vez” (Art. 29.3). ¿Qué pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga más de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendrán el título.

Desde mi punto de vista, no debería ser la Administración quien dictamine las formas de promoción, quitándole tal competencia al centro. Tendría que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoción, negociándolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora “le coja manía” a un estudiante y sólo por esa razón le impida seguir adelante, algo que un Claustro podría fácilmente remediar.

Es preciso tener presente que la repetición siempre funciona más como estrategia de segregación, de estigmatización, de “etiquetado”; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolución de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie confía, con la excepción de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayoría de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dejó claro que así no se acomodaban a su idiosincrasia. Además, el grupo en el que se integren los repetidores es fácil que vea incrementado el número de conductas disruptivas, pues éstos como se aburren es fácil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetición.

La detección precoz del fracaso precisa de medidas también tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su única salida es tratar de evitar las situaciones más problemáticas, esconder la cabeza.

Contemplar el fracaso escolar también obliga a prestar atención a las metodologías y recursos didácticos utilizados por el profesorado, así como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Ángeles JorretoAsimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fácil que con esta modalidad de evaluación sólo podamos constatar la capacidad de memorización y poco más.

La intención del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen está “seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje” (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora fácilmente, pues no se prevé ninguna forma de negociación democrática entre estudiantes y profesorado.

En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciación entre “trabajo manual” y “trabajo intelectual”. Algo que si en épocas pasadas sirvió para fracturar y jerarquizar más a la ciudadanía, ahora además no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.

La filosofía de la comprensividad pretendía hacer frente a esta distinción y fragmentación social al apostar por una educación integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los ámbitos científicos y humanísticos, así como de rudimentos de formación profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarización obligatorio tendrían una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitiría realizar elecciones más informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaríamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun más, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formación más integral.

Las sociedades neoliberales que promueven las ideologías conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a “elegir” itinerarios sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.

Si el actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la última redacción del “Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, cuando declara apostar por la configuración de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por “una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas”, debería prestar atención a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminación y segregación. Es obvio que “la propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias”, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.

Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho más, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educación Secundaria Obligatoria, para facilitar la integración y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formación Profesional, Humanidades y Ciencias.

Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosofía de una educación verdaderamente integral, deberían garantizar a cada estudiante una formación tanto científica y tecnológica como humanística y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales ámbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientación.

Este tipo de itinerarios equilibrados son los que harían verdaderamente creíbles que el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente único (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabará abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.John Vusi Mfupi

Este tipo de política educativa que promueve el Partido Popular a través de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligación de ofrecer las “tres vías” es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciación entre “centros basura” (los que tienen los grupos de refuerzo, para la población con problemas a los 12 años, ofrecen Formación Profesional, “Orientación Tecnológica” y “Programas de Iniciación Profesional”, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garantía Social) y “centros de élite” (para los que brindan las otras dos vías: “Orientación Científica” y “Orientación Humanística”, así como los que consigan la etiqueta de “centros con especialización curricular” [Art. 66]).

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  • En Bachillerato:

Se proponen tres modalidades:

° Artes,

° Ciencias y Tecnología, y

° Humanidades y Ciencias Sociales.

Pero sin ofrecer ni la más mínima evaluación de cómo están funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.

Para obtener el Título de Bachiller (Art. 37) se precisa de la “evaluación positiva de todas las asignaturas y superación de una Prueba General de Bachillerato” (reválida). Pero qué pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la reválida, ¿se quedan sin ninguna clase de titulación?. En la redacción del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Reválida, pero tenga “evaluación positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (accederá a un)… certificado que surtirá exclusivamente efectos laborales” (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. ¿Es que el Ministerio dispone de alguna información que las demás personas no tengamos acerca del valor de las reválidas? ¿Podemos afirmar que el Curso de Orientación Universitaria (COU) contribuyó a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no llegó a ser lo que se pretendía y que su nombre reflejaba, de Orientación Universitaria, para convertirse exclusivamente en un año destinado a preparar al alumnado psíquica y académicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez más es bastante claro: pruebas de selectividad.

En buena lógica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, además de esta reválida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selección que cada una de ellas diseñe.

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  •  En Formación Profesional:

La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formación Profesional es preciso tener el “título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Pero abre una puerta también para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 38.2 se dice que “también podrán acceder … los que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso”. No se concreta, sin embargo, quién propone esta prueba (¿el profesorado de cada centro? ¿la Administración?), ni en qué lugar se celebrará.

Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista también para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.

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La reválida y los controles externos del Sistema Educativo

En la ley se opta por la Reválida como elemento de control por parte de la Administración de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.

Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mínima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.

Así por ejemplo, años atrás cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hacían principalmente porque no tenían legislados unos contenidos mínimos obligatorios para las distintas áreas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los exámenes externos contribuían a promover una mínima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o reválidas eran en años sucesivos foco de atención para el profesorado.

En España, al estar legislados los contenidos mínimos obligatorios la reválida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red pública.Quint Buchholz

Las reválidas cuando existían en nuestro sistema educativo tenían como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que existía una mayor demanda que oferta de plazas.

Uno de los efectos más perversos de los controles externos y, por lo tanto, también de las reválidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la reválida”.

La amenaza de la reválida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinación del profesorado de cara a trabajar con curricula más integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, así como de los contenidos más conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atención a los valores que se deberían de promover. La estrategia de la reválida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.

Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creación de organismos independientes dedicados a la evaluación del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.

A esta Reválida hay que añadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.

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Concepción autoritaria de la Dirección de los Centros Escolares

La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educación como servicio público también en los modelos de gestión que propone para los centros de enseñanza. Tengamos presente que algo idiosincrásico de la enseñanza pública es el énfasis y garantía de un proyecto educativo democrático, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicción es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrático se esfuerce por garantizar la participación de la ciudadanía en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias políticas más importantes en la definición del proyecto de sociedad del futuro.

Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacción. Una medida que los gobiernos de los Estados democráticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, vía su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de cátedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarán algún artículo declarando este derecho.

Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradición de libertad y participación es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatización de la educación. Además de favorecer e incentivar la concertación de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que “los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos”, aclarando todavía más, en la segunda parte de este mismo artículo, que “la elección del centro por las familias y alumnos comportará la aceptación del carácter propio de éste” (Art. 73.2). Es decir, se obligará a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institución escolar.

A través de medidas como el ideario de centro, se restringe la participación de la comunidad educativa en la elaboración y aprobación de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deberá concretarse en el “proyecto educativo” (Art. 68.5). Además, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideológicamente el trabajo que se desarrolla en las aulas.

Así pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antagónicos de gestión y dirección de centros: uno para los colegios públicos y otro para los concertados y privados. Aunque también en la red pública se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepción de la dirección de los centros.

La opción ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboración en los centros, sustituyéndola por otra más individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalización de la Dirección de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan únicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. Así, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de “aprobar el proyecto educativo” (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinación a la dirección del centro: “promover, ser informado, proponer, informar, analizar, …”. De igual manera se eliminan las posibilidades de participación de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

Pierre-Edouard FrerejpgLa elección de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administración, ya que se realiza mediante una comisión integrada por “representantes de la Administración y del centro correspondiente” (Art. 88.2).

Y por si fuera poco el control de la Administración, se refuerza además con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administración se asegura una figura que tendrá muy difícil oponerse o manifestar discrepancias con la Administración educativa.

Estamos, por lo tanto, ante reformulación conservadora de la dirección que va en contra de las evidencias que la investigación educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovación curricular en la medida. en que existe un clima de participación y colegialidad.

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Una política de estándares para evaluar y controlar los centros escolares

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluación externos del Sistema Educativo. Así, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

La Administración encarga la evaluación del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque también otorga a las Comunidades Autónomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones “en sus ámbitos respectivos”.

El Instituto antes citado tendrá como tarea elaborar “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (Art. 97.1), así como elaborar “el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias” (Art. 98.1).

Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la “prueba general de evaluación”, al finalizar la Educación Primaria (Art. 18). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos”.

La agencia de evaluación del MECD se presenta ante la opinión pública como neutral, al margen de las ideologías y, por tanto, con posibilidades de definir estándares ideológicamente neutrales y pruebas para medir su logro también neutrales. La evaluación de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de “tarea técnica” y aséptica en cuanto a las opciones e ideologías en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso próximo será que con esos resultados “neutros” de la evaluación también la Administración querrá llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentará ante la sociedad también como ideológicamente neutrales.

Creo que podemos afirmar que una de las próximas manipulaciones que el MECD intentará llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadanía de que sus futuras intervenciones en los centros de enseñanza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control técnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.

El éxito de estas políticas conservadoras dependerá de cómo logren convencer a la población de que esas medidas “técnicas” no tienen nada que ver con ideologías y valores, con fomentar más un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.

El lenguaje de la estandarización, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluación, aparece pretendiendo denotar una preocupación por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las niñas y niños reciben la misma educación. Pero detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente. Una ideología que apuesta por un mayor control y jerarquización del sistema educativo. Las políticas de estándares construyen una estructura muy jerárquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualización en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado más problemático y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.

Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por políticas de control basadas en metodologías de evaluación sobre la base de indicadores o estándares de calidad.

I.  Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración usurpando y reduciendo el gobierno democrático de los centros escolares.

II.  Se acaba reestructurando el sistema educativo según dimensiones de clase social, etnia y religión, ya que las decisiones técnicas y políticas condicionarán los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, así como las estrategias metodológicas y las propias formas de evaluación de los aprendizajes. Surge una educación para las élites y otra para las minorías y grupos socialmente desfavorecidos.

III.  El fuerte control externo de los centros que produce la estandarización contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.

Manoj Sakale.

Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estándares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:

1. Se reducen los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qué contenidos les pueden interesar más a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.

En vez de crear Unidades Didácticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en más relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los estándares.

2. Se refuerzan las políticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización del profesorado.

Los contenidos tienden a trivializarse, así como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanciándose más de las comunidades locales y del mundo más próximo al alumnado.

3. Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de temor. La Administración aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensión burocrática e impersonal.

4. La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El énfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de estándares, no la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el único fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o título.

5. Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aun, construidos con información sólo válida de cara a resultar útil en las pruebas de control de estándares. Se produce además un mayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administración y los monopolios empresariales dedicados a producir “conocimiento escolar” y “conocimiento oficial”.

6. Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países nos dicen que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se evalúan los estándares. Estas políticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currícula artificialmente simplificados. Sólo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluación de los estándares.

Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con éxito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtención de carnets como el de conducir.

7. La estandarización reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de enseñanza. Se tienden a omitir los tópicos y contenidos de mayor actualidad y que podrían invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de estándares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso.

Se favorece la memorización de datos, hechos y fórmulas, dado que esto es lo que formará parte de los tests de evaluación. Las cuestiones complejas tenderán a omitirse. Así, por ejemplo, muy difícilmente se evaluará todo aquello que tiene que ver con “aprender a aprender”.

8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos “recuerda” con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.

Esta fragmentación del curriculum aleja al alumnado de una enseñanza más relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el interés del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.

9. Se produce una mayor simplificación y cultura de anécdotas. Los conocimientos previos del alumnado no será necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorización de “píldoras informativas”.

Como resultado de la obsesión por los tests de control de estándares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la crítica, la reflexión sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigación de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.

10. Las culturas silenciadas en los centros de enseñanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusvalías psíquicas y físicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo …) vuelven a ver reforzadas su condición de marginadas.

11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluación se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque técnicamente obligaría a elaborar una mayor diversificación de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las niñas y niños, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.

Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se verán forzados a acudir a escuelas públicas, con lo cual se contribuirá a propagar un falso implícito: que el profesorado de la enseñanza pública es de peor calidad que el de la privada.

12. Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible, además, que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las Administraciones Públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación construida sobre la base de tales estándares. La mayoría de la población e incluso un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caerá en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que éstos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate público otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, daría lugar a otra jerarquización diferente).

Gustav Igler

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Omisiones en la Ley

  • A) Llama poderosamente la atención que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mínima exposición de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligación de argumentar su toma de decisiones.
  • B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educación:

1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.

2- Asegurar una ciudadanía solidaria y democrática mediante una educación antirracista, antisexista, anticlasista y no homofóbica.

3- Construir una sociedad más humana, sirviéndose para ello de una educación que preste especial atención a los valores.

4- Capacitar a la ciudadanía de la sociedad informacional mediante la filosofía educativa contenida en la fórmula: aprender a aprender.

No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la “exposición de motivos” de la Ley, cuando declara que “en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (pág. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, difíciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. Así, por ejemplo, ¿cuando podemos hablar de “un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? ¿en qué consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayoría de los casos, equivalen a desigualdades sociales, además de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos ámbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificación y coordinación con todos los demás ministerios.

  • C) En la actualidad, la pérdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene también indicada por la preocupación que existe por el alumnado “superdotado”. En otros momentos, las urgencias venían dadas por atender a las necesidades de los niños y niñas de los grupos sociales más desfavorecidos, y por las de quienes tenían alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del éxito y de los ganadores se traslada al ámbito educativo y convierte a los más capacitados en el foco de atención prioritario.
  • D) No se ofrece ninguna propuesta de “plan de financiación” del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correrá a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autónoma.
  • E) No se habla de cambiar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria, especialmente la titulación requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se había prometido en la legislación actualmente vigente.

Llama la atención cómo el Ministerio en la última redacción del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinterés por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuación, en el desarrollo de la ley, de qué manera lo va a llevar a la práctica. Así, en la “exposición de motivos” declara que “ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales”, por “elevar la consideración social del profesorado”. No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicación, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educación Preescolar estará al cargo de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3), la Educación Infantil y Primaria, de “maestros” (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educación Secundaria será imprescindible “estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente” y, asimismo, haber logrado el “Título de Especialización Didáctica” (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquización actual en cuanto exigencias en formación.

  • F) Tampoco se habla de la actualización pedagógica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado está desmotivado, pero no se analizan sus causas (formación, condiciones laborales y salariales, apoyos, …).

Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran, ya que sólo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningún estímulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que más le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvidó ya una tradicional y muy necesaria reivindicación del cuerpo único de enseñantes, lo cual no impide una línea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debería ser posible alcanzar el máximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.

El Partido Popular opta por reforzar la jerarquización del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de “catedrático” para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administración lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje implícito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposición Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedráticos impartirán “preferentemente las enseñanzas correspondientes al Bachillerato y a la Formación Profesional de Grado Superior”. Si al Administración admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formación y experiencia, lo lógico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que ésta se precisa: la Educación Secundaria Obligatoria.

  • G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez más, centros escolares y opta por el silencio. Únicamente se refiere al número de días lectivos diciendo que tiene que haber un mínimo de 175 días lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 días.
  • H) No se contempla la creación de planes específicos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado perteneciente a los sectores sociales más desfavorecidos. Algo que debería contemplar, entre otras, medidas como:

– Más recursos económicos,

– Más y mejores recursos didácticos,

– Reducciones de las ratios docente-estudiantes,

– Desdobles de aulas,

– Horarios de apertura de los centros más extensos,

– Planes de colaboración con otras Administraciones.

– Profesorado y profesionales de apoyo y coordinación con las familias, asociaciones comunitarias.

  • I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector público, especialmente en Educación Preescolar e Infantil. Al revés se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.

Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligaría a prestar mucha más atención a la Educación “Preescolar”, Educación Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educación infantil y no se convierta en obligatoria. Es fácilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales más desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporción y en peores condiciones.

  • J) No se contempla una política de creación y dotación de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun más los libros de texto. Si hoy la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atención a la diversificación de fuentes y soportes informativos.
  • K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofías de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formación en metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.
  • L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educación, uno de los cuerpos más ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a título individual con verdadero interés por contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
  • M) Apenas se le presta atención a los equipos psicopedagógicos y servicios de orientación, salvo para la Educación Secundaria. Una medida básica y obligada debería ser la de crear en todos los centros de Educación Infantil y Primaria Departamentos de Orientación y Departamentos de Coordinación Didáctica, tal y como se propone para los Institutos de Educación Secundaria en el Art. 85.1.

Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en informática.

  • N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sóla línea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organización, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.

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Eric LacombeConclusión

1.-  Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven más apropiadas para garantizar el éxito de las políticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educación preescolar, itinerarios, reválidas, catedráticos, “programaciones didácticas” (Art. 68.7), etc.

2.-  Se refuerza la dualización. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios específicos. Se dinamita la filosofía con la cual se conquistó la obligatoriedad de la educación: que la institución escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregación. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las políticas de redistribución.

La política educativa del Partido Popular está obsesionada por la privatización de la educación y de ahí el énfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.

Se potencia la enseñanza privada, pues es quien podrá elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varían los criterios de admisión de alumnos. Además de tomar en consideración aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerará además el expediente académico (Art. 66.2).

Propuestas como ésta, en vez de considerar al sector de la enseñanza privada concertada como subsidiario de la red pública, tratan ahora de invertir esta filosofía. Da la sensación de que lo que se pretende es destinar los centros públicos a atender exclusivamente a aquellos niños y niñas en los que la red privada no tiene interés.

Cuando se estimulan tanto las políticas de elección de centros las instituciones escolares acaban convirtiéndose en clubes (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). Pero, los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

La Ley abre un peligrosísimo camino para convertir a los centros públicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor privatización del sistema educativo.

3.-  En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisión de estudiantes en los centros, se deja claro que, “en ningún caso habrá discriminación … por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento”, pero se obvia la razón de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para niños y niñas, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitución Española).

4.-  Se dinamita la filosofía de aprender a vivir juntos, porque además se vuelven a reconocer para educación especial las “aulas especializadas en los centros ordinarios”, así como también los “centros de educación especial” (Art. 45.1). Medida algo difícil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continúan realizando para construir una sociedad más humana ya habían generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenían que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.

Asimismo, se propone la creación de centros específicos para estudiantes superdotados. El Art. 43.4 no deja ligar a dudas: “Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características”. Simultáneamente, se abre la puerta a un profesorado específico, ya que en ese mismo artículo se dice que la Administración promoverá “la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda” (Art. 43.5), no para todos.

5.-  Se refuerza un mayor control de la Administración de los centros escolares a través, principalmente, de siete medidas:

a.- La imposición de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.

b.- La imposición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

c.- Las reválidas.

d.- La elección de Directores de los Centros de enseñanza.

e.- El recorte de las posibilidades de participación del profesorado, del alumnado, de las familias y demás colectivos sociales en la vida de los centros escolares.

f.- La Inspección de la Comunidad Autónoma.

g.- La Alta Inspección del Estado.

6.-  Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es también una estrategia más de lo que podemos denominar como una resituación política de la familia (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). A medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.

Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las políticas de adelgazamiento del Estado están produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. La familia típica de una economía neoliberal está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituación política de la institución familiar se lleva a cabo generando su idealización. No se toman en consideración los problemas que sitúan también a esta institución en crisis.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al ámbito privado, a la familia.

La privatización de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atención de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las víctimas, convirtiéndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.

La nueva derecha neoliberal contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas.

Esta resituación política de la familia es algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres. ¿O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.

7.-  En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, dedicándose, por el contrario, a facilitar aun más las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida política por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativo a todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseñanza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.

Nabil Anani

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Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van día a día dejando de intervenir en las esferas económicas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minoría de la población acaba haciéndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporción de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situación de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el número de personas en situaciones de pobreza aumenta y también, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.

Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos económicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusión social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ciñen exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun más a los que sufren los efectos de tales políticas.

Conviene tener presente que las políticas de fuerte represión policial, de encarcelación de las personas que sufren las consecuencias de las políticas económicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideologías y medidas de “Tolerancia Cero”, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales más desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo solución conservadora. En ningún momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.

La política de la “Tolerancia Cero”, puesta en acción por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcaldía Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha política más autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia típica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen más que incrementarse. Aplicar la “Tolerancia Cero” equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicación inflexible y excesiva de las leyes.

Éste tipo de medidas tiene su traslación a los sistemas educativos bajo eslóganes o filosofías como la “cultura del esfuerzo”. Al igual que las medidas de “tolerancia cero” tratan de aplicar exclusivamente la represión policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales más desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educación también se culpa únicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivación de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte opta también por la “tolerancia cero” para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales más desfavorecidos.

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BIBLIOGRAFÍA

BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.

Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.

McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing. New York. Routledge.

SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It. Boulder. Perseus Publishing.

SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Won´t Fix Our Schools. Milwaukee. Rethinking Schools.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

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Manojkumar Sakale

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Manojkumar Sakale  – «Planning»
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4 marzo
2016
escrito por jurjo

Organización de los contenidos y relevancia cultural

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

Portada CdeP

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Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

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Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de teNelson Makamoxto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

April HarrisonLa organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares «controvertidos», como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado«. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. «Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

Henry Ossawa Tanner

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

Cuadro Editoriales Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

Marshall GoodmanEl apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Amos LangdownSi vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

 

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[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

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Mario Gonzalez Chavajay)

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Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

 

.Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

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30 enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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CdP 2014

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

René Magritte

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Chester Arnold

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.Yosi Bergner

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Guy Colwell

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Anwar HusainEs importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

  • BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
  • Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
  • Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
  • Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
  • Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
  • – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

  • Teach For All
    http://www.teachforall.org
  • Programa ExE
    http://www.empiezaporeducar.org

.Eero Järnefelt
Eero Järnefelt – «Under the Yoke (Burning the Brushwood)«. (1893)

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21 diciembre
2015
escrito por jurjo

Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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«Educación inclusiva, para todas y todos»

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

 

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17 noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de «ortodoxias» por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – «Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid«, 1683

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27 octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.Tetsuya Ishida

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.Li Tianbing

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

Eric DrookerEn todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

Shai YossefEn principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

  1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
  2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
  3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de «igualdad de oportunidades», es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la «distribución equitativa de oportunidades«. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.Eric Drooker

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento «Democracia Real Ya» (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). «El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). «El nivel sube y cambia». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric

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Mirela Kadric –  «When all seems lost» (2012)

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10 mayo
2015
escrito por jurjo

A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crítica: 

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Diálogo com Jurjo Torres Santomé

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João M. Paraskeva. Universidade do Minho, Braga, Portugal

Luís Armando Gandin. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

Álvaro Moreira Hypolito. Universidade Federal de Pelotas, UFPel

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.Currículo-sem-Fronteiras-

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Curriculo sem Fronteiras

Vol. 4, nº 2, pp. 5 – 32, Jul.- Dez. 2004

 

Resumo

Entrevista com o professor Jurjo Torres Santomé, na qual ele discute o tema da educação, globalização e currículo, centrando sua análise na crítica ao pensamento conservador e neoliberal hegemônico no processo de reestruturação educacional em curso. Vários aspectos da realidade educacional espanhola e mundial são analisados, o que permite uma visão clara da sua compreensão acerca das principais temáticas do campo do currículo, envolvendo ensino, métodos, políticas educacionais, reformas educativas, globalização e neoliberalismo.

Abstract

Interview with Professor Jurjo Torres Santomé, in which he discusses issues related to education and curriculum and its relation to globalization. Santomé focuses his analysis on the critics of hegemonic, neo-conservative and neo-liberal educational restructuring. Several aspects of the educational context in Spain and throughout the world are analyzed, bringing a better understanding of curriculum, and themes such as teaching, methodology, educational policies, educational restructuring, globalization, and neoliberalism.

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Currículo sem FronteirasVocê esteve profundamente ligado ao PSOE [Partido Socialista Operário Espanhol] e profundamente envolvido – na concepção e implementação – na reforma educativa na Espanha. Posteriormente, você se retirou e anunciou o rumo que a reforma viria a assumir. Quais as razões que o levaram a afastar-se de um projeto político importante, no qual esteve profundamente envolvido?

Jurjo Torres Santomé – Eu fui assessor do Ministério da Educação e Ciência nos dois primeiros governos do PSOE, apesar de nunca ter sido militante desse partido. Eu sempre me mantive mais à esquerda. Durante os anos em que estudei na Universidade de Salamanca, fui ativista num grupo nacionalista de ideologia comunista, na UPG (Unión do Povo Galego), que atualmente integra o BNG (Bloque Nacionalista Gallego), coligação que reúne diversos partidos e movimentos sociais nacionalistas da Galícia. A Galícia é uma das províncias que fazem parte da Espanha (juntamente com o País Basco e a Catalunha) e que reivindica maiores cotas de auto-governo no Estado Espanhol. Apesar de não ser atualmente militante de forma organizada, todos os que me conhecem sabem que simpatizo e apoio o BNG. No entanto, quando o PSOE foi eleito em 1982 para governar a Espanha, toda a esquerda concordou em apoiar a primeira experiência progressista no país depois da longa e cruel ditadura do General Francisco Franco Bahamonde. A minha colaboração enquadra-se na aposta da esquerda para democratizar um Estado que uns meses antes tinha sofrido um golpe de estado levado a cabo por um importante grupo de militares, mas que apenas durou algumas horas. Este golpe militar falhado viria a provar que a democracia era algo ainda muito débil. É nesta base que se enquadra o meu apoio ao Governo Socialista. O Ministério reuniu um conjunto de pessoas nas quais confiou a criação de uma lei nova para todo o sistema educativo. Pretendia-se a substituição da Lei Geral da Educação, que tinha sido promulgada em 1970 durante o Governo ditatorial do General Franco. O meu trabalho foi muito intenso, dado que colaboro no sentido de pôr em marcha diversos programas e iniciativas para ajudar os professores na defesa de uma educação pública com mais qualidade. Além disso, junto com outros colegas, entre eles, José Gimeno Sacristán, Angel Pérez Gómez, Alvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios, fomos incumbidos de decidir como deveria ser a educação neste país, construir uma nova Lei. Durante duas legislaturas fomos criando o projeto de uma nova lei, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo) que viria a ser aprovada em 1990. Eu colaborei ativamente com o Ministério da Educação desde 1989, altura em que o Projeto da Lei começou a ser debatido no Parlamento Espanhol. Nesses últimos quatro anos as minhas divergências aumentaram, pois havia programas que se iam atrasando sem justificações convincentes: programas dedicados a promover bibliotecas escolares e salas de aula, propostas para incentivar o uso de mais variedade de recursos didáticos nas escolas, relegando os livros escolares para um lugar mais secundário. Propus que os documentários que a Televisão Espanhola produzia e que por essa razão eram financiados com dinheiro público se distribuíssem em todas as escolas. Não entendo como é que qualquer pessoa pode ter acesso através da televisão a documentários sobre os rios da Espanha, os montes, a vegetação, obras de teatro representadas pelas melhores companhias de teatro, concertos de música, etc., financiados com dinheiro público e, por outro lado, nas escolas os mesmos temas são reduzidos nos livros escolares a quatro ou cinco linhas incompreensíveis. Pareceu-me que esta idéia era boa e com custos reduzidos, bastava gravar em fitas de vídeo, uma vez que os restantes custos de produção já tinham sido bancados pelo Estado. Também propus que se incentivasse a criação de bibliotecas temáticas de divulgação. Tratava-se de oferecer apoio econômico às editoras para publicar livros de divulgação científica de forma a que os alunos fossem entrando em contato com livros bem concebidos, bem escritos e documentados, elaborados por autênticos especialistas.El Lissitzky

Logicamente este tipo de medida não era bem vista pelas principais editoras de livros. As pressões foram muito fortes e este tipo de proposta nunca foi avante, foi sendo adiada muitas vezes. Assim, nem sequer nos deixaram participar no modelo de programa. Curiosamente, José Gimeno, Angel Perez e eu (os três únicos pedagogos da equipe) fomos excluídos desse debate e os psicólogos do grupo optaram por recorrer a uma proposta muito mais tecnocrática, praticamente tyleriana, e inundaram o ambiente educativo com uma linguagem claramente psicóloga. Quando decidi abandonar o Ministério publiquei um artigo cujo título expressava claramente as minhas idéias sobre esses acontecimentos: “La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales” (En VV. AA.: Sociedad, Cultura y Educación. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia y Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1991, págs. 481- 503). Era como se a psicologia e mais concretamente o construtivismo, fosse a pedra filosofal que iria resolver todos os problemas do sistema educativo. Curiosamente deu-se um novo fenômeno: o Ministério deixou de fazer política educativa para se tornar numa espécie de Faculdade Universitária dedicada a incentivar e legitimar oficialmente o construtivismo psicológico. No entanto, o verdadeiro motivo que me levou a deixar de colaborar com o PSOE foi o fato de terem cometido um erro para o qual vínhamos a chamar à atenção durante anos: não houve nenhum compromisso oficial no sentido de financiar a nova Lei. Aprovar no Parlamento ou no Senado uma Lei sem um programa de financiamento concreto era como aprovar uma cortina de fumaça. Era claro que não havia dinheiro para a Educação e o pouco era gasto para os professores freqüentarem cursos acerca do construtivismo em psicologia. Mas, como me diziam alguns professores: o que fazer depois nas aulas com o construtivismo? Nem sequer se aproveitou para tentar alterar a formação base dos professores.

A LOGSE é uma lei que manteve a formação dos professores tal como estava. No fundo parecia que o Ministério pensava que bastava legislar para mudar a vida nas escolas. Em resumo, penso que a Espanha desperdiçou um momento decisivo em que todos estavam dispostos a colaborar e a ajudar. Nunca a esquerda esteve tão unida. A partir dessa altura, o ambiente foi piorando e o Partido Popular, à direita, chegou ao poder e lá continua.

Currículo sem Fronteiras Ao nível da União Européia, a realidade tem demonstrado nos últimos anos, que as gestões socialistas e sociais democratas têm-se confundido, sobretudo nas áreas judicial, da saúde e da educação. Tomando como exemplo o caso da Espanha e no que diz respeito às políticas educativas e curriculares, que paralelismos poderia estabelecer entre o período de governo socialista e o período atual liderado pelo Partido Popular?

Jurjo Torres Santomé – Sou dos que pensa que na Europa ainda há diferenças entre social democratas e socialistas e os conservadores e neoliberais dos partidos de direita. No entanto, os primeiros confiam no Estado e lutam por consolidar o Estado do Bem Estar. Ainda existe uma forte idéia de Estado como garantia de serviços tais como saúde, educação, seguridade social, aposentadoria, habitação, serviços sociais para a terceira idade, etc. Isto é mais visível nos países nórdicos. No sul, onde este estado de Bem Estar foi sempre fraco, como, por exemplo, em Portugal e na Espanha (entre outras razões, devido aos grandes períodos de ditaduras militares a que ambos estiveram sujeitos), as políticas para abandonar o passado e passar a reger-se por completo pelo mercado são mais claras nos partidos de direita. Contudo, nas últimas décadas tem de se reconhecer que os partidos socialistas e social-democratas têm adotado cada vez mais políticas neoliberais. O caso mais visível é o do Reino Unido em que a Terceira Via dos trabalhistas de Tony Blair quase se transformou num estratagema lingü.stico para encobrir as políticas econômicas neoliberais. Uma coisa preocupante é a obsessão que tem, por exemplo, na Espanha, o PSOE para atrair os votos da direita. Isto leva ao abandono de tudo o que eram os seus símbolos identificadores, cedendo na luta pelos grandes ideais para atrair uma direita capitalista que o levará a tomar atitudes pouco claras, levando a que população vote à direita, pois é a única leitura clara e sem ambigüidades que consegue fazer. Vivemos num mundo onde a direita controla os meios de produção e em especial, os meios de comunicação, algo em que até há pouco tempo a esquerda era mais poderosa.

Não há muitos anos a esquerda tinha mais facilidade de divulgar as suas mensagens, de promover debates intelectuais importantes com idéias e propostas de ação. Atualmente, um dos grandes problemas da esquerda é o acesso à televisão, ao rádio e à imprensa. A direita aprendeu a controlar habilmente estes meios e existem muitas pessoas que acreditam que não existem nem discursos nem modelos alternativos. Obviamente estão fortemente censurados. Os social-democratas parecem entrar nesse jogo. A direita deixa-lhes pouco espaço para aparecerem nos grandes meios de comunicação social, no entanto exige contrapartidas: exige-lhes que baixem o valor das suas propostas. Assim, por exemplo, na Espanha o PSOE tem apenas um jornal ao seu serviço, o “El País” (de grande tiragem e muito êxito); no entanto este jornal não aceita um pensamento mais à esquerda. Assim, qualquer analista de imprensa estrangeiro poderia constatar que na Espanha não existe Esquerda Unida (uma coligação em que está integrado, entre outros, o Partido Comunista) ou o Bloco Nacionalista Galego, apesar de serem coligações com representação no Parlamento e no Senado. Esta censura vai aumentado se, para além de se ser de esquerda, for “nacionalista de esquerda”. Aqui a manipulação passa a ser escandalosa, pois o discurso oficial tanto da direita espanhola como do Partido Socialista é tão manipulador que apresentam os nacionalistas de esquerda como se tratassem de nazistas (o Partido Popular, que na realidade é ultranacionalista, ou seja, tem um discurso fortemente nacionalista e conservador só que com outras fronteiras, as do Estado Espanhol. Analise-se a política de imigração que é defendida pelos partidos que dizem que não são nacionalistas e veja-se como é que se explica a notícia sobre o direito de admissão de trabalhadores de outros países). Nada mais longe da realidade. Eu considero-me nacionalista de esquerda e toda a minha vida tenho lutado contra as idéias e práticas da direita e contra algumas da esquerda espanhola; não me sinto de forma alguma representado pela imagem oficial que se tem da cidadania do que é o nacionalismo e em concreto do nacionalismo de esquerda.

Currículo Sem FronteirasNo artigo “Democracia, Instituições Escolares. Diversidade e Justiça Social” você defende a educação como uma dimensão da política cultural de uma determinada sociedade, não só destacando que as questões curriculares devem ser consideradas no âmbito mais amplo da política cultural, como também denunciando toda a proposta curricular como a resultante de opções entre distintas parcelas da realidade. Assim, e uma vez que o currículo, na seqüência do que nos propõe também Forquin, expressa o resultado de uma intencional seleção no seio de uma dada cultura, como será possível efetuar esta seleção por forma a que se promova a justiça e igualdade sociais, numa época em que, mercê das políticas neoliberais, se assiste cada vez mais, à cristalização do espectro da segregação.

Jurjo Torres Santomé – Penso que a segregação é um dos grandes problemas do século que agora se inicia, o século XXI. Pode-se afirmar que este problema sempre existiu, no entanto atualmente está a aumentar devido aos modelos econômicos neoliberais que dominam este mundo globalizado. Se há algumas décadas se dizia que no mundo existiam países em vias de desenvolvimento, também se acreditava que se uma vez desenvolvidos continuariam nesse grupo para sempre. Hoje em dia aquilo que se constata é que são cada vez mais os países em vias de subdesenvolvimento, ou seja, países que tinham entrado em pleno a competir de igual a igual no mercado dos países desenvolvidos, agora sofrem crises constantes, países com economias na bancarrota e com condições de vida semelhantes às dos países mais pobres do mundo. Um bom exemplo é o caso da Argentina. Quem iria imaginar há 30 anos que um dos países mais cultos e ricos como era a Argentina chegaria à situação grave em que se encontra hoje em dia? Ninguém. No mundo da economia observase que dia após dia toda a riqueza e os recursos estão mais concentrados. Basta consultar o ranking das pessoas mais ricas do mundo que a revista Forbes publica periodicamente. Um autêntico escândalo! A segregação vai aumentando, embora em muitas alturas até chegue a dissimular-se. Pensemos como nos últimos anos apareceu um fenômeno completamente novo: a “pobreza vergonhosa”, ou seja, um grupo de pessoas que não nasceram em famílias pobres, tendo pelo contrário, nascido em famílias da classe média e até classe alta, que fizeram parte dessas classes durante muitos anos e que fracassaram na profissão chegando até à pobreza. Essas pessoas tentam esconder de todas as formas, gastando inclusivamente o pouco dinheiro de que dispõem em roupa e objetos para dissimular e ocultar assim a sua pobreza. Porque é que não se unem, protestam e lutam por outro tipo de sociedade e de mundo? Isto acontece essencialmente porque os discursos dominantes convenceram-nos, não só a eles como a uma grande parte da população, de que vivemos em sociedades em que já existe igualdade de oportunidades, por conseguinte agora as diferenças sociais são fruto de esforços individuais, do valor individual ou inclusive, dos genes. Ninguém é responsável por esses fracassos individuais, só cada um deles individualmente considerados. É terrível! Logicamente, na construção desses discursos, a escola também tem algumas responsabilidades, é óbvio que não as principais, mas desempenha um papel importante no desenvolvimento das pessoas para pensar, julgar e poder intervir em assuntos coletivos, públicos.

Jonathan DarbyHá alguns anos tenho denunciado a degradação dos conteúdos dos livros didáticos. Contudo, continuam a existir demasiados temas que não são objeto de atenção nos conteúdos lecionados nas aulas. No entanto nas análises de matérias curriculares que faço periodicamente, as escolas continuam a pensar que no mundo só existem homens de raça branca, de idade adulta, que vivem em cidades, empregadas, cristãos, de classe média, heterossexuais, elegantes, saudáveis e robustos. Dificilmente nos conteúdos de tais livros se encontra informação sobre temas como: a vida quotidiana das mulheres, das raparigas, rapazes e adolescentes: sobre a situação das etnias oprimidas e os porquês das suas condições de vida; o que acontece às culturas das nações sem Estado? Por que as reprimem e tentam exterminar os seus idiomas e as obrigam a aceitar as línguas e culturas dos países hegemônicos? O que é que se ensina aos alunos sobre a vida das pessoas desempregadas, sem trabalho, sobre as injustiças que sofrem as pessoas no seu trabalho, sobre como podem defender-se? Que formulas de organização dos trabalhadores se ensinam para lutar por outras formas de produção e distribuição mais justas e democráticas? Como se explica a pobreza e por que aparece? Onde e quando se estuda a vida quotidiana das pessoas que vivem da agricultura e da pesca; as injustiças que enfrentam, a escassez de recursos de que dispõem devido à sua concentração exclusivamente nas cidades? Como podem defender-se e com o quê, os trabalhadores com baixos salários e suportando más condições de trabalho? Por que é que a vida das pessoas com menos capacidades físicas e/ou psíquicas é tão dolorosa e injusta? Como é que se explica que além de pessoas heterossexuais existem gays e lésbicas? Como se explicam as injustiças e situações de marginalidade dos homossexuais? Como se estuda a situação das pessoas idosas e doentes? Que idéias acerca do ser humano e do mundo são as mais acertadas e dignas? Que dizer sobre as religiões não cristãs ou das explicações atéias acerca do mundo?

Não é justo que os alunos durante a escolaridade obrigatória não cheguem a conhecer e refletir sobre as relações de poder existentes nas sociedades em que vivem esses grupos que sofrem de alguma forma de marginalização, a classificação, o seu valor e os motivos pelos quais apareceram essas situações de marginalidade no mundo em que vivemos.

Tenhamos presente a luta das mulheres, dos grupos étnicos sem poder, dos povos sem estado, dos gays e lésbicas, etc., que deram relevo através do seu poderoso ponto de vista na definição do que vinha a considerar o conhecimento válido e necessário, a grande desigualdade de oportunidades e, como tal, as situações de injustiça a que estavam sujeitas as pessoas que faziam parte desses grupos. Uma escola comprometida com a justiça social e a liberdade tem de incluir estes ternas como conteúdos dos programas para os estudantes. É obrigatório se queremos formar cidadãos, ou seja, pessoas com informação e competências para analisar e avaliar a vida quotidiana não só da sua comunidade como a de dos povos mais distantes. Uma escola em que a escolha das matérias dadas oculte ou altere as condições de vida de grupos silenciados será uma escola opressora, injusta e colonizadora. É tudo o contrário da razão de ser desta instituição.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “As culturas negadas e silenciadas no Currículo” você, entre outras questões cruciais, denuncia o currículo como um mecanismo de constante desvalorização de determinados quadros culturais, alertando para a necessidade de perceber a perigosa tensão entre os valores que preparam as pessoas para a cidadania e para o mundo do trabalho. Você acha que a temática da cidadania tem sido educativa e curricularmente bem tratada, ou tem sido apenas mais uma mera estratégia política construída em redor de um significado flutuante?

Jurjo Torres Santomé – Efetivamente, parecem-me muito preocupantes os silêncios e desvalorizações, a maioria das vezes conseguidas recorrendo a subterfúgios, de muitos grupos sociais que estão mais longe dos grupos sociais com maiores possibilidades de acesso a estruturas de poder e com maiores fontes de poder nas suas mãos. Esta situação agrava-se nas sociedades neoliberais, onde o mercantilismo a que submetem o sistema educativo leva a que determinadas matérias escolares sejam vistas como pouco interessantes, pois não são exigidas pelas empresas no mercado de trabalho. Os mercados fomentam o espírito empreendedor, mas não estão interessados numa cidadania preocupada com assuntos como a justiça e as responsabilidades sociais. As pessoas apenas são importantes como consumidoras, não como cidadãs. A cidadania que sempre se preocupou em conseguir mais justiça social e igualdade de oportunidades agora pode ser substituída pelos consumidores que apenas se regem pelas leis do mercado: a sua preocupação é ter liberdade para escolher e competir. Esta diferença de filosofias é o que explica que uma grande percentagem de pessoas pertencentes às novas classes médias já não se preocupam tanto com a política social, nem pela democratização da educação, nem por novos modelos educativos mais próximos das idiossincrasias dos alunos. A sua obsessão é que nas escolas os seus filhos obtenham boas notas sem nunca chumbar1 durante o curso e, se possível, que os convertam e transformem em pessoas obedientes à autoridade.

Não podemos esquecer que as escolas são um dos locais em que a sociedade delega a tarefa de socializar as novas gerações; o que significa ajudá-los a entender as condutas, tipos de inter-relação, formas de trabalho, estratégias de raciocínio, os juízos e valores que explicam o modo de ser das pessoas que fazem parte da sociedade em que os alunos são parte integrante, assim como as outras comunidades diferentes. Este processo, por sua vez, tem de servir para desenvolver todo um tipo de destrezas e valores que lhes permitam integrar-se como cidadãos na sociedade, de uma forma reflexiva e crítica. Uma missão tão importante implica, entre outras coisas, dedicar atenção às matérias culturais que se selecionam para atingir tais objetivos.

Este debate sobre a cultura escolar é um dos que pode suscitar as polêmicas mais comuns. Há muito tempo que os analistas do programa oculto e explícito têm trazido à luz enormes contradições nos valores que a escola promove sobre os diferentes modelos de vida e os produtos culturais mais importantes gerados pela sociedade, sobre o mais valioso da herança cultural. No decorrer da análise realizada pelo Ministério da Educação para a seleção cultural com o objetivo de impor conteúdos obrigatórios às escolas é fácil concluir que determinados grupos sociais fiquem melhor preparados do que outros, em relação a artefatos culturais, tecnológicos e científicos produzidos pelos grupos mais elitistas que são considerados os mais importantes. São as posições de poder e privilégio que detêm determinados grupos sociais que têm por hábito explanar muitos dos conteúdos culturais escolhidos como obrigatórios para as aulas.

Dena MatarMas, apesar da intenção de controlar a cultura e de modificar os conteúdos para os apresentar como neutros, desinteressados, à margem da política, nas últimas décadas, mostrou-se na nossa sociedade um grande consenso acerca de determinadas tarefas e conteúdos que deveriam fazer parte do programa escolar. Assistimos a como as escolas dia após dia enfrentam as novas propostas da sociedade. Além de lhes exigir um aumento do nível cultural das novas gerações, atribuiu-se-lhes o incremento do desporto, de hábitos pessoais saudáveis, de educar para o ócio e tempo livre, de ensinar uma alimentação saudável, persistiram muito mais na informação acerca do comportamento cívico. Até a pouco tempo, a maioria das pessoas considerava estes assuntos uma obrigação exclusiva das famílias, porém hoje em dia existe legislação para que também sejam tarefas obrigatórias das escolas. Os nomes das matérias transversais são um bom exemplo desta nova extensão do significado e da missão das instituições escolares: “educação para a saúde e qualidade de vida”, “educação moral e cívica”, “educação sexual”, “educação ambiental”, “educação para a paz”, “educação do consumidor”, “educação para a igualdade de oportunidades entre os sexos”, “educação para o ócio”, “educação para a vida”.

No entanto, os últimos anos de governo do Partido Popular na Espanha, e em particular com a promulgação da Lei Orgânica de Qualidade da Educação (Dezembro de 2002), os resultados estão a ser notáveis. Assim, por exemplo, uma das ausências preocupantes no programa proposto pela Administração (outra coisa é o que as escolas ensinam na realidade) é o abandono do que se tem denominado, a “Educação cívica ou da cidadania”. Algo que obrigaria os alunos a lidar com temas que se consideram imprescindíveis para poderem exercer os seus direitos e deveres como cidadãos. Temas, entre outros, como a justiça social, o desenvolvimento sustentável, a interdependência e globalização, os direitos humanos e responsabilidades sociais permitiriam aos alunos analisar valores e atitudes, ajudá-los-iam a questionar e explorar as suas próprias concepções do mundo e as que são mais dominantes na sua comunidade e em outras partes do mundo. Poderiam vir a conhecer as interdependências que existem nos produtos com que se alimentam, vestem, se informam e se divertem, e as formas de vida que têm outros povos que, em alguns casos, fabricam esses produtos e, noutros casos, não lhes têm acesso.

É óbvio que estes conjuntos de conteúdos estão dispersos num programa curricular, mas também se constata que grande parte dos cidadãos queixa-se que os jovens não estão informados, nem se comportam como deveriam em tudo o que diz respeito aos seus deveres e obrigações cívicas. A educação transversal que promovia a anterior lei promovida pelo Governo Socialista, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo, Outubro de 1990), marcou um avanço neste caminho. Os seus resultados práticos ainda não estão suficientemente avaliados, mas podemos comprovar que nos projetos curriculares dos centros e das aulas elaborados pelos professores é dedicado um capítulo exclusivamente a este tipo de temáticas.

Obviamente, conscientizar os alunos e, até os professores de que seria necessário tornar mais visível a realidade nos conjuntos temáticos de que se compõem as matérias que são distribuídas nas aulas (razão pela qual a LOGSE integra a educação transversal), originou situações que não eram do agrado do Governo do Partido Popular. As escolas que sabem que têm obrigatoriamente que trabalhar de uma forma transversal matérias como “Educação para a paz”, “Educação moral e cívica” ou “Educação ambiental”, viram-se obrigadas a canalizar a sua atenção para problemas atuais, como o desastre ecológico na Galícia e todo o norte da Espanha devido à maré negra do petroleiro Prestige, bem como a guerra com o Iraque. Estes dois temas foram vistos como uma ameaça ou um absurdo por parte do Governo conservador de Manuel Fraga Iribarne na Galícia, o que deu lugar à promulgação das “Instruções da Direcção Geral para as Escolas e Preceitos Educativos” (12 de Março de 2003) na tentativa de impedir que estes temas se tratassem nas como conteúdos transversais.

Estas “instruções” servem para intimidar a maioria das escolas, dado que estes dois temas estavam a ser objeto de uma imensa atenção, tanto por parte dos alunos como dos professores. Advertem-se as direções das escolas para que não utilizem locais de anúncios e outras instalações para fins que a Administração apelida de propangandísticos e publicitários. No meu país, Galícia, os dias que se seguiram à divulgação destas instruções foram dedicados pelas escolas ao debate sobre o que fazer com os trabalhos realizados acerca do desastre ecológico do Prestige e da guerra com o Iraque. A conclusão unânime, por aquilo que pude constatar, foi de que iriam continuar com este tipo de tarefas escolares e não iriam ter em conta as ameaças de sanções da parte do Ministério da Educação da Junta da Galícia, dado que se correspondem, pelo menos, com os conteúdos de três das matérias transversais que devem ser lecionandas obrigatoriamente: a “educação ambiental”, a “educação para a paz” e a “educação moral e cívica”. Esta situação de conflito com a Administração é uma boa amostra das intenções dos grupos conservadores que integram o governo do Partido Popular para controlar o conhecimento que se produz e circula nas escolas.

O avanço do neoliberalismo com intenção de criar pessoas consumidoras e não cidadãos, juntamente com a aliança com os grupos sociais mais conservadores preocupados em conformar seres humanos submissos e pouco críticos, militantemente convencidos com verdades que nunca se atrevem a questionar nem a debater, é algo que nos deveria levar a um verdadeiro debate democrático acerca dos conteúdos escolares que são objeto de estudo nas escolas e bem como as próprias metodologias.

Currículo Sem FronteirasO currículo nacional, construído com o intuito de atenuar a desigualdade social, viria a tomar-se num currículo fundamentalista, isto para usar sua própria terminologia. Desgastado como solução política, várias vozes têm tentado promover uma outra plataforma curricular, ornamentando-a com significados outros, nomeadamente, o currículo integrado. Seguindo a sua concepção teórica [e ainda de outros autores e autoras, como Beane, Apple, Ladson-Billings, Greene], que, de todo, não é a dominante, o currículo integrado é de fato a melhor maneira de se “fazer currículo”. Todavia, e é esta a nossa preocupação, você não acha que o debate em torno da integração curricular tem sido colocado de uma forma viciada, uma vez que acontece nos limites impostos pela ditadura disciplinar e algum [embora porventura compreensível] corporativismo da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Se existe uma crítica comum e reiterada ao longo da história do ensino, é a de selecionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturais pouco relevantes, de forma nada motivadora para os alunos, correndo mesmo o risco de perder o contato com a realidade. Nesse modelo, as situações e problemas da vida quotidiana, as preocupações pessoais, acabam normalmente por ficar à margem dos conteúdos e processos educativos, fora dos muros das aulas e escolas. Por mais de uma ocasião é normal que o programa tradicional por disciplinas acabe apresentando uma semelhança notável com alguns jogos ou concursos de televisão de sentido nominalista, como, por exemplo, o jogo “Trivial Pursuit”; ou seja, considera-se aprender por se ser capaz de recordar pequenos fragmentos de informação sem entrar em pormenor e, mais grave ainda, sem uma verdadeira compreensão desses conteúdos que se verbalizam. Por exemplo, uma pessoa que diz que o Dom Quixote foi escrito por Cervantes dá a sensação de que tem conhecimentos de literatura, num concurso de televisão até receberiam um prêmio pela resposta à pergunta de quem escreveu Dom Quixote. No entanto, é muito provável que nunca sequer o tenham lido, que não entendam o verdadeiro sentido da maioria das situações que ali são narradas, que não saibam qual a época em que vive e escreve Cervantes, o que estava a suceder naquela sociedade, quais os motivos que levaram o autor a escrevê-la, de que forma influenciou a literatura a partir daí, qual o interesse atual desta obra, etc. Uma análise deste tipo obriga-nos a recorrer a muitas outras informações que são objeto de outras disciplinas. Para fazer frente a esta classe de problemas escolares durante todo o século XX foram criadas diversas estratégias didáticas. Soluções que têm como finalidade tentar converter os conteúdos culturais da escola de forma relevante e significativa.

Georgia O'KeeffeConvém não esquecer de uma das perguntas mais freqüentes feitas pelos alunos aos professores: por que temos de estudar esta cadeira ou este tema? E a resposta mais freqüente do professor costuma ser, adotar uma atitude de transcendência e importância, dizendo que esse tema é importantíssimo para que no curso seguinte o possam entender como qualquer outro tema. Normalmente, serve sempre para o “próximo curso”, nunca para compreender qualquer situação atual ou um fenômeno do presente. Normalmente costumo dizer que o programa curricular se parece com os romances policiais de Agatha Christie. Todo um conjunto de informações com a finalidade de no final da escolaridade tenham sentido e se vejam as suas inter-relações. Nos romances de Agatha Christie com, por exemplo, 200 páginas, passa-se as primeiras 195 páginas fornecendo pistas, sem nunca as percebermos claramente. Sempre nos enganamos no diagnóstico, aquela pessoa que parece ser o assassino é na realidade boa pessoa. O assassino aparece nas últimas cinco páginas e é sempre uma surpresa, sendo nestas páginas que toda a informação anterior passa a fazer sentido. A minha pergunta é: onde estão essas cinco últimas páginas no processo da escolaridade obrigatória? Quando e em que momentos é que o aluno capta a relação que existe entre as diversas disciplinas que tem de estudar? E especialmente, quando se vê obrigado a integrar esses conteúdos oferecidos como peças de um puzzle na tentativa de cobrar plena consciência do quadro que compõem? Desde a minha experiência, penso que unicamente quando trabalham com modelos mais interdisciplinares, mais integrados.
Pensemos que a interdisciplinaridade é um dos conceitos que servem para justificar com maior contundência o programa integrado. Ou seja, a reorganização dos conteúdos, umas vezes para recuperar e outras para construir uma rede mais integrada entre conceitos e modelos e estratégias de investigação que uma subespecialização organizou em compartimentos estanques, não apenas com possibilidades de comunicação, mesmo quando tenham como finalidade analisar e intervir num espaço comum, com os mesmos objetos e/ou pessoas, um fim semelhante, etc. Tenhamos presente que a cultura das especificidades cria numerosos problemas à própria sociedade, pois é comum que diante de algum problema social, industrial, econômico, etc. diferentes disciplinas ofereçam soluções completamente distintas e, inclusivamente, contraditórias. Aquilo que na realidade acontece nessas ocasiões é que cada uma dessas disciplinas toma em consideração determinadas variáveis e ignora e despreocupa-se com outras. Um destes exemplos é o que acontece quando uma comunidade tenta obter mais energia, dependendo dos especialistas a consultar assim serão as propostas. É provável que os profissionais da física optem pela construção de plantas de energia nuclear, enquanto os que têm uma formação com maior peso da biologia, da sociologia, a filosofia etc., é mais provável que se decidam por propostas de intervenção muito diferentes, opondo-se com múltiplos argumentos às soluções dos anteriores. Podemos afirmar que as disciplinas “disciplinam” a forma como se interpreta, ou seja, só nos permitem observar e tomar em consideração a realidade com os conceitos, com as informações, com os conteúdos dessa disciplina que estudamos ou em que somos especialistas. Pensemos nas pessoas com o curso universitário concluído, por exemplo, sociólogas, economistas, psicólogas, físicas, etc. Ou seja, as pessoas que conseguiram concluir e ter êxito no sistema educativo. Quantas vezes nas conversas em que participam especialistas não escutamos reprovações do tipo: Claro, como tu és economista, tudo se resolve com a economia! ou és mesmo psicólogo, pois reduzes tudo a problemas interpessoais, questões de percepção, prejuízos, complexos, …! Frases semelhantes, o que fazem é chamar à atenção para o importante ponto de vista das nossas observações e análises.

Uma estratégia que pode contribuir para resolver problemas semelhantes é a criação de hábitos intelectuais nas pessoas, desde o primeiro momento de sua escolarização, para que se tome sempre em consideração o maior número possível de perspectivas quando se analisa, avalia ou intervém em qualquer situação ou resolução de qualquer problema. É óbvio que não podemos ignorar que esta divisão que domina o pensamento e a forma de atuar da maioria das pessoas que estão ou já passaram pelo sistema educativo não é unicamente resultado de subespecializações científicas e culturais, mas também conseqüência de modelos políticos que incentivam uma exploração de recursos naturais e a exploração econômica, cultural e, numa só palavra, o domínio de umas pessoas sobre outras.

Como conseqüência, falar de interdisciplinaridade é observar as aulas, o trabalho curricular do ponto de vista dos conteúdos culturais, ou seja, investigar quais as relações e os grupos de conteúdos que podem ser postos em prática, por temas, por conjuntos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência, etc. Conseqüentemente, o programa integrado, é o resultado de uma filosofia sociopolítica e de uma estratégia didática. Tem como fundamento uma concepção do que é a socialização das novas gerações, o sonho de um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e, para além disso, do como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Não nos esqueçamos que as questões curriculares são uma dimensão diferente, mais à imagem de um projeto de maiores dimensões de cada uma das sociedades, como é exemplo a política cultural. Qualquer proposta curricular implica opções sobre parcelas da realidade, partindo da idéia de seleção cultural que se oferece às novas gerações de forma a facilitar a sua socialização: com o intuito de os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, conhecer a sua história, valores e utopias. O mesmo podemos concluir do programa curricular, o puzzle, nas palavras de Basil Bernstein, onde o parcelamento não é mais do que uma conseqüência da divisão e hierarquização da própria vida social. O programa é dividido em disciplinas ou temas, subdivididas então em grupos de conteúdos ou lições, em conteúdos, capacidades e valores; em trimestres, semestres, cursos acadêmicos e etapas educativas; o horário escolar é dividido em grupos rígidos que separam as atividades que deveriam ter maior continuidade: os professores subdividem-se em departamentos (a maioria das vezes de forma incoerente): o corpo docente isola-se da comunidade. etc.

Por outro lado, este tipo de divisões, são vistas como um dado adquirido, como algo que sempre foi assim e que não pode ser de outra forma; são questões que raras vezes são questionadas ou revistas, visto que não se assumem como algo que é assim porque algures, algumas pessoas que optaram por esta estrutura tiveram o poder suficiente para convencer os restantes profissionais de educação. E colocada de parte a análise dos interesses ideológicos, políticos e econômicos que estão por detrás da atual organização curricular do conhecimento, dos temas e conjuntos de conteúdos que são selecionados como foco de atenção para as aulas e centros de ensino.

O problema das escolas tradicionais, onde se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes de disciplinas, é que não acreditam que os alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Quando a física, a química, a história, a gramática, a educação física e as matemáticas não são visíveis para a maioria dos estudantes é fácil que tudo o que é ensinado nas aulas só se entenda como “estratégia” para os aborrecer ou, de uma forma mais otimista, ser o preço a pagar para que possam transitar de curso para curso com a esperança de obter uma licenciatura e depois logo se vê o que acontece. A instituição escolar aparece como o reino da artificialidade, um espaço em que existem umas normas particulares de comportamento, em que se fala de uma forma peculiar e em que não é necessário executar determinadas rotinas, que apenas servem para obter felicitações ou sanções por parte dos professores e, inclusive, das próprias famílias, mas não passa disso. Muitos estudantes chegam a assumir, levando em consideração a forma como levam a vida nas aulas, onde se torna muito difícil estabelecer uma interligação com a vida real, com os problemas e realidades mais quotidianas ou que isso apenas está reservado para as pessoas mais inteligentes, aos seres excepcionais. Desta forma, contribui-se para a continuação da mitificação do conhecimento, ocultando-se as condições da produção bem como as respectivas finalidades e perigos.

Não dar atenção a esta artificial compartimentalização que se estabelece entre a vida acadêmica e a vida exterior às escolas que pode até pôr em perigo o fim da escolaridade, em especial nos anos obrigatórios, ou seja, preparar os cidadãos para entender a realidade, a sua história, tradições e porquês e habilitá-los para intervir e melhorar a sociedade de uma forma democrática, responsável e solidária.

Uma das finalidades mais importantes que está na base de conceitos e modelos como o programa integrado é a preocupação de organizar os conteúdos culturais dos currículos de forma significativa, de tal forma que desde o primeiro momento o aluno compreenda o porquê das tarefas escolares em que se envolve.

O fato de se optar por estratégias integradas não significa que as disciplinas desapareçam, nem que deixem de fazer sentido as estruturas conceituais, as seqüências de conceitos e procedimentos nas planificações dos programas. No entanto, uma questão é essa estrutura disciplinar e outra é que na altura de as concretizar em propostas de trabalho para os alunos tem de se seguir essa mesma ordem que caracteriza a estrutura lógica dos conteúdos das disciplinas. Estas estão presentes nas idéias dos professores, mas as propostas curriculares que se conjugam regem-se por outra lógica, a de prestar também atenção à possibilidade ou não de se revelarem importantes e de interesse para os alunos. É necessário dar atenção aos conceitos, estruturas conceptuais e procedimentos que são indispensáveis para prosseguir em direção a maiores níveis de aprofundamento do conhecimento, que permitem enfrentar problemas cada vez mais complexos e avançar para níveis de maior domínio do conhecimento, dando atenção ao significado, relevância e interesse das tarefas escolares na perspectiva do estudante.

No trabalho curricular integrador a estratégia visível, o motor para a aprendizagem está estimulado por um determinado tema, tópico, ou centro de interesse que faz de eixo principal das necessidades individuais com as dimensões mais propedêuticas do sistema educativo, ou seja, com as condições para o acesso a outras etapas superiores do sistema escolar. Desde a preocupação com vertentes humanas, comunitárias, à preocupação com problemas sociais da atualidade e dos desafios da ciência e tecnologia como ajustar a funcionalidade e valor dos conteúdos culturais do programa, das teorias, conceitos, procedimentos e valores que se escolhem para trabalhar nas aulas.

Victor EkpukPor conseguinte, um bom método de ensino integrado é muito mais do que a aplicação de uma determinada metodologia ou uma técnica. Pelo contrário, supõe-se não perder de vista as razões pelas quais se adota esta modalidade de trabalho curricular. Isso explica a preocupação dos professores que optam por esta filosofia pedagógica para criar condições, ambientes em que o aluno se sinta motivado para investigar, questionar e aprender. O desenvolvimento da inteligência, afetividade, sensibilidade, motricidade está condicionado pelas oportunidades de executar, envolver os alunos em questões como a resolução de problemas, planificação, desenvolvimento e avaliação de projetos de trabalho, estudo de casos sobre questões de conflito ou críticas, etc.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “Sem muros na sala de aula: o currículo integrado”, Jurjo defende que o currículo integrado implica uma proposta de trabalho coerente, tanto para os alunos e alunas, como para a classe docente o que implica um debate claro em torno dos objetivos, daquilo que se planifica, assim como a discussão de um conjunto de alternativas. Mais, entende ainda o currículo integrado como uma forma dos cidadãos e cidadãs aprenderem a mover-se em estruturas flexíveis, numa sociedade onde a palavra flexibilidade foi convertida num vocábulo mágico. A questão que lhe colocamos é a seguinte: Como explica a existência de condições para uma discussão ampla e justa em torno dos objetivos educativos, em geral, e curriculares, em particular, sobretudo numa altura em que as políticas sociais neoliberais têm vindo a fragilizar, progressiva e acentuadamente, tanto o papel dos alunos e alunas quanto o da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Obviamente, não é de estranhar que com esse tipo de políticas sociais de fundo, o programa integrado esteja a retroceder. As políticas neoliberais e conservadoras que têm dominado a última década não estão interessadas em propostas pedagógicas baseadas na interdisciplinaridade, pois isso implica que os conteúdos curriculares não possam ser controlados com tanta facilidade. Caso se trabalhe com um programa integrado nas aulas surgem mais facilmente perguntas menos convenientes para as pessoas conservadoras. Pensar na diferença que existe na hora de se falar da reprodução humana como uma lição de biologia ou como ponto fundamental de um projeto de trabalho integrado. No primeiro caso, apenas seriam trabalhadas as noções de biologia, no segundo caso, o aluno teria de determinar, para além dos aspectos puramente fisiológicos, a temática da sexualidade ou seja o prazer das relações humanas, os tipos de sexualidade, as condutas sexuais e as respectivas valorizações sociais, o mercado da sexualidade, a igualdade de gêneros nos comportamentos e inter-relações sociais, a história da sexualidade, o papel das religiões na construção das funções da sexualidade e as diversas modalidades de matrimônio, etc. Ou seja, estaríamos a forrar uma cidadania mais informada e responsável, capaz de pensar de forma autônoma, não aceitando dogmas e imposições autoritárias.

Na Espanha, na nova Lei da Qualidade da Educação em vigor desde 2002, vê-se claramente como desapareceu a aposta na interdisciplinaridade; já não se fala de temas colaterais, a opção tímida que promoveu a lei socialista anterior, regressando-se à linguagem severa das disciplinas. Falar da realidade com um conhecimento disciplinar permite ocultar muito melhor aquelas perspectivas mais conflituosas dessa mesma realidade, permitindo dissimular os interesses políticos, militares, religiosos, econômicos, de gênero, etc., dessas divisões da realidade que apresentamos aos alunos como tema de estudo.

Se os conteúdos das diversas matérias escolares têm de possibilitar ao aluno avaliar outros modos de vida e valores diferentes pelos quais se regem familiares e amigos, tornase óbvio que a não promoção de maiores quotas de interdisciplinaridade e programas transversais é uma forma de dificultar enormemente a educação de uma nova cidadania.

As políticas contemporâneas dos países, como é o caso a Espanha, têm nos governos partidos conservadores que defendem modelos econômicos neoliberais. Outro rasgo distintivo subjacente é a notícia da participação em todas as esferas da sociedade e, portanto, no âmbito da educação. Assim, por exemplo, os conteúdos obrigatórios, o programa nacional, é legislado sem antes se promover qualquer debate social acerca da sua conformidade, oportunidade e validade. É o governo que de um dia para o outro, decide publicar um decreto com uma lista de conteúdos para o ensino obrigatório, mas sem explicar porque faz este tipo de seleção da cultura. Uma série de burocratas decidem o que é importante e o que acham que não é não incluem nessa lista de temas obrigatórios que o aluno deve estudar. Para além disso, com a nova Lei da Educação é diminuída a participação tanto das famílias como dos alunos e dos professores na vida das escolas. Reforça-se o papel dos diretores das escolas, dotando-os com mais poder de decisão.

Uma vez mais se constata, que quando se diz que nas nossas sociedades estão a perder liberdades, algo que muitos temos vindo a denunciar, não nos estamos a referir a abstrações, mas sim às possibilidades reais que os cidadãos têm de se fazerem ouvir e poder participar nas tomadas de decisões que nos afetam a todos. Contudo, isto não significa que não existam possibilidades de criar formas mais democráticas de gestão e participação nas escolas. As liberdades sempre foram uma conquista e não uma oferta daqueles que governavam. Temos de pensar que existem muitos professores, assim como estudantes e cidadãos que não aceitam este corte de liberdades. Obviamente isto obriga a que não nos esqueçamos das estratégias utilizadas noutros momentos da história para lutar pelos mesmos ideais. Convém estar alerta e ter na memória o passado, pois uma das estratégias às que recorre a direita é o corte das fontes de memória, fazendo-nos crer que só existe o presente e que este é e será sempre assim. Na memória do passado temos armas suficientes e formas de ação para fazer frente aos que tentam impor um único pensamento, aos que se adiantaram para consolidar o fim da história.

Há muitos docentes envolvidos em experiências educativas com muito valor e convém apoiá-los, divulgar os seus trabalhos para fazer ver às gerações de professores mais jovens que existem alternativas.

Desta forma, o aluno tem de aprender que nem todas as coisas que se estudam nas escolas têm de servir para ganhar dinheiro e cargos de poder. Infelizmente, o mercantilismo está a causar grandes estragos entre a juventude, mas não nos esqueçamos que outra das características das últimas décadas é o crescente número de organizações de voluntários, de Organizações não-Governamentais dedicadas a colaborar com os sectores sociais mais desfavorecidos: estas ONG’s são na sua grande maioria constituídas por jovens, por adolescentes que ainda acreditam no valor das utopias e empregam o seu tempo, os seus saberes e inclusivamente põem em perigo as suas vidas para ajudar os outros. Esta juventude encontra-se na sua maioria escolarizada, sendo assim mais fácil mobilizá-la se formos capazes de lhes demonstrar a importância da educação. Estes alunos são aqueles que irão exigir que nas aulas se discutam temas vitais, que se debatam as questões que muitas vezes ocupam as primeiras páginas dos jornais e telejornais. O programa integrado é a estratégia mais adequada para converter as aulas em espaços de vida.

Currículo Sem Fronteiras Você tem uma determinada experiência ao nível da educação pré-escolar. Num outro espaço, você reflete sobre o brinquedo e o jogo como instrumentos de socialização, produção de consciência, transmissão de ideologias. Entendendo a educação como um projeto político [dado que constrói a identidade de um determinado país] e uma vez que os primeiros passos educativos e curriculares se dão ao nível do ensino pré-escolar, por que razão este nível de ensino tem sido tão negligenciado nas agendas políticas?

Jurjo Torres Santomé – Penso que este é um bom exemplo do desmoronar do Estado de Bem Estar que está a criar ideologias neoliberais. É tudo uma questão econômica e para tal é necessário diminuir as hipóteses de intervenção do Estado para compensar minimamente os excessos do mercado. A opção neoliberal do Partido Popular de José Marfa Aznar explica-nos a orientação mercantilista da nova lei de qualidade da educação (LOCE); o que justifica a defesa clara do ensino privado e, como conseqüência, o abandono que se tem vindo a sentir nos últimos anos em relação ao ensino público. A finalidade é converter o Sistema Educativo num mercado, regido apenas pela lei da procura e da oferta; mesmo sabendo que nem todas as pessoas possuem capacidades, informação e recursos econômicos para fazer a seleção de temas sobre educação. É também este governo neoliberal que reduz a oferta da educação infantil, em especial do grupo com idades entre os zero e os três anos. Recuperaram inclusive o nome injusto de Educação Pré-escolar para essa primeira etapa dos zero aos três anos.

Foram as lutas das professoras progressistas, dos sindicatos dos professores e das Associações cívicas dos bairros que conseguiram transformar a Educação Pré-escolar em Educação Infantil; algo que o governo socialista que chegou ao poder em 1982 contribuiu para a legitimação, resultando assim, na Lei da Educação de 1990, a LOGSE, passando o grupo dos zero aos seis anos de idade a ser conhecido por Educação Infantil.

Falar de Educação Pré-escolar é reconhecer que a educação das crianças entre os zero e os seis anos é algo pouco importante; mais relacionado com a guarda das crianças enquanto os pais trabalham. Tanto a designação Pré-escolar como as funções que se estabelecem, dando mais importância à componente assistencial do que à componente educativa, colocam esta etapa fora do sistema educativo e, inclusive, à margem do Ministério da Educação. Na Espanha durante os governos anteriores ao do Partido Socialista, esta etapa dependia de vários ministérios: Ministério da Educação e também do Ministério do Trabalho. Existiam redes de creches promovidas pelo Ministério de Trabalho para facilitar a incorporação de mulheres no mundo do trabalho, uma situação correta mas que não pode ser feita à custa de uma oferta de educação sem qualidade às crianças.

HundertwasserA Educação Infantil como etapa que abarca as idades dos zero aos seis anos, foi uma conquista social que teve início na década dos anos setenta. Todo o conhecimento especializado que se tem vindo a construir até hoje, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil têm uma grande importância nestes anos iniciais. É por esta razão que a designação anterior, LOGSE (1990), apoiando-se no que as Neurociências, a Psicologia, a Pedagogia e a Sociologia têm vindo a constatar, propõe como medida política de justiça social, garantir a educação das crianças desde o momento do seu nascimento. Algo que as famílias mais favorecidas já vinham a fazer através de inúmeros programas privados de estimulação precoce e de educação infantil. Qualquer governo minimamente comprometido com políticas de igualdade de oportunidades e de justiça social não pode deixar de dar atenção a esta etapa educativa. Este é um dos marcos que servem para avaliar as políticas educativas e sociais.

A maleabilidade que caracteriza o ser humano nos primeiros anos de vida é o argumento de maior peso na hora de defender a necessidade de uma Educação Infantil de qualidade. Atualmente, a ciência confirma como o desenvolvimento da fala, da cognição, a regulação das emoções, o desenvolvimento psico-motriz, precisam de um ambiente com os estímulos adequados para um bom desenvolvimento. E necessário um projeto educativo em que esteja bem planificada a regularidade de determinadas rotinas, a repetição de determinados exercícios, as variações graduais de determinadas tarefas, a duração e continuidade de determinadas estímulos.

É este tipo de ambiente educativo que vai possibilitar que as crianças, através das interações que estabelecem, das experiências em que participam, vão construindo as suas capacidades, adquirindo conhecimentos que irão mais tarde condicionar outros. A socialização como membro de um grupo cultural de uma comunidade humana requer ajuda, não é algo que venha com os genes.

Um pequeno diagnóstico sobre a Educação Infantil deveria ter em consideração o trabalho que os professores têm vindo a desempenhar nesta etapa. O seu trabalho, claramente educativo faz com que inclusive as tarefas que tradicionalmente assim eram consideradas, passassem a sê-lo graças ao seu esforço e profissionalismo. Refiro-me a tarefas tais como os cuidados e a limpeza corporal, o descanso, o sono e o período de lazer. As tarefas que a uns anos atrás se desenvolviam de uma forma rotineira, mecânica e fria mas que agora se converteram em momentos educativos.

Obviamente, esta etapa educativa também cumpre um trabalho essencial, dado que facilita às mães e aos pais o desempenho das suas carreiras profissionais. No entanto, foi o trabalho dos que têm a responsabilidade de educar durante esta etapa que contribuiu para uma volta nestas funções: as tarefas que há pouco tempo eram as mais idiossincráticas das instituições que acolhiam as crianças durante estas idades. Atualmente as necessidades infantis passaram a ocupar o centro das atenções.

Tenhamos presente, mesmo assim, que o trabalho das Escolas Infantis têm vindo a desenvolver, não começa e termina com o aluno, alcançando cada vez mais as famílias. Um bom exemplo é que cada vez há mais escolas “Escuelas de Madres y Padres” promovidas a partir destes centros escolares. É também desta forma que as famílias vão conhecendo melhor como são as suas crianças, como podem ajudá-los no seu desenvolvimento e, assim, compreender a importância de colaborar e participar nas escolas para melhorar a qualidade da educação. Esta tarefa de formação que se realiza junto das famílias surge e consolida-se mais como uma tarefa educativa, dado que os professores que trabalham nesta etapa possuem uma formação que nunca existiu anteriormente. As famílias foram assim aprendendo cada vez mais a dar valor à Educação Infantil e passaram desta forma a ser mais exigentes com as escolas para onde enviam os seus filhos.

Mas os resultados conseguidos nesta etapa não se ficam por aqui. Recorde-se que é na Educação Infantil onde surge uma das revoluções mais importantes do século XX nas metodologias didáticas. Os centros de interesse, os métodos globalizados, o trabalho com projetos e as unidades didáticas são estratégias para adaptar o que se pretende ensinar em função das características de cada criança, têm a sua origem na etapa Infantil, mas muito cedo este tipo de inovação vai-se adotando também noutras etapas, principalmente na Escola Primária, embora também na Escola Secundária, em especial quando os professores estão preocupados em estimular os seus alunos com matérias relevantes e significativas

Uma simples observação do Sistema Educativo tenderia irremediavelmente para valorizar este proveito e, assim, promover e reforçar cada vez mais esta etapa educativa, o que representa o inverso do que agora se pretende com a LOCE (2002), que implica retroceder muitas décadas, quase até ao século XIX, quando surgiram as creches. Nessa altura eram as necessidades dos processos de industrialização em curso as que levaram à criação de creches que cuidavam das crianças durante as horas em que os adultos estavam a trabalhar. As indústrias em crescimento necessitavam muito de mão de obra, como tal, se se pretendia que as mulheres trabalhassem fora de casa era imprescindível criar alguma instituição para cuidar das crianças.

Uma prova da regressão na concepção educativa para esta etapa dos zero aos três foram as declarações recentes do Ministro Espanhol do Trabalho, Eduardo Zaplana, quando anunciou como promessa para o próximo exercício a garantia da criação de 400 mil novas creches, situadas o mais perto possível dos centros de trabalho e, se possível, dentro das próprias empresas. Um planejamento semelhante, recorrendo à denominação de creches, mostra que a única coisa que se pretende é a existência de espaços para guardar, cuidar e vigiar. O mercantilismo dominante afasta as funções educativas e origina um forte ataque aos Direitos da Criança.

Qualquer Governo com um mínimo de preocupações pela infância teria que considerar um plano para expandir a educação nesta etapa e, inclusivamente, torná-la gratuita, especialmente se pretendesse que os grupos sociais mais desfavorecidos se preocupem pela educação dos seus filhos. Recordemos que sempre que se deu atenção a estes grupos uma das medidas a que tradicionalmente se recorria era a programas de Educação Compensatória dirigidos aos meninos destas idades.

A Educação Infantil deve continuar a ser uma etapa educativa, o que não obsta que ao mesmo tempo desempenhe, embora de forma secundária, outras funções sociais, como a de facilitar o trabalho das mulheres e dos homens fora de casa e ser também uma instituição que sirva para contribuir na reorganização dos bairros, povos e aldeias em que se habita. Cada vez são mais as escolas infantis que desenvolvem projetos educativos em que estão envolvidas não só as famílias, mas também outras instâncias sociais, como as associações vizinhas, as lojas e negócios comerciais à sua volta, instituições como a polícia local, os bombeiros, etc. Quando a escola trabalha desta forma, transforma-se numa instância de reorganização comunitária, visto que nos torna conscientes de quão interdependentes somos e que todos devemos ser. Ao mesmo tempo em que se contribui para facilitar a socialização das crianças, faz-se com que os adultos, se tomem conscientes dos laços que nos unem.

Apresentar esta etapa como etapa principalmente assistencial significa deixar a perder todo o trabalho realizado até agora pelas escolas infantis que estão comprometidas com uma filosofia e uma política claramente educativas.

Falar de educação Infantil é falar dos Direitos da Criança, falar de educação pré-escolar é falar apenas a partir do direito das mulheres ao trabalho. As mulheres têm que dispor de boas condições para exercer os seus direitos como cidadãs e trabalhadoras, não devendo por esse fato condicionar a qualidade da educação a que têm direito às crianças dos zero aos seis anos.

Destacar esta etapa como pré-escolar é algo muito bem visto pelo Governo neoliberal de José Maria Aznar, pois deste modo pode reduzir ainda mais o seu investimento no mundo da educação, para, entre outras coisas, poder investir mais em armas de destruição massiva, juntar-se às aventuras bélicas imperiais de George Bush.

Currículo Sem FronteirasNo seu trabalho “O Currículo Oculto” você efetua uma excelente análise em torno do conceito gramsciano de hegemonia dissecando o modo como determinadas ideologias se conseguem impor porque garantem um determinado consenso através do consentimento das classes que se encontram arredadas do controle do poder. Boaventura Sousa Santos na sua obra “A crítica da razão indolente; contra o desperdício da experiência” contesta a noção de consensualidade inerente ao fenômeno hegemônico e avança com o conceito de resignação, o que de modo algum colide na sua análise com a noção de agência humana. Dado o momento atual, onde as políticas sociais conservadoras têm deixado um rasto de multiplicação da miséria e de segregação econômica e cultural gritante estaremos a viver um momento de resignação ou, pelo contrário, mantém que assistimos a uma estratégia de geração de consenso?

Jurjo Torres Santomé – Na minha perspectiva penso que ambas as coisas podem compatibilizar-se como explicação. As escolas, em conjunto com os meios de comunicação de massa estão a desempenhar um papel importante na construção do consenso. Ao censurar montanhas de informação e só apresentar e insistir com teimosia em determinados discursos explicativos e justificativos da realidade, conseguem que muitas pessoas acreditem nessa explicação e acomodem a ela os seus comportamentos e expectativas vitais. No meu livro “Educación en tiempos de rico liberalismo” (2001) dedico um capítulo inteiro ao que dou o nome de o processo de naturalização das condutas individuais recorrendo a explicações inatas. Os discursos hegemônicos neste momento histórico em que os meios de comunicação cada vez são menos independentes, dado que as grandes empresas têm consciência da sua importância e, por isso, se apropriaram deles, jogam um papel muito importante na construção do consenso especialmente na medida que empregam grandes esforços a “naturalizar” as situações de injustiça. Assim, quando se fala do fracasso do êxito escolar, de problemas disciplinares nas aulas, do que conhece ou desconhece o aluno, a unidade de análise costuma ser a pessoa individualmente considerada e o discurso utilizado também tratará de deixar clara exclusivamente as responsabilidades pessoais. O êxito e as possibilidades de promoção são vistas como atos de competitividade entre pessoas que mediante o esforço individual e as suas capacidades naturais inatas, conseguem méritos com os quais podem competir e concorrer ao acesso a privilégios sociais de forma igualmente individual.Laxeiro

Em geral, podemos dizer que recuperam valor as posições teóricas e políticas que defendem a primazia das eleições pessoais e da mobilidade social individual, não considerando as condições estruturais que levam ao fracasso social e logicamente, escolar, aos grupos sociais mais afastados do poder.

Desde as instâncias oficiais, não se promoveram análises que tenham em consideração mais perspectivas e interesses sociais comunitários. A sociedade vê-se como reificada, com uma roupagem de despolitização e neutralidade, não dá atenção aos problemas de desigualdade política, econômica e social de caráter estrutural.

Logicamente, o atual marco econômico, político, cultural e social dominado pelas políticas de mercado e de fragmentação social precisa de discursos que confluam na construção da conformação do consenso da cidadania sobre a inevitabilidade das concepções dominantes.

As teorias acerca do individualismo serão um dos pretextos mais recorrentes para manter e justificar o atual estado das coisas, o mundo em que vivemos.

Se as pessoas se sentem sós e pensam ser as únicas responsáveis pelo seu destino, sem que as estruturas sociais, a distribuição dos recursos e o poder condicionem as suas escolhas, a sua vida como indivíduos, torna-se muito fácil cair na resignação. A resignação, no meu ponto de vista, é a ausência de alternativas, inclusivamente incapacidade sobre a possibilidade de as imaginar. Imaginem, por exemplo, o papel que desempenham as teorias do fim da história desenvolvidas por Francis Fukuyama. Estamos diante de discursos com os quais se pretende construir um tipo de pessoas que aceitem como inevitável as suas realidades: pessoas que normalmente são limitadas nas suas aspirações pessoais, ao assumir que o melhor é “deixar-me estar como estou”, pois como diriam algumas das leis de Murphy que circulam entre as pessoas, “tudo o que pode piorar acabará por acontecer”.

Com linhas de discurso semelhantes às de Fukuyama, pretende-se que as pessoas não cheguem a pensar nas enormes disfunções que as atuais formas de economia capitalista neoliberal estão a provocar, nem se procurem imaginar outras alternativas. Não será de estranhar que desde os círculos do poder e meios de comunicação com que são bombardeados os cidadãos, se consiga desvirtuar também os discursos sobre o significado e formas de democracia e se discuta sobre os Direitos Humanos como algo abstrato, sem qualquer ligação à vida quotidiana de cada ser humano ou de cada povo. É desta forma que quem ocupa postos de responsabilidade na defesa do poder estabelecido trava a conflito das crises nos mercados, procura convencer a população de que o desemprego originado pelo capitalismo atual, as injustiças e a pobreza deste momento histórico são coisas normais, no entanto, passageiras que se atravessam num caminho futuro de grande prosperidade.

É curioso como, entre as teorias preferidas pelas opções mais conservadoras e fundamentalistas, que de uma maneira insistente aparecem e reaparecem ao longo do século XX, deve-se distinguir as que vão ligar os comportamentos a condicionamentos biológicos das pessoas, a sua estrutura genética, à conformidade dos seus cérebros ou a níveis hormonais. Caso se consiga convencer cada pessoa que o seu destino social está programado no seu código genético, a partir desse momento não terá outra saída senão “suportar” o mundo, não se lembrará de lutar para que se transforme, pois como se pode lutar contra o que está decidido no código genético. Um pensamento idêntico leva-nos a pensar em imagens de épocas anteriores quando o ser humano era uma marionete das divindades que lhe negavam a liberdade para poder decidir e participar na construção do mundo. Penso que é urgente lutar contra este pessimismo e que são muitas as pessoas que ambicionam fazê-lo. Estou convencido que se nos dedicarmos a salientar as possibilidades a que temos acesso na atualidade para melhorar o estado das coisas, a pôr diante dos olhos dos nossos alunos exemplos positivos de como muitos grupos sociais lutaram com êxito pelos seus direitos, como conseguiram melhorar as suas condições de vida coletiva, estaremos a educar pessoas com confiança no futuro e não pessoas resignadas.

A cultura da comunidade foi promovida por pessoas que se sentiam mais perto das restantes, mas que estavam, sobretudo, convencidas de que era possível alterar o rumo da história: existiam projetos de sociedade que eram vistos como viáveis se atuassem em coordenação com os restantes vizinhos. Nestes momentos, o pensamento neoliberal esforça-se por abrir caminho a esses ideais de transformação, tentando convencer as pessoas de que já não é possível idealizar outro tipo de sociedade. A esquerda política desanimou-se devido aos fracassos dos modelos comunistas e, na atualidade, a direita é mais conservadora, especialmente na mão dos movimentos religiosos mais fundamentalistas, que estão a tentar realizar projetos comunitários em grupos que não teriam outra saída senão a resignação. De qualquer forma, é tal o nível de frustração que as formas de organização do trabalho capitalista originam em cada vez mais camadas da população que voltam a observar-se sérias intenções de resposta da esquerda. Movimentos sociais populares como o “Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra” (MST) no Brasil, dos grupos anti-globalização, ecologistas, feministas, etc., é importante dar-lhes cada vez mais visibilidade para provar que nem tudo está perdido. Quiçá, já possamos começar a afirmar que começa a dar-se uma transformação no significado de comunidade, não a sua eliminação: surgem novos tipos de associação diferentes das mais tradicionais: partidos políticos e sindicatos. No entanto, pode ser que estes novos tipos de associação cheguem a ser política e socialmente mais eficazes, que facilitem uma melhor coesão social que as anteriores, cujas estruturas, fortemente burocratizadas e profissionalizadas, não ajudam os cidadãos a vê-las como parte de um projeto que diga respeito a todos os membros da sociedade.

Currículo Sem Fronteiras No seu livro “Globalização e interdisciplinaridade”, você, entre outras questões, salienta a necessidade de um currículo globalizado, com integração das áreas do conhecimento, não fragmentado em disciplinas estanques, compatível com a realidade. Na verdade, isto, em essência, não é uma posição muito diferente da que foi colocada em prática por Dewey, na sua Escola Laboratório em Chicago. Gostaríamos aqui de colocar duas questões. Em primeiro lugar, como transformar a globalização por via da educação, em geral, e do currículo, em particular, num fenômeno de plena justiça e equidade social. Em segundo lugar, por que razão, muitos educadores e demais curriculistas [mesmo situados na esquerda política] persistem em negligenciar nas suas análises o pensamento de Dewey? Será por ter sido um personagem controverso politicamente?

Jurjo Torres Santomé – Quando utilizo o termo globalização neste livro faço-o num sentido diferente daquele que a palavra tem na atualidade. Na Espanha o termo globalização, aparece, curiosamente, pela primeira vez no mundo da educação, como uma metodologia didática coerente com o modo em que a psicologia evolutiva nos indicava que se fomenta o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Foi uma metodologia muito divulgada na década de setenta, apoiando-se num primeiro momento nas investigações da psicologia da Gestalt e, posteriormente, na criação da psicologia genética da escola de Piaget. É uma perspectiva em que o centro do discurso justificativo se situa na pessoa, individualmente considerada. A questão fundamental é: como é que as pessoas compreendem a realidade e como aprendem? A psicologia de Piaget e, em concreto, as investigações de Ausubel sobre a aprendizagem significativa, junto com os trabalhos de Ovide Decroly e a sua metodologia dos centros de interesse, são os motores de arranque, desenvolvimento e inovação curricular que denominávamos como “globalização”. Nesse livro, argumento que o programa integrado se justifica de um modo muito contundente recorrendo a três grandes linhas de argumentação: 1) o discurso da globalização (ou a melhor forma de promover a aprendizagem individual), 2) o da interdisciplinaridade e 3) da mundialização. Estes dois últimos discursos centram a nossa atenção, por um lado, nas perversidades que se produzem quando se intervém na realidade de um modo disciplinar, como comentei anteriormente, e, por outro lado, a necessidade de alargar os nossos horizontes a realidades mais distantes quando se contemplam os resultados das nossa ações. Esta última linha discursiva é a que hoje em dia se tem vindo a denominar de “globalização” ou em terminologia mais francófona, “mundialização”. Em concreto, no livro sobre o Programa Integrado, servi-me da palavra mundialização, pois no meu país naqueles anos no âmbito da educação o conceito globalização era usado como metodologia para trabalhar nas aulas. De fato, a LOGSE, a lei da educação que acaba de ser abolida, especificava claramente que as metodologias com que devia trabalhar nas aulas de Educação Infantil deviam ser “globalizadas”. Imagina que tem sido muito falado um livro que escrevi no início dos anos noventa, mas, no entanto, há mais de década que se publicavam trabalhos sobre essa metodologia didática mais integrada.

Cada vez estou mais convicto da urgência de avançar para teorias mais integradas se realmente queremos educar e facilitar o acesso reflexivo à informação dos alunos. Um compromisso com a justiça no âmbito educativo obriga a termos presente a possibilidade de se incorrer continuamente numa enorme injustiça curricular, dado que é muito provável que tanto os conteúdos dos programas escolares como as tarefas de cultivar o aluno para que aprenda estejam mais relacionados aos interesses dos grupos sociais mais favorecidos. Quando alguns grupos sociais observam que as suas propostas são mais consideradas nas aulas que outras, isso significa que com os mais desatentos estamos a criar situações de injustiça curricular. Estas situações injustas são mais agravadas dado que as crianças pertencentes a grupos sociais mais desfavorecidos costumam aprender em escolas mal dotadas, sem bibliotecas, sem laboratórios, com poucos professores; escolas que também têm falta de profissionais para ajudar: orientadores educacionais, assistentes sociais, bibliotecários, professores de apoio, etc. Uma escola mal dotada é um sinal claro de injustiça curricular e social.

Luis SeoaneMas, voltando a centrar-me apenas na tua pergunta, existe um fenômeno que penso deve merecer uma atenção muito especial, o da mundialização ou globalização sociopolítica. Obviamente, a globalização neoliberal que se promove em todo o mundo é algo verdadeiramente perverso, porque só favorece as grandes empresas multinacionais a fazer negócios ainda mais rentáveis, sob a ameaça aos Estados de encerrar empresas para as ir abrir noutros países que ofereçam condições mais vantajosas, ou seja, a Estados com sindicatos muito fracos, inclusive a países sem democracia e sindicatos, como tal, com trabalhadores sem qualquer proteção e forçados a trabalhar em situações de semiescravidão ou escravidão total. É necessário fazer frente a este tipo de globalização recorrendo a movimentos sociais, à globalização dos direitos de cidadania. Penso que as instituições escolares desempenham um papel fundamental na tentativa de se conseguir estes direitos humanos em nível mundial. A escola deve ser um espaço onde aprendemos a ver-nos como seres humanos interdependentes, como pessoas que cada vez que tomamos alguma decisão saibamos que teremos de ter em consideração quais as repercussões em temas que estão mais afastados de nós. A criação de uma mentalidade solidária em nível mundial tem de ser um objetivo de trabalho de todos os professores. Uma mentalidade semelhante obrigaria a cada cidadão pensar de uma forma mais internacional, ou seja, por exemplo, quando compramos uma camisa numa loja não só olhamos para o preço dessa peça de roupa, se é barata, mas também prestamos atenção a: onde é fabricada?, em que condições estão as pessoas que a fabricaram?, existem crianças a trabalhar nessas empresas?, os salários desses trabalhadores são justos?, as matérias primas foram obtidas e pagas de uma forma justa?, etc. Uma “escola globalizada” é também aquela em que o aluno mantém uma comunicação fluida com outras instituições escolares mais afastadas, em que se informa dos problemas dessas crianças e, inclusive, tenta arranjar formas para tentar ajudar a resolver esses problemas.

Se para a manutenção de qualquer democracia é necessário existir uma cidadania educada e informada, a luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para lá dos limites do seu bairro, cidade ou país. A nossa escola tem uma grande tarefa a planear, a colaboração na mundialização da visão, mas mais urgente é a preocupação com a pobreza, as necessidades e as injustiças. A preocupação com as realidades internacionais mais inúteis e classicistas, é algo que infelizmente muitos grupos têm vindo a promover, em especial, os meios de comunicação em massa. Não devemos permitir que a globalização apenas ocorra com os anúncios da Coca-Cola, com os restaurantes da MacDonald’s ou da Pizza Hut, devemos trabalhar no sentido de tornar visível as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, conseqüentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar estes problemas. O ensino da matemática, da história, da literatura, das ciências, da língua, … A matemática tem de servir para que as novas gerações aprendam  a medir e quantificar as injustiças suportadas por muitos milhões de crianças; as aulas de história devem contribuir para explicar como se geraram noutros momentos de história conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras idéias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narradas por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem através de uma linguagem muito rica e elaborada e noutros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por muitas pessoas.

Ao que me é dado a entender sobre o esquecimento de John Dewey, penso que se deve fundamentalmente ao fato de vivermos numa sociedade majoritariamente consumista que considera “fora de moda” e que já não vale a pena tudo o que não se produziu ou escreveu nestes últimos dois meses. Estou convencido de que uma imensa maioria de pessoas que trabalho na área da educação nunca sequer leram um livro escrito por Dewey. Parece-me uma grande injustiça, pois acredito que é dos poucos autores do século XX que deveriam ser considerados de leitura obrigatória. Preocupa-me o esquecimento enorme de obras que continuam a ter uma importância fundamental e que poderiam servir para abrir novos horizontes neste mundo que alguns consideram não ter futuro. Surpreende-me de forma dolorosa ver que a maioria dos estudantes que fazem doutoramento ou inclusive professores no ativo que desconhecem a obra de autores como Celestin Freinet, Giner de los Rios, Mario Lodi, Condorcet, Emile Durkheim e a pedagogia institucional francesa, etc. Não acredito que na maioria dos casos seja devido a censuras explícitas por parte dos professores que estão a formar as novas gerações de professores, mas sim ao fato de nesta sociedade consumista termos a tendência a ver apenas o último livro que acabou de ser publicado e a considerar como defasado tudo o que foi publicado no ano anterior. Isto é um enorme erro ao qual temos de fazer frente.

Currículo Sem FronteirasNo seu mais recente trabalho “Educação em tempos de neoliberalismo”, você desafia o pensamento único, defende a recuperação da utopia como um dos motores da transformação social, opõe-se à lógica de que não existem alternativas à “cruzada” neo-liberal e denuncia [tal como Gimeno] o mercado como uma metáfora inadequada para a educação. Se houve oratória e prática política que mais tumultos criou no tecido educativo foi, sem sombra de dúvida, o neoliberalismo. Trazendo mais uma vez Dewey à colação, quais os grandes desafios que enfrentam agora os educadores perante o cerco cada vez mais apertado das políticas neoliberais?

Jurjo Torres Santomé – Penso que o maior perigo tem a ver com a destruição do Estado de Bem-estar e em concreto do Ensino Público. A educação para os governos conservadores e grupos neoliberais já não é considerada como um serviço público, mas sim como ume rede de centros que são colocados à disposição das famílias de forma a escolher para onde vão estudar as crianças. Por sua vez, as famílias observam atentamente os colégios como um local onde os seus filhos aprendem algo que servirá amanhã para terem um salário e prestígio social. A filosofia de mercado está a apoderar-se do pensamento, das práticas e das instituições escolares. Os compromissos principais que vinham orientando o pensamento e as diretrizes dos que trabalharam para e nas escolas públicas, estão a ser esquecidos no que diz respeito aos processos de privatização que afetam a educação. Vejamos, a título de exemplo, no difícil momento que nos encontramos em centros escolares organizados com base em argumentos que, até recentemente, serviam para organizar o trabalho educativo, tal como: a igualdade de oportunidades, a educação centrada no aluno, a integração das pessoas menos capacitadas, o anti-racismo, o anti-sexismo, o anticlassicismo, a democratização dos centros, a escola ao serviço da comunidade, o multiculturalismo, a educação crítica, a educação compreensiva… Discursos e opiniões sobre a educação que atualmente estão sendo atacados frontalmente por parte dos defensores do mercado e das ideologias conservadoras, se bem que é de ressalvar que ainda existe um grande número de professores que continuam a ter estes objetivos ou semelhantes como motor das suas vidas.

Ao admitir-se a comparação dos colégios com as empresas teremos de admitir também que a procura de benefícios econômicos privados é um dos seus principais objetivos. No entanto, convém não esquecer que, enquanto os negócios privados tentam conseguir lucros para os seus proprietários e acionistas, as instituições públicas regem-se pela procura e ganhos de bens públicos, de prestações destinadas a toda a população, dando maior atenção aos que mais dela precisam.

É conveniente comprovar se a possibilidade de se obterem benefícios econômicos por parte da iniciativa privada podem levar a perdas sociais; em determinadas circunstancias é provável que a obtenção de lucros se dê à custa de interesses sociais. Um exemplo destas perdas sociais é o caso das empresas poluentes que para obterem maiores benefícios econômicos não têm quaisquer problemas em gerar maior poluição atmosférica ou marítima, de destruir determinadas áreas naturais ou explorar determinados minerais e plantas. No caso em questão, as perdas sociais são resultado da potenciação de uma rede de centros privados que continuam a favorecer a desorganização social; conseguindo que determinados grupos sociais menos favorecidos acabem por ficar limitados a escolas públicas tipo “apartheid”.

Não nos passará despercebido que defende uma economia de mercado neoliberal não se questiona sobre se são necessários alguns limites. Que não torne mais clara a diferença entre bens públicos e privados. Os bens privados, como o próprio nome indica são aqueles que são adquiridos e desfrutados pelas pessoas individualmente e que não afetam as restantes pessoas; o que acontece, por exemplo, com a aquisição de uma mesa ou de uma guitarra. Por oposição, os bens públicos são aqueles a que todas as pessoas têm acesso e que podem ser desfrutados por todos. Assim, a saúde é algo a que todos devem ter acesso, ao mesmo nível da educação, ou viver num meio ambiente sem poluição, visto que a saúde, a cultura ou uma boa qualidade do ar que respiramos, a água, as plantas e os minerais, contribuem de forma decisiva à conservação da vida no planeta. Limitando-nos mais à área da educação, considerada como um bem público significa um compromisso para com o desenvolvimento de todos os seres humanos, não sendo exclusivamente para aqueles que só porque nasceram no seio de determinada família têm recursos para ela. Tenhamos presente, para, além disso, que se todas as pessoas tiverem acesso a uma educação, a vida de toda a população será muito melhor, pois todos serão beneficiados com a contribuição dos outros. A violência, no sentido mais alargado da palavra, a mortalidade, as altas taxas de reprodução, as doenças e pragas que geram pobreza, a ignorância e a marginalidade serão obviamente reduzidas, o que será benéfico para toda a sociedade.

No Estado Espanhol, a política educativa neoliberal que vem sendo desenvolvida pelo Partido Popular (PP) tem como um dos principais objetivos, a liberdade de seleção de centros, mas com o sentido de aumentar a privatização do ensino. Um bom exemplo é o livro “La libertad de elección en educación” (1995), publicado por Francisco López Rupérez, Director Geral dos “Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura” do Governo do Partido Popular (PP); obra editada pela Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, de que é presidente José Maria Aznar López, o Primeiro Ministro do Governo Espanhol. Nesta publicação, o autor, também ele ideólogo do PP, utiliza os seus esforços na tentativa de convencer as pessoas das vantagens da livre escolha, fazendo com que desapareçam os “clientes cativos” dos centros públicos. Este ideólogo conservador e neoliberal considera que as instituições públicas bem corno os funcionários que nelas trabalham são seres perversos, os quais têm de ser afastados das crianças, dado que segundo ele, estamos perante “um monopólio bilateral formado, por um lado, pelo governo e por outro pelos professores sindicalizados”.

Torna-se chamativa a forma como este autor se esquece de considerar a diferença radical que deve existir no comportamento do governo num regime ditatorial e num regime democrático. No primeiro caso é típica a tirania das decisões e ações, no entanto, numa democracia um comportamento como o que denuncia este Diretor Geral tornar-se-ia inconcebível, seria o maior sintoma da falsidade de uma situação que se denomina democrática. Uma frase como a anteriormente citada deixa transparecer a sua escassíssima fé nos mecanismos democráticos, a par da sua total antipatia com os Sindicatos, uma das instituições fundamentais das sociedades democráticas.Vasily Kandinsky

Quando o Estado se retira ou não intervém, equivale a deixar desprotegidos os grupos mais fracos. Estas crianças são as que estudam nos colégios piores, e com professores abandonados à sua sorte, sem ajuda para resolver os problemas que surjam. Eu estou habituado a dizer e é algo que desenvolvo neste livro a que fazem referência, “Educación en tiempos de Neoliberalismo”, que as escolas não podem ser clubes. As primeiras dizem respeito aos interesses de toda a cidadania, ao bem público, os clubes, pelo contrário, só se preocupam com os seus sócios. Penso que este é o grande desafio dos próximos anos: impedir que as escolas se transformem em clubes privados.

A privatização começa pela privatização das instalações, mas continua com a privatização dos conteúdos que se trabalham nas aulas. Se só preocupam os interesses privados dos alunos de cada clube, é previsível pensar que também se acabe por oferecer somente aquelas assinaturas [disciplinas] que interessem a esse grupo de famílias “proprietárias” do clube e, por hipótese, somente às perspectivas ideológicas que elas defendem. É a forma de construir sociedades dualizadas, fragmentadas, em que cada coletivo social vê os outros como rivais ou perigosos para iludir e eliminar.

A educação do futuro, tal como chamou a atenção a comissão presidida por Jacques Delors, tem entre os seus desafios trabalhar para que nas aulas as novas gerações aprendam a viver em comunidade. O neoliberalismo caminha na direção oposta.

Currículo sem FronteirasVocê não esconde, de forma alguma, a sua identidade galega. Tem inclusivamente vinculado a sua posição política, de uma forma muito explícita, à causa galega, como demonstra o Manifesto 15D, emitido em Santiago de Compostela a 15 de Dezembro de 2001. Pode-nos explicar qual o grande propósito político do Movimento Reintegracionista Galego?

Jurjo Torres Santomé – Considero-me um nacionalista galego de esquerda. Algo que nos tempos de conservadorismo que correm pode ser considerado chocante, pelo menos para as pessoas que não vivem no que nós denominamos “uma nação sem Estado”. A Galícia é uma província dentro do Estado Espanhol que fruto das lutas sociais que têm sido levadas a cabo desde os finais do século XIX foi atingindo níveis importantes de autonomia, mas presentemente são insuficientes e daí que neste momento em províncias como o País Basco, Catalunha e Galícia se estão a exigir uma maior dimensão nos Estatutos de Autonomia que nos governam.

A finalidade do Manifesto do 15 de Dezembro de 2001, divulgado em Santiago de Compostela, era de protestar pela política lingüística que tem vindo a ser promovida pelo Governo galego, do Partido Popular, do mesmo partido que Governa o Estado Espanhol. Na Galícia a língua que falamos é o galego, também o espanhol, mas a língua própria, é o galego. Esta língua é uma variante do português, mas a política oficial, num primeiro momento tratou de a proibir. De fato durante a minha infância na escola castigavam-nos se falávamos em galego. Era a língua da incultura, diziam, e proibiam-nos de falar e, claro, estudar. Com a chegada da democracia e, em concreto, com a aprovação da Constituição Espanhola de 1978, reconheceu-se a Galícia como uma Nacionalidade histórica e o “direito” a falar-se em galego, mas não a “obrigação” de falar em galego. A política conservadora desde esse momento já não se opôs “oficialmente” à língua, mudou somente de estratégia: tentar dialetizar a língua galega, até se transformar numa variante do espanhol. Por ter sido tanto tempo proibida, a língua galega conservou-se fundamentalmente graças aos grupos mais populares, os que nunca tinham estudado ou tinham estudado pouco tempo. A língua ao ser estudada foi-se misturando com vocabulário e até com determinadas estruturas gramaticais próprias do espanhol. A estratégia de dialetização passava por legitimar essas influências e inclusivamente promover outras novas, até a língua galega ficar descaracterizada, confundindo-se com o espanhol. O movimento nacionalista apostou no reintegracionismo e a nossa estratégia e o nosso trabalho é recuperar a língua e devolvê-la ao início, o galego-português. É algo óbvio para qualquer Português, Brasileiro ou Galego, que vê como se entendem e utilizam o mesmo vocabulário.

Ser nacionalista de esquerda não é sinônimo de um reacionário e muito menos uma pessoa que quer abrir novas frentes para separar e expulsar aos não galegos.

Esta é a imagem que a direita e alguma esquerda estatal estão a divulgar para confundir a população e refrear o avanço do nacionalismo progressista. Nunca o nacionalismo galego falou de expulsão, mas sim de integração. Principalmente quando somos um dos povos do mundo que sofreu com mais crueldade o fenômeno da emigração. Nunca desde o nacionalismo se falou de refrear a chegada de imigrantes, algo que tanto o Partido Popular como o Partido Socialista Trabalhista Espanhol falam e legislam. Na realidade essa política de exclusão nacionalista é a que eles praticam, só que o que fazem é traçar outras fronteiras. Todos os dias as fronteiras espanholas expulsam centenas de cidadãos por não terem nascido na Espanha. Os nacionalistas galegos estão contra as leis de estrangeiros aprovadas no Parlamento Espanhol e contra elas votaram os Deputados do Bloco Nacionalista Galego.

O movimento nacionalista de esquerda pretende que a Galícia amplie o seu Estatuto de Autonomia para poder desenvolver as suas potencialidades econômicas, culturais e sociais, mas tendo ciente que a internacionalização e o universalismo são as chaves que devem impregnar e construir todas as nossas ações. Aquilo que nós sempre afirmamos é que o galego é todo o indivíduo que vive na Galícia e o que pretendemos é aproximar muito mais a cidadania às possibilidades de participar ativamente no projeto do que deve ser esta nação. De fato, uma das idéias que guiam os grupos nacionalistas é caminhar para uma Europa dos Povos, não dos Estados, pois acreditamos que desta forma cada uma das Nações que a compõem terão mais possibilidades de participar e agrupar. É a forma que considero para harmonizar uma Europa verdadeiramente democrática, sem “colônias interiores”, sem povos inteiros marginalizados.

Notas

1  Chumbar é uma expressão utilizada em Portugal para significar reprovação na escola. O mesmo que “tomar bomba” ou “rodar” no Brasil. [Nota dos editores]

David Hockney

.David Hockney – «Autumn Leaves«

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24 abril
2015
escrito por jurjo

Evaluaciones cual bombas informacionales

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 455, Sección Historias mínimas, Abril 2015, pág. 8

La burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de tests con los que organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) evalúan a los centros escolares y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante -en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados-, al igual que presumiblemente harán las autoridades del MECD con la política de reválidas que incluye la LOMCE, funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio.

Los resultados, vehiculados por los media, normalmente, de una manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de reproches y contribuyen a generar y administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos, y por supuesto entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo educativo.

Estamos ante una estrategia de evaluación muy reducionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo que en las últimas décadas se viene reivindicando de apostar por evaluaciones contínuas con metodologías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante y en profundad donde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar.

La finalidad de una verdadera evaluación es  generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corregiendo el rumbo de la situación y, por tanto, aprender todos, estudiantes y docentes.

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Margaret Keane

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Margaret Keane – «Tomorrow forever«, 1963

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14 abril
2015
escrito por jurjo

«Las autoridades quieren «tontos racionales»»

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

TE nº350Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía «uso de razón». La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.Jurjo C

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Jurjo. 2Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a «marías» áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como «ciudadanía», seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad «lógico», «inevitable», «defendible»… y que las alternativas aprendamos a verlas como «riesgos muy peligrosos», «imposibles», o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como «tontos racionales».

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?Jurjo A

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una «prueba que te manda Dios», desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 Foto Jurjo

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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20 marzo
2015
escrito por jurjo

Conocimiento para aprobar

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 454, Sección Historias mínimas, Marzo 2015, pág. 8

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La comprensión de la realidad condiciona el modo de ser y de actuar. Las interpretaciones de un problema determinan vías de acción y soluciones. De ahí la importancia de problematizar los contenidos curriculares en educación. Pero si hay una temática secuestrada por el Gobierno del PP es ésta. La prioridad dada a las necesidades del mercado lleva a primar el lenguaje de las competencias, el emprendimiento y a favorecer las dimensiones utilitaristas del conocimiento; los saberes para estimular el consumismo y los negocios. Se obsesiona a docentes y alumnado con conocimientos y destrezas que pueden generar más riqueza económica a corto plazo, pero sin atender a sus efectos colaterales; por ejemplo, su contribución a la sostenibilidad, a políticas y prácticas de mayor justicia social, económica, afectiva y política.

El debate de los contenidos aparece para mucha gente como innecesario, pues el peso de la tradición convierte en lógico y obvio lo que son opciones selectivas, no desinteresadas.

El mayor interrogante del alumnado a principios de curso no es tanto qué contenidos y con qué metodologías y recursos vamos a trabajar, sino cómo va a ser la evaluación. A partir de ahí todas sus estrategias y tareas van encaminadas a esa meta: aprobar. Pero ahora, con las nuevas políticas de recentralización y control que establece la LOMCE, mediante los nuevos decretos de contenidos que impone el Ministerio, regulando minuciosamente objetivos, conocimientos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables, es muy probable que el qué se evalúa y cómo en las reválidas externas acabe también por convertirse en motor de los dilemas y toma de decisiones del profesorado. Educar se reduciría a entrenamiento para pasar tests y para ocupar los mejores lugares en los ránkings escolares.

Estamos ante el peligro de una mayor proletarización del conocimiento y de favorecimiento de desaprendizajes en aquellos ámbitos con mayor poder para educar y conformar una ciudadanía crítica, reflexiva, informada, solidaria y democrática.

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Édouard Manet

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Édouard Manet – «As bolas de sabão» (1867)

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