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En defensa de la profesionalidad docente

 

Jurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

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Nº 149, Ano XIV, Outubro 2005, págs. 18 – 19

 

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Con frecuencia se dice que la enseñanza es una profesión solitaria, algo que no es sino uno de los modos posibles de trabajar. Éste acostumbra a ser uno de los aprendizajes que el profesorado realiza a través del curriculum oculto en las propias instituciones de formación del profesorado, así como en las redes institucionales encargadas de promover su actualización permanente. Una pedagogía fuertemente individualista vivida durante los años de su formación universitaria acaba convirtiendo a estos profesionales en trabajadoras y trabajadores individualistas. Un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social, intelectual  profesionalmente a sus practicantes (Dan C. LORTIE, 1975). Si no existen estructuras que contribuyan a interconectar a las profesoras y profesores con otros profesionales y redes informativas y bases de datos, acaba por empobrecerse el acceso a nueva información, a ideas distintas, al conocimiento de otras posibilidades de intervención práctica. Este aislamiento genera múltiples problemas, desde la angustia derivada de la soledad y de las dificultades para hacer frente a los contratiempos que día a día surgen en cualquier aula, hasta los conflictos personales y el tedio derivado de interacciones que se reducen casi exclusivamente al contacto con el alumnado y que acaban también por infantilizar a esos adultos y perjudicar su propio desarrollo social y cognitivo.

Los peligros de este individualismo aislante en los modos de trabajar del profesorado llevan a algunos investigadores a poner en duda si la docencia se puede considerar una profesión. Si el desempeño de un trabajo profesional podemos caracterizarlo como destinado a conseguir determinados resultados, fundamentados y justificados con razones que van más allá de las opiniones y experiencias de esa persona que desempeña esa ocupación concreta, entonces tendríamos que concluir que la docencia, tal y como se ejerce en muchas instituciones, no es una profesión. Seymour B. SARASON (2002, pág. 104) compara este tipo de intervención práctica con la que desempeñan las madres. Una madre suele declarar que sabe mucho de psicología del desarrollo infantil, utilizando como argumento la experiencia con sus hijas e hijos. Lógicamente, muchas de ellas han aprendido bastantes cosas de psicología evolutiva mediante el desempeño de la maternidad, pero no podemos considerarlas profesionales de esta rama de la psicología, por varias razones. Su experiencia está lograda con un número limitado de niños y/o niñas; su valoración de lo que ha aprendido es muy personal y subjetiva; no recurre a teorías o estructuras conceptuales mediante las que pueda sostener que lo que hizo y cómo lo hizo estaba bien, era una estrategia mejor o peor que otras que conocía y que podría haber empleado; no dispone de evidencias creíbles que permitan a otras personas aceptar como riguroso y eficaz lo que ella proclama; sus autoevaluaciones sirven para informarnos de lo que esa madre ha aprendido, pero no conocemos nada acerca de las veces en las que erró en sus diagnósticos y en sus correspondientes decisiones de intervención. Los errores y autoengaños no suelen salir a la luz, a no ser que exista una contrastación rigurosa con el trabajo de otras madres y padres y de personas especialistas en investigación en psicología, pedagogía y sociología.

El trabajo profesional se ejerce fundamentándose en una amplia base conocimientos teóricos que, obviamente también fueron construidos tomando en consideración múltiples resultados de experiencias y prácticas. Cuando ciertos sectores del profesorado declaran sin rubor que las teorías no sirven para nada, lo que ponen de manifiesto son los enormes déficit de su formación; podríamos decir que en ese momento implícitamente proclaman que debería otorgársele el rango de profesional de la psicología del desarrollo a toda mujer que haya sido madre y, con esa misma lógica, también el de profesora.

No podemos desoir las quejas provenientes del mundo editorial, cuando afirman que este tipo de profesionales no acostumbra a estar al tanto de las investigaciones y experiencias que se publican. La baja tirada de los libros y revistas que se editan, así como el escaso número de títulos que se publican es una muestra irrefutable de una formación inicial que no supo hacer ver a las futuras maestras y maestros la necesidad de estar al tanto de los avances del conocimiento que se producen en su ámbito profesional y que, por tanto, pueden contribuir a la mejora del sistema educativo. Es obvio que sólo una minoría, y muy activa, es la que muestra interés y curiosidad por averiguar qué otras formas puede haber de desarrollar su trabajo, por cómo llevar adelante propuestas didácticas relevantes e interesantes para su alumnado.

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En defensa de la profesionalidad docente

El ejercicio de una profesión conlleva el debate de lo que se piensa y se hace entre esas personas especialistas; el contraste con otras que investigan y trabajan profesionalmente en áreas de conocimiento con alguna vinculación a ese ejercicio profesional. La enseñanza es considerada un trabajo profesional, pues requiere un gran bagaje de conocimientos teóricos y prácticos, que se enriquecen en la medida en que se reflexiona sobre su adecuación para comprender y resolver los problemas con los que esas personas se encuentran. Son esos conocimientos los que permiten realizar valoraciones acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones escolares.

La necesidad de prestar mucha mayor atención a la formación inicial y a la actualización permanente del profesorado es una exigencia obvia en un mundo donde las transformaciones sociales, culturales, políticas, laborales, económicas son incesantes. Algo que además vemos como una tarea política muy urgente dada la incertidumbre que acompaña al ejercicio de esta profesión.

La perplejidad es algo a lo que cualquier docente está acostumbrado,  debido a la imprevisibilidad de muchos de los acontecimientos que pueden afectar a lo que acontece día a día en las aulas. A la idiosincrasia de cada uno de los colectivos sociales a los que pertenece el alumnado, al igual que a la diversidad de las características de cada estudiante en particular, es preciso añadir el tener que desempeñar un puesto de trabajo que debe de soportar, con más frecuencia de la que sería deseable, una constante «avalancha de políticas e innovaciones indeseadas y desordenadas que les caen encima procedentes de burocracias jerárquicas externas» (Michael FULLAN 2004, pág. 55).

Con este clima de fondo, el trabajo docente requiere de profesionales que aprendieron a investigar y a trabajar en equipo; que son capaces de colaborar con compañeras y compañeros poniendo siempre a prueba y a discusión sus modos de pensar y actuar.

En una institución escolar en la que se practique la cultura de la colaboración, el profesorado se reúne entre sí con cierta periodicidad para analizar las tareas escolares que el alumnado está realizando y su rendimiento. En los seminarios de trabajo revisan las estrategias didácticas que están empleando y, especialmente, las razones con las que se avala su grado de adecuación; qué teorías, modelos y prácticas sirven de apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen en el centro. «Contrariamente a lo que se cree, las culturas de colaboración efectivas no se basan en un consenso de opiniones afines. Valoran la diversidad porque así es como acceden a distintas perspectivas e ideas para afrontar problemas complejos. En tales condiciones, es mucho menos probable  que la desigualdad pase inadvertida o sea tolerada. Al mismo tiempo, el conflicto aflora a la superficie. Se construyen muchos equipos, los grupos diversos trabajan conjuntamente, se produce una comunicación intensa y se comparte información. … La tolerancia para la experimentación y el cometer errores van acompañados de una intensa interacción» (Michael FULLAN, 2004, pág. 53).

El profesorado del centro escolar como comunidad investigadora es asimismo una meta fundamental en momentos en los que el trabajo docente muestra signos de desprofesionalización dadas las rutinas a las que insta el trabajo con materiales desprofesionalizadores, a prueba de profesores, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Bibliografía:

• FULLAN, Michael (2004). Las fuerzas del cambio. La continuación. Madrid. Akal.
• LORTIE, Dan C. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago. The University of Chicago Press.
• SARASON, Seymour B. (2002). Educational Reform: A Self-Scrutinizing Memoir. New York. Teachers College Press.

Konstantin Makovsky (1839-1915) – «In the classroom»

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Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

Universidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como «blandos»: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como «aséptica», construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la «pérdida de la memoria» y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por «la tradición», «el pasado significativo». Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su «management científico» o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en «natural» e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer «hablar», si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos «normales» son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como «natural» es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las «democracias populares», las «democracias socialistas». Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

En el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el «habitus» reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes «no son serias» o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de «distribución» cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música «culta» (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de «lo que cuenta como música» en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la «disciplina» de música otra disciplina «académica» con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el «efecto halo», asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como «duras»: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la «asignatura» de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de «asignaturizar» y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un «obstáculo» más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas» a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Si, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            • Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en «masticarles» toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

 

 

• Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga «estancia» y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el «recitado«. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término «clase magistral» queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta «posposición del aprendizaje» se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que «aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no»» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras «tareas a completar», sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Asumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de «voz» que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere «la suspensión» de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no «memorizando» la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el «cuello de botella genético», que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: «a mi me parece que …..», «creo que …..». etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de «hermano», al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de «explotación») siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre «teoría» y «práctica», es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este «desobediencia» suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo «prometido». Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como «de sentido común»; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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Antoni Tàpies – «Gat i piràmides«, 1948         

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La educación y la resituación política de la institución familiar: algunas perversidades

 

Jurjo Torres Santomé

 

Investigación en la Escuela

Nº 44 (2001), págs. 19 – 32

 

En las circunstancias actuales, de franco avance neoliberal, se evidencia, una vez más, una retórica tradicional de la familia como la institución que garantiza apoyo y seguridad en momentos turbulentos, facilitándose de esta forma, y en coherencia con el marco que lo promueve, un sutil desplazamiento de las cuestiones sociales al flanco privado. «Cheque escolar», «libre elección de centro»y «escuela en casa» emergen como algunas de las estrategias que presentadas como recursos para que las familias adecuen sus intereses y necesidades ocultan un interesado ataque al sector público y sus instituciones, que, no obstante continúan mostrando las importantes contribuciones que hace para una sociedad más cohesionada y democrática.

La posibilidad de la elección de centros escolares por parte de las familias es una de las medidas que los gobiernos conservadores y neoliberales vienen promoviendo como estrategia para consolidar todavía más su concepción mercantilista, competitiva y meritocrática de la vida.

Las sociedades industrializadas de economía capitalista estuvieron durante todo el siglo XX insistiendo en la importancia de los sistemas educativos para asegurar la supervivencia y mejora de la calidad de vida en sus territorios. La educación impartida por las instituciones escolares es ofertada a la ciudadanía como el principal medio para lograr un capital cultural con el que poder asegurarse unas condiciones de vida dignas en el futuro.

Los argumentos para promover el mercado en educación no se producen en los momentos en los que la escolarización de la población es escasa, cuando las metas son las de lograr que cada niño y niña pueda y deba acudir a una escuela. En esos momentos, por ejemplo a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, el mero hecho de recibir educación y obtener algún título escolar ya dotaba a esa persona con el capital cultural suficiente como para hacer frente a la vida con cierta tranquilidad. No había necesidad de fomentar la competitividad entre los centros escolares, pues eran escasos; pocas personas eran las que estaban escolarizadas, menos las que llegaban a obtener titulaciones medias y muy exigua la cantidad que alcanzaba las superiores. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo estaban muy relacionadas con el origen social, con la clase social de adscripción de cada persona.

En Europa, por ejemplo, será después de la segunda guerra mundial cuando los gobiernos democráticos se tomen más en serio el papel que debe desempeñar la educación y la necesidad de promover un sistema educativo que facilite la lucha contra las desigualdades sociales. Uno de los objetivos declarados era lograr una sociedad en la que sean los méritos de cada persona, sus capacidades y esfuerzo los que justifiquen sus posibilidades sociales, no el origen de su cuna. Es el momento del auge de las concepciones de la vida meritocráticas. Los sistemas educativos aparecen como el árbitro más imparcial para facilitar la distribución de los seres humanos en la estructura de clases y grupos sociales.

Las ideologías meritocráticas lo que no prometían eran la desaparición de las desigualdades sociales, sino una distribución en la que desempeñase un papel el esfuerzo y las destrezas de cada persona, no su origen social: su clase, género, etnia, etc. Estas concepciones meritocráticas situaban su foco de atención en la persona individualmente considerada, aislada, sin tomar en consideración todos los factores sociales que condicionan las actuaciones de cada ser humano.

Durante la segunda mitad del siglo veinte Europa logra ofrecer a todas las personas un puesto en el sistema educativo, aunque con matizaciones, según el país del que se trate, pues por ejemplo en el Estado Español no podemos hablar de una población plenamente escolarizada, en las etapas educativas en la que ésta es obligatoria, hasta mediados de los años ochenta.

Los rápidos cambios económicos y sociales producidos en los países más desarrollados durante las tres últimas décadas del siglo veinte, especialmente después de la crisis del petróleo de los años setenta y de la caída del Muro de Berlín (el 19 de noviembre de 1989), tuvieron repercusiones también en los sistemas educativos.

El Muro de Berlín, fraguado en la década de los sesenta, simbolizaba la frontera entre los países capitalistas y los de regímenes comunistas. La caída del Muro venía a significar el triunfo de la globalización del capitalismo; éste aparecía como la única forma válida de organizar el mundo, especialmente en momentos en los que se llevaban a cabo reestructuraciones muy importantes tanto en el campo de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo como en el de los medios de comunicación y de las telecomunicaciones.

Las sociedades resultantes en los países más industrializados van a poder constatar un problema que creían tenía que haber desaparecido, el incremento del paro y de los puestos de trabajo con contratos sumamente precarios; al mismo tiempo, se puede verificar la existencia de un porcentaje muy importante de la población con credenciales que les fueron vendidas como llaves para obtener puestos de trabajo y ventajas sociales. De alguna manera, las finalidades de los sistemas educativos, los argumentos por los que se estimulaba y, en muchos casos, se forzaba a la población a estudiar quedaban ahora en entredicho.

Cualquier ciudadano o ciudadana mínimamente informada podía observar a su alrededor cómo variaban los mecanismos de selección en la contratación de muchos puestos de trabajo. Los requisitos de saber hacer lo que se requería para desempeñar un determinado puesto de trabajo ya no eran suficientes; ahora entraba en escena la importancia de un curriculum vitae donde se valoraban más dimensiones de las necesarias para poder ejecutar las tareas exigidas a la mayoría de los puestos laborales disponibles. La estructura de clases sociales continuaba dejándose notar en los curricula con los que se concurría en un mercado laboral escaso y con un exceso de demanda.

En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados, en concreto las familias de clase media más culta, son uno de los colectivos que más se va a interesar por introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Comienza a resultar evidente que los objetivos progresistas de la igualdad de oportunidades y la lucha contra las desigualdades casan mal con un sociedad en la que las metas empresariales de la eficacia económica se transfirieron también a la vida privada de cada persona.

Reaparece así con más fuerza la lucha desde la derecha política y desde los grupos empresariales más poderosos por reformar los sistemas educativos para hacerlos más competitivos y con mayor capacidad para diferenciar y jerarquizar a la población. Se pone de moda trabajar sólo por aquello que puede proporcionar beneficios personales, esforzarse para obtener títulos con demanda en el mercado. Esta nueva filosofía es algo que se hace visible en estos momentos de puesta en cuestión de la educación comprensiva. Si las credenciales académicas son vistas únicamente como recursos para competir y obtener beneficios individuales, desde esa misma lógica, cuanto antes comience esa competitividad mejor. Cada uno debe buscar la forma de obtener aquellos títulos y certificados que permitan poder competir. En el fondo, se vuelve a propugnar que no todas las personas puedan obtener tales credenciales, para poder establecer comparaciones y jerarquizaciones interpersonales con mayor facilidad.

Los ataques a las políticas sociales en favor de mayores cotas de justicia social y, por consiguiente, a las políticas de comprensividad acostumbran a arreciar desde los grupos sociales más privilegiados y desde amplios sectores de las clases medias en los momentos de crisis y recesiones económicas y de fuertes niveles de desempleo.

Una sociedad meritocrática no casa con facilidad con medidas que son consecuencia lógica de un compromiso con ideales de igualdad, como es la de propugnar una escolarización en la todos los grupos sociales tengan la información y los recursos suficientes como para saber las consecuencias de las elecciones que los chicos y chicas realizan cuando optan por una especialidad u otra. Los sistemas educativos comprensivos son uno de los legados más interesantes de las políticas socialdemócratas. Legado que será atacado, con mucha frecuencia, por las posiciones más conservadoras y derechistas aduciendo argumentos que giran siempre alrededor de una idea sobre la que insisten machaconamente y sin las debidas pruebas: la caída de los niveles, la bajada en el rendimiento del alumnado. Desde estas posiciones los razonamientos que se hacen públicos tratan de convencer a la población de que se sacrifica el espíritu competitivo de cada persona y la búsqueda de la excelencia en aras de experimentos socialistas utópicos que buscan sociedades más justas e igualitarias.

Sin embargo, las argumentaciones conservadoras lo que no acostumbran a sacar a la luz es en qué medida los problemas que puede tener la implantación de modelos comprensivos requieren de que el sistema educativo disponga de los recursos financieros y de un profesorado con una buena preparación. Sus análisis, en el mejor de los casos, se concentran en sacar a la luz problemas en el rendimiento de determinados estudiantes, pero sin analizar las verdaderas causas de esos fracasos.

En el fondo, la derecha política no hace otra cosa que dejar patente su nostalgia por modelos de sociedad más jerárquicos y autoritarios, su compromiso con determinadas opciones culturales que desea imponer sin la menor posibilidad de abrir debates sobre su conveniencia o no; sin permitir discusiones acerca de los sesgos en los contenidos de los programas que quiere convertir en obligatorios para toda la población; sin asumir que es posible que sus intereses particulares le lleven a silenciar otras concepciones del mundo, las voces de otros colectivos sociales que tienen dificultades para dejarse oir y participar en el diseño de la sociedad de la que forman parte.

En la actualidad estos intereses elitistas de los grupos conservadores se ven reforzados con las políticas económicas neoliberales y su defensa del libre mercado. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. Cada colectivo social privilegiado construiría o elegiría colegios privados a los que preferentemente sólo acudirían sus niñas y niños. Los grupos sociales conservadores más acomodados depositan su confianza en las redes privadas de educación para hacer frente a lo que, desde su punto de vista, son problemas de falta de autoridad, de negarse a aceptar jerarquías y, en resumen, de los excesos en las políticas igualitaristas.

La educación, una vez implantados mecanismos de mercado, como la libre elección de centro, y establecidos mecanismos competitivos, como títulos y credenciales, es presentada como el instrumento objetivo a través del que asegurarse un puesto de trabajo y legitimar los privilegios de clase social. Una vez que el mercado de empleos es escaso las credenciales son el mecanismo que se considera debe repartir esa escasez. El vocacionalismo y el credencialismo son dos de las principales armas con las que se va a pretender atacar a las propuestas de comprensividad.

En estos momentos de fuerte ataque a las escuelas públicas y a la educación comprensiva, algo que se escucha con demasiada frecuencia es que si ciertos chicos y chicas no quieren estudiar no tenemos porqué forzarlos, que no debemos frenar el ritmo de aprendizaje de los más inteligentes, etc. En el fondo lo que no se quiere reconocer es que, desde sus ideologías corporativistas, si todas las personas adquieren una misma titulación, por ejemplo, el certificado de haber cursado la Educación Secundaria, a partir de ese momento este título no se puede emplear como mérito para solicitar un puesto de trabajo; estaríamos ante una certificación totalmente devaluada en el mercado.

En la actualidad, son las clases medias las que se encuentran con mayores dilemas en este terreno. Las élites ya tenían la costumbre de educar a sus descendientes en instituciones privadas y continúan haciéndolo. Las clases medias son el grupo en el que los intereses están más diversificados. Un sector de este grupo es partidario de las redes públicas, de manera especial aquellos que se encuentran comprometidos con ideales de justicia social y equidad y de lucha por mayores cotas de democratización en la sociedad. Otra parte de estas clases medias está más preocupada por consolidar su posición social y, frecuentemente, es el grupo que opta por copiar los ejemplos de los grupos sociales y económicos más poderosos y, en buena lógica, apuesta por la enseñanza privada. Los dilemas más fuertes en la actualidad se plantean entre el grupo que no mira con malos ojos a la red pública, pero que ahora se siente amenazado por el crecimiento del desempleo y la fuerte competitividad para encontrar un puesto de trabajo. Aquí es donde la red pública necesita de estos aliados, de lo contrario es posible que estos centros escolares queden reducidos a ser sólo el lugar de acogida de los sectores más desfavorecidos social y económicamente.

El avance de la meritocracia y del credencialismo, junto con el aumento de las dificultades para encontrar un puesto de trabajo, de la precarización de los contratos laborales, son el caldo de cultivo en el que crecen las instituciones escolares privadas. Éstas incluso llegan a funcionar para determinadas empresas como garantía para tratar de asegurarse una determinada coincidencia de los empleados y empleadas con sus filosofías empresariales. Se asume un implícito, nunca comprobado: que quienes estudian en un determinado centro escolar de la red privada aprendieron a compartir los valores e ideales de esa institución.

El problema, incluso desde el marco de estas concepciones neoliberales, de defensa del libre mercado, es que al no disponer todas las personas de recursos económicos e información para poner en práctica el principio de la libertad para elegir centros escolares, muchos chicos y chicas no podrán desarrollar sus capacidades, ni adquirir la cultura necesaria para poder participar en igualdad de condiciones con quienes sí reúnen los requisitos anteriores. En las concepciones ideológicas que apuestan por el Estado del Bienestar, es el Estado el garante de crear las condiciones que permiten poner en práctica el principio de la igualdad de oportunidades; si desde posiciones neoliberales se pide su desaparición es obvio que este principio de justicia social va a quedar amenazado, por no decir claramente que no se va a poder ejercer. Ahora, la responsabilidad acerca de la educación que tiene derecho a recibir cada persona va a transferirse a las familias y a los centros escolares. Éstos tendrán que rivalizar entre si por la clientela, lo mismo que hacen las empresas comerciales.

Si algo vino y continúa obsesionando a los colectivos sociales y personalidades defensoras del proyecto de escuela pública fue la concepción de la educación como recurso imprescindible para construir y consolidar sociedades democráticas y más igualitarias. Es en los centros escolares públicos donde las personas, pese a sus diferentes orígenes de clase, raza, sexo y nacionalidad y sus distintas capacidades y niveles de desarrollo pueden convivir, aprender a relacionarse de modo igualitario, democráticamente, llegar a compartir sus diferentes estilos de vida y culturas. Las personas aprenderían a conocerse y respetarse, único modo de evitar en el futuro prácticas sociales opresivas, irrespetuosas, injustas. Romper con este modelo lleva inexorablemente a grandes peligros de fractura social, a la construcción de sociedades divididas, polarizadas, donde cada grupo o colectivo humano ve en los demás a rivales con los que competir e, incluso, eliminar.

En una sociedad así fracturada es imaginable que esas tan repetidas caídas de los niveles de rendimiento escolar con las que se quiere promover el libre mercado, la competitividad, sobre la base de elegir centros escolares y profesorado, no hagan otra cosa que agrandarse. Es previsible que los grupos sociales con menos recursos económicos y con menos capital cultural, en el sentido de Pierre BOURDIEU, tengan que acudir a centros con peores dotaciones, y con profesorado menos motivado, porque les toca recibir un alumnado etiquetado en negativo.

Si realizamos una mirada retrospectiva, el mismo argumento de la caída de los niveles que en la actualidad utilizan los grupos conservadores y los neoliberales para promocionar la elección de centros, nos daría argumentos para frenar esa filosofía de mercado en educación. No tendríamos nada más que recordar los problemas y fracasos de las escuelas segregadas para niños y niñas, de las “escuelas puente” para población gitana, de los colegios de educación especial, etc. para pronosticar sin demasiados riesgos que a partir de ahora cada grupo social puede acabar confinado en un centro escolar específico, adecuado al nivel de su poder económico y de sus expectativas en función de las tradicionales dimensiones que se venían utilizando para segregar: clase social, raza, sexo, nacionalidad, desarrollo físico y psíquico.

Las políticas educativas neoliberales introducen a los estudiantes procedentes de familias más desfavorecidas en una espiral que tiene todas las probabilidades de cerrar el ámbito de sus expectativas y de sus posibilidades reales de adquirir el bagaje cultural y aquellas capacidades indispensables para poder ejercitar sus derechos y deberes cívicos. La tradicional polarización de colegios para ricos y escuelas para pobres vuelve a reaparecer y, lo que es más grave, las sociedades también acabarán más desvertebradas y con mayores distancias entre quienes tienen y quienes no.

Las modelos de elección de servicios públicos tienen mucho que ver con los ataques al Estado del Bienestar. Quienes defienden las elecciones de instituciones públicas (sanitarias y escolares, por ahora) lo hacen argumentando que el estado del bienestar no hace otra cosa que derrochar, que gastar de manera irresponsable. Se proclama machaconamente que los gastos que se generan en los países que han alcanzado el denominado Estado del Bienestar son excesivos, porque los procedimiento democráticos vigentes permiten las presiones de los distintos grupos sociales sobre el Estado para arrancarle prebendas y beneficios; apremios para llevarle a mayores gastos para compensar las ansias de mejora de cada uno de esos grupos de presión. Estas demandas hacia el Estado, se dice, se llevan adelante a costa de minar los intereses generales de éste, ya que le obligan a gastos excesivos, pero tienen un motor: la obtención de votos que, a su vez, son la única garantía de éxito en las próximas elecciones de quienes gobiernan el Estado.

En buena lógica, quienes aparecen “aprovechándose” del Estado son las clases medias y, de manera especial, los colectivos de trabajadores y trabajadoras públicos, el funcionariado, que estarían siempre exigiendo mejoras económicas en sus salarios y unas más óptimas condiciones de trabajo, algo que luego los sectores más conservadores y neoliberales de la sociedad traducen como que, lo único por lo que este colectivo lucha es por menos horas de trabajo y menos dedicación (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 12). En resumen, el profesorado aparece demasiado pronto en este escenario economicista como el malo de la película, como el aprovechado.

Además, entre los implícitos de este tipo de discursos contra el Estado de Bienestar se encuentra una puesta de cuestión, cuando no un rechazo, de los modos de gobierno democrático. El control democrático del gobierno y máxime de sus políticas económicas aparece presentado como algo que aboca al fracaso. La economía se nos dice, con diversos implícitos, no es cuestión de democracia; no todo el mundo sabe de estas temáticas y, por lo tanto, no se pueden someter a debate público las cuestiones relacionadas con la esfera económica. Aquí sólo valen los expertos, pero ¿quién otorgan ese calificativo de expertos y a quiénes?. Este querer eliminar a la economía del ámbito de la deliberación y control democrático explica el gran ataque al que se están viendo sometidas las organizaciones sindicales en las últimas décadas. Los promotores de la economía neoliberal no desean tener nada que ver ni que negociar con los sindicatos de trabajadoras y trabajadores; los consideran una rémora del pasado, una organización defensora de intereses de colectivos que pueden llegar a poner en peligro la obtención de los beneficios que desean los empresarios e inversores; estaríamos, en consecuencia, ante organizaciones que no se considera que sean compatibles con las nuevas necesidades del mundo empresarial, del capital.

Este rechazo a los sindicatos es una manera de dejar claro que en el ámbito de la economía no puede haber participación democrática, que no cabe el debate democrático.

Llama poderosamente la atención el hecho de que para atacar a la enseñanza pública se estén utilizando argumentos secundarios y ocultando otros sobre los que curiosamente existe un gran consenso. Así, se aduce que en las últimas décadas se incrementó el gasto público en educación, que se rebajó el número de estudiantes que componen cada aula, que se incrementaron los cursos de formación del profesorado, pero que simultáneamente, se está dejando notar más el fracaso escolar; se proclama, una y otra vez, que están cayendo los niveles educativos, que el rendimiento del alumnado es menor. Sin embargo, además de no acabar de constatarse esa tan cacareada caída de los niveles, lo que no se quiere admitir es que la formación del profesorado, tanto la formación inicial, como la de actualización deja muchísimo que desear. Así, por ejemplo, los estudios de magisterio todavía siguen siendo diplomaturas, o sea, sólo tres años de estudio, frente a las ingenierías y licenciaturas de 4, 5 y 6 años de duración, sin tomar en consideración los programas de especialización de algunas profesiones como la medicina, a través del MIR.

Tampoco en esos estudios dedicados a pregonar el fracaso de los actuales sistemas educativos se toman en consideración variables contextuales importantísimas como son: las condiciones de vida del alumnado fuera de las aulas, los recursos de que disponen sus familias para alimentarse, para educarse, para trabajar, las condiciones de habitabilidad de sus casas, el ambiente de hostilidad al que son sometidos si pertenecen a familias de inmigrantes o a etnias minoritarias, sobre las que la población mayoritaria tiene muchos prejuicios y expectativas negativas, etc.

Resituación política de la familia

Si el Estado del Bienestar se encarga de muchas de las necesidades más básicas de la persona, como son la alimentación, la salud, el acceso a la cultura y al trabajo, poner en entredicho al Estado obliga a buscar otras instituciones que aseguren la satisfacción de tales necesidades. Esto es algo que también las teorías económicas neoliberales se encargan de prever. Así, por ejemplo, un insigne representante de esta corriente como Gary BECKER en su obra, Tratado sobre la familia (1987), ya avanza que, a medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar tienden a reforzarse otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones. Así, si el desarrollo económico tiene tendencia a estancarse o si entramos en una época de recesión, es previsible que este panorama augure también “un descenso mucho menor de la fecundidad junto con un crecimiento más lento de los divorcios, la participación laboral de las mujeres casadas, los nacimientos ilegítimos y los hogares encabezados por mujeres – y también cambios graduales en muchas otras dimensiones de la organización y comportamiento de la familia” (Gary BECKER, 1987, pág. 331).

A mi modo de ver, se está produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. Frente a la inestabilidad de la economía que afecta no sólo a las clases sociales más desfavorecidas sino también a, cada vez, más amplios sectores de las clases medias, frente a un mundo en el que la violencia y el crimen cada vez ocupan más espacio en los medios de comunicación de masas y, por lo tanto, se hacen más visibles y presentes, donde los valores sociales aceptables tampoco parecen estar claros para muchas personas, la familia aparece como el nido en el que refugiarse para poder sobrevivir.

La familia está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

En situaciones como las actuales, donde las políticas económicas neoliberales parecen encontrarse en plena expansión, la familia viene a desempeñar un papel central en las nuevas formas de organización de la sociedad y, en concreto, en todo lo referente a la educación de las nuevas generaciones.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas, se desplazan al ámbito privado, a la familia.

Las madres y también los padres vuelven a situarse como elementos importantes en el proceso de educar a las nuevas generaciones. Algo que en siglos pasados tuvo un marcado impacto, no olvidemos que personalidades como Juan Amos COMENIO, Jean Jacques ROUSSEAU ya subrayaron la importancia de la familia e, incluso Juan Enrique PESTALOZZI, a principios del siglo XIX, escribe sus principales obras destinadas a las madres, no al profesorado; el propio Friedrich FROEBEL en 1840 creó en Alemania una asociación de madres para favorecer la educación de sus hijos e hijas. En la segunda mitad del siglo XX, la psicología estuvo también muy ocupada en el papel que la familia podía desempeñar en la educación; ahí están los numerosos programas de estimulación precoz e, incluso, de preparación para la maternidad y paternidad en los que se destaca la importancia de su papel educador. Obviamente, su valioso rol educador no se puede poner en cuestión, pero la novedad a estas alturas de la historia es el excesivo protagonismo que se le quiere otorgar, por no decir la exclusividad de que se le quiere dotar a la hora de educar.

El hecho de que la familia sea una institución importante en la vida de los niños y niñas no equivale a que éste sea el espacio prioritario desde el que intervenir en la vida pública, en cuanto ciudadanos y ciudadanas de un determinado estado o nación.

Las políticas económicas neoliberales parecen estar reforzando el famoso eslogan de Margaret THATCHER de que “no hay tal cosa denominada sociedad, sólo hay individuos y familias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”). La familia, en consecuencia, trata de resituarse como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas. La Nueva Derecha contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Frente a ideologías más colectivistas, y no digamos las anarquistas, ahora las niñas y niños aparecen como “posesiones” de las familias en las que se invierte y reinvierte en su educación, cual en una bolsa de valores, para asegurarse futuros saneados y ventajosos.

En la actualidad, la ola conservadora que trata de recuperar e incrementar su poder, vuelve a insistir en la importancia de la institución familiar y no duda en promoverla como vigía de la ortodoxia de los centros.

Desde mi perspectiva, podemos afirmar que esta insistencia en tratar de otorgar más poder a las familias viene a ser un antídoto conservador a las exigencias de mayor democratización de la sociedad, peticiones que se demandan desde posiciones ideológicas progresistas cuando se exige una mayor potenciación de la sociedad civil; sociedad en la que se reconozca más el rol de sindicatos, asociaciones vecinales y comunitarias, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

Creo que es notorio que estamos ante una resituación de la familia, algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres, ¿o es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.[1]

Los orígenes de las políticas de elección de centros

Christopher JENCKS (1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica, fue una de las personalidades que contribuyó a desarrollar un modelo de elección de centros que se aplicó en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmente, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, se consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un profesorado con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profesorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Sin embargo, los resultados de este experimento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.

Años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN a la presidencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presidente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Milton FRIEDMAN, quien propone dejar completa libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.

Milton FRIEDMAN, Premio Nobel de economía de 1976, deja bien claro en sus escritos que no cree en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tratan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, considera que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de protección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. En la obra que escribe con su mujer, Rose FRIEDMAN, defiende la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMON en la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a desplazar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provoca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un «agujero negro» “en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndose en términos de producción “emitida»” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o bajadas de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas.

La apuesta de los FRIEDMAN por la liberación es tal que hasta crearon una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escolares, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una fundación que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas generaciones.

El bombardeo liberal y neoliberal insiste en la necesidad de recortar los impuestos y para ello necesita convencer a la población de que las instituciones escolares públicas son ineficaces y costosísimas. Pero para alcanzar esta meta se evita reabrir el debate acerca de lo público; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.

No conviene olvidar tampoco que la primera propuesta de los cheques escolares fue realizada por Milton FRIEDMAN y que resultó una estrategia de la que se valieron amplios sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para enfrentarse a las políticas de integración que, como fruto de las luchas de liberación de la población negra, habían tenido lugar en la década de los sesenta, principalmente. Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas. Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Donald REAGAN y George BUSCH habían dado como resultado un incremento de la demonización de la población negra, en espacial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones Reagan y Bush y cada vez más los medios de comunicación de masas se valían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, desviación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simultáneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estrategia”.

Los promotores de los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, creen que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Con independencia de sus niveles de renta o de la cultura que poseen las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas, existe una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir más por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige por los mismos intereses. Sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado centro puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros que les faciliten una educación en centros de mayor calidad que los que están ubicados en su barrio, que puedan asistir a otros centros en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los centros próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997). Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos no adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan, no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de esta lucha o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad y es por ello que harán todo lo que esté de su mano para tratar de buscar colegios en los que crean que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en cambiar de centro, en tratar de mudar de residencia para ver si de este modo cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, el ofrecimiento de recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, el acceso a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

El lenguaje que habla de eficiencia y calidad, lo normal es que se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias que a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración, se obvien.

“La escuela en casa” (Home School)

Entre las repercusiones de los discursos contra la escuela pública y, en especial, contra el profesorado de la red pública (los que subrayan su deficitaria formación y su dedicación un tanto burocrática al alumnado, fruto del carácter funcionarial de su contrato laboral), cabe señalar el fenómeno de la “escuela en casa”.

Una de las exageraciones a las que está dando lugar la actual resituación política de la familia es a llevarle a usurpar por completo el papel de las instituciones escolares para pasar a desempeñar también las funciones asignadas a las escuelas. Este es el caso de las “Home Schools” o “escuelas en casa”, un movimiento que nace en Estados Unidos, pero que ya cuenta con organizaciones similares en Australia, Canadá, Reino Unido, Japón, Corea y Nueva Zelanda.

Como sus defensores acostumbran a afirmar en sus publicaciones y, de manera especial, en las numerosas webs que tienen abiertas en Internet, la razón de ser de este movimiento es la de una reacción a los problemas de las actuales escuelas para lograr, en consecuencia, que los niños y niños no identifiquen estudiar con aburrirse o con una tarea tediosa. Como expresa en su carta de presentación una de las redes que coordinan este movimiento en el Reino Unido, el “Home Education Advisory Service (HEAS)” (http://www.heas.org.uk), las “escuelas en casa” son una “revolución silenciosa” llevada a cabo por las familias destinada a recuperar la responsabilidad sobre la educación de los hijos e hijas. En vez de enviarlos a los centros de enseñanza ahora permanecerán en sus domicilios, donde el padre y la madre ejercerán también como docentes.

Esta modalidad de educación está permitida legalmente, por ejemplo, en Escocia e Irlanda del Norte por sendas leyes de educación de 1980 y 1986, respectivamente. En esta legislaciones se afirma que las familias que decidan educar a sus descendientes lo harán de acuerdo a sus deseos, sin que tengan que adaptarse a las exigencias del Curriculum Nacional.

La educación pasa de este modo a ser considerada como responsabilidad y elección exclusivamente individual, no colectiva. Si el Curriculum Nacional o, en nuestro caso, el Diseño Curricular Base está pensado para crear dotar de unos mínimos culturales a las personas que comparten un determinado territorio, con el fin de facilitar su comunicación y un sentido de comunidad, en esta modalidad desescolarizadora es lógico pensar que estas funciones dejen de ser ejercidas por los sistemas educativos y que, por lo tanto, las fracturas sociales lleguen a agrandarse todavía más.

En la práctica, la opción “escuela en casa” es una educación a base de clases particulares, donde sólo existe un alumno y, en este caso, el padre y/o la madre hace tanto de padre y/o madre como de docente; asume los dos roles. Por el contrario, la educación en un centro escolar obliga a establecer un mayor número de relaciones; las aulas agrupan, normalmente, entre 20 y 25 estudiantes por aula; en éstas los chicos y chicas se caracterizan por poseer distintos ritmos de aprendizaje, diferente bagaje cultural, expectativas dispares, diferentes capacidades y modalidades de inteligencia, distinto sexo, etc. algo que convierte a ese grupo en una pequeña representación de lo que es el mundo externo al aula, en el que ellos viven.

Entre los resultados de la investigación llevada a cabo por Lawrence M. RUDNER (1999) en los Estados Unidos para averiguar quiénes se están acogiendo a esta opción escolar cabe señalar las siguientes conclusiones:

* La gran mayoría de los niños y niñas que participan de los programas de “escuela en casa” son de raza blanca, pero no latina. Los niños y niñas de colectivos étnicos que menos apuestan por esta opción son los Indios Americanos (el 2.4%) y los Asiáticos (el 1.2%).

* El 97.2% de los niños y niñas vive en el seno de una familia en la que el padre y la madre están casados. En contraste con esta situación, sólo el 72% de quienes acuden a las instituciones escolares viven en familias con una pareja casada al frente.

* La práctica totalidad de las familias son creyentes, fundamentalmente de religiones cristianas y, en el 93.1% de los casos, el padre y la madre comparten las mismas creencias religiosas.

* El nivel educativo de estas familias es mayor que el de la media de la población. Aproximadamente el 99% de los padres y madres tienen titulaciones de bachillerato superior; el 88% han continuado sus estudios con diplomaturas, licenciaturas o doctorados universitarios, frente al 50% de la media de todos los padres del país.

* Los niveles de renta son mucho mayores en el colectivo de familias que optaron por la “escuela en casa”, que los del resto de la población estadounidense. La renta media anual de estas familias en 1997 fue de 52.000 dólares, aproximadamente, mientras que la media del resto de las familias con hijos en edad escolar fue de 36.000 dólares.

* El mayor porcentaje de las madres de la modalidad “escuela en casa”, el 76.9%, no trabajan fuera de casa y no perciben un salario, y el 86.3% de las que trabajan lo hacen a tiempo parcial. Por el contrario, considerando la población total de Estados Unidos, según el censo de 1997, sólo el 30% de las mujeres casadas con hijos menores de 18 años no trabajaban por un salario. Los padres de los niños y niñas de las “escuelas en casa” tenían un trabajo remunerado en el 98% de los casos.

* En cuanto al rendimiento escolar medido con los habituales tests que se utilizan por las agencias de evaluación en los Estados Unidos, el alumnado de las “escuelas en casa” era excepcionalmente alto, con unas medias que se situaban por encima de las de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas.

* Se constataron diferencias significativas en los rendimientos de estos niños y niñas en función de la cantidad de dinero que sus familias invertían en materiales educativos, las rentas familiares, el nivel educativo del padre y de la madre y la cantidad de horas dedicadas a ver la televisión. Cuanto más dinero invertían las familias, cuanto mayor nivel cultural tenían el padre y la madre, cuanto mayor era la renta que ganaba la familia y cuantas menos horas dedicaban los niños y niñas a ver la televisión, mejores rendimientos escolares se obtenían en las pruebas de evaluación de contenidos escolares.

En la actualidad, quienes están decidiéndose por el modelo de “escuela en casa” son principalmente familias de muy alto estatus económico, cultural y social; familias que comparten valores muy tradicionales en las que la mujer prefiere no trabajar por un salario fuera de casa y, la inmensa mayoría, son creyentes.

Entre los motores importantes del movimiento de las “escuelas en casa” en los Estados Unidos de Norteamérica cabe destacar a aquellos colectivos sociales que interpretan las Sagradas Escrituras de un modo ultraconservador, situando a la familia como la principal e, incluso, única institución educadora, por mandato divino. Son grupos que se oponen a que en las instituciones escolares se impartan contenidos culturales que no sean coherentes con lecturas literales de la Biblia, con los valores de la tradicional América Protestante, de ahí que no admitan las concepciones evolucionistas de la vida, ni otros contenidos que cuestionen sus tradiciones y modos de vida conservadores, como, por ejemplo, los roles de la mujer y de los hijos e hijas. Son los mismos sectores sociales que tampoco aceptan que el profesorado se preocupe por socializar al alumnado dotándolo de mayor sensibilidad para convivir en un mundo más diverso, ni que trabaje en las aulas con metodologías más cooperativas (Fritz DETWILER, 1999). Otros apoyos a esta modalidad de escolarización son los grupos antifeministas, que tratan de resituar a la mujer como ser subordinado y dependiente del hombre; colectivos muy conservadores que están viendo como sus ideales de vida se vienen abajo; personas que no aceptan de buen grado el reconocimiento de los derechos de la mujer, los cambios en la estructuras de la pareja y de la familia, los ritmos de vida de sus hijos e hijas, las interrelaciones con personas de otras etnias y culturas, etc. Acostumbran a ser las mismas personas que se sienten atemorizadas por el crecimiento de la delincuencia, quienes tienen que soportar los ataques de “pánico moral” promovidos por la prensa más sensacionalista.

Los miembros de estos colectivos idealizan el pasado e imaginan que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por consiguiente, es preciso una educación que vuelva a disciplinar a las nuevas generaciones para obedecer acríticamente a las personas mayores. Estamos ante grupos nostálgicos que luchan para que se promuevan y enseñen concepciones del mundo, valores y modos de ser coherentes con un pasado idealizado y, por lo tanto, inexistente. Integran también este movimiento de apoyo a la “escuela en casa” quienes desde posiciones neoliberales están tratando de minar el Estado y sus instituciones, para que las normas que rigen en el mundo de la producción se conviertan en la únicas legítimas, afectando asimismo a toda forma de interrelación humana (Michael W. APPLE, 2000).

Es importante ser conscientes de esta diversidad de apoyos, para poder comprender bien las razones que están detrás de esta opción desescolarizadora, y ver en qué medida es posible volver a recuperar sus apoyos en favor de una escuela pública en la que se subsanen los errores que puedan existir en su actual funcionamiento. Obviamente, no son iguales las razones de quienes tienen detrás toda una concepción del mundo acorde con estas políticas de fragmentación social y de traducir todo a mercado, que las de quienes se quejan de falta de atención por parte del profesorado o de autoritarismo, de exceso de burocratización, de que en muchos colegios se trabaja con contenidos poco relevantes y nada motivadores, etc.

Como pone de relieve John DEWEY (1995, pág. 30), “la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado”. No podemos olvidar que entre las funciones de la institución escolar está la de ayudar a coordinar e integrar de manera reflexiva y crítica las influencias de los distintos ambientes en los que viven los chicos y chicas. Las culturas familiares, de la calle, de los medios de comunicación de masas, de las demás asociaciones de las que participan, junto con la cultura más académica pueden y deben someterse en la escuela a análisis y contraste para poder calibrar sus valores, sus potencialidades, su validez; es preciso que las culturas típicas de los diferentes mundos y ambientes en los que participan tengan posibilidades de ser sometidas a investigación en las aulas para favorecer el desarrollo de personalidades más reflexivas, democráticas y solidarias.

El discurso contra la escuela pública, muy bien orquestado desde posiciones conservadoras y neoliberales, tiene una acogida importante entre la población porque, efectivamente, saca a la luz muchos de los modos incorrectos de funcionamiento de esta institución; denuncia con notable contundencia cómo ciertos profesores y profesoras no cumplen con sus tareas, cómo la burocracia se apodera de los modos de funcionamiento de bastantes centros y los convierte en lugares en los que las familias e incluso el propio alumnado tienen muchas dificultades para participar. Pero tales denuncias pasan por alto o, simplemente, ocultan que también hay centros escolares públicos con muy buen funcionamiento, en los que se puede hablar de un modo pertinente de comunidad escolar, dado que existe una auténtica participación del profesorado, de las familias, del alumnado, de las asociaciones comunitarias del barrio o del pueblo, etc.; centros con los que la ciudadanía está satisfecha. Pero estos centros no son noticia. El control de la información que circula en los medios de comunicación de masas silencia estas realidades y, acostumbra a optar por amplificar sólo los errores, sólo el caso de aquel estudiante que agrede a una profesora, o el del grupo de estudiantes que tiene atemorizados a sus compañeros y compañeras. La estrategia de crear un cierto pánico moral es muy útil a sus creadores para, a partir de ahí, promover otras instituciones, otros modelos de sociedad más acordes con sus intereses particulares.

BIBLIOGRAFÍA

 APPLE, Michael W. (2000). “Away with All Teachers: The Cultural Politics of Home Schooling”. International Studies in Sociology of Education. Vol. 10, Nº 1, págs. 61 – 80.

BECKER, Gary (1987). Tratado sobre la familia. Madrid. Alianza.

DETWILER, Fritz (1999). Standing On The Premises Of God: The Christian Right`s Fight To Redefine America`s Public Schools. Nueva York. New York University Press.

DEWEY, John (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata.

FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose (1980). Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona. Grijalbo, 2ª edic.

JENCKS, Christopher; SMITH, Marshall; ACKLAND, Henry; BANE, Mary Jo; COHEN, David; GINTIS, Herbert; HEYNS, Barbara y MICHELSON, Stephan (1972). Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. Nueva York. Basic Books.

LAUDER, Hugh; HUGHES, David y otros (1999). Trading in Futures. Why Markets in Education Don´t Work. Buckingham. Open University Press.

RUDNER, Lawrence M. (1999). “Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998”. Education Policy Analysis Archives. Vol. 7, Nº 8 (March), págs. 1 – 20. (http://epaa.asu.edu)

SALTMAN, Kenneth J. (2000). Collateral Damage. Corporatizing Public Schools -A Threat to Democracy. Lanham. Rowman and Littlefield Publishers.

WELLS, Amy Stuart (1997). “African-American Students´ View of School Choice”. En A. H. HALSEY, Hugh LAUDER, Phillip BROWN y Stuart WELLS. Education: Culture, Economy, and Society. Oxford. Oxford University Press, págs. 422 – 438.

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[1] Un ejemplo de esta diferencia de comportamientos es la que reproduce la película “Billy Elliot (Quiero bailar)”, dirigida por Stephen DALDRY (2000). Cuando el padre del niño protagonista toma sus decisiones tomando en consideración únicamente lo que es bueno para su familia, para su hijo, está dispuesto a convertirse en esquirol, romper la huelga en la que venía participando hasta ese momento con sus compañeros mineros. Otro comportamiento más generoso es el que muestran esos mineros en la reunión del Sindicato al decidir buscar una solución para un niño de la comunidad que requiere de una ayuda especial para poder desarrollar su gran talento para la danza; en el seno de esta estructura sindical los problemas son comunitarios y por lo tanto también las soluciones, de ahí que decidan colectivamente ayudarle en sus desplazamientos para poder presentarse a las pruebas de acceso a una Escuela de Danza de cara a convertirse en bailarín profesional.

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Alida Bothma – «Flight«

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La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las «XI Jornadas Novadors 2014”

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

«A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar»

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Entrevista com Jurjo Torres Santomé

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Jornal da Escola. Abril 2011

www.belourinha.com

 

 

 

 

Entrevista dada no âmbito da Conferência O QUE MUDAR NA ESCOLA PÚBLICA?, promovida pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa. Jurjo Torres é professor catedrático de Didáctica e Organização Escolar na Universidade de A Coruña.

«O que mudar na escola pública» foi o tema desta conferência. O que remete para as próprias mudanças a sociedade, nomeadamente ao nível da informação globalizada e da diversidade de origens culturais e nacionais. Na sua perspectiva, o que é mais importante mudar, tendo em conta essas alterações na sociedade?

Os sistemas educativos actualmente dominantes na escola pública têm uma origem, que é importante lembrar: um Estado que pretende formar para a cidadania. Mas numa perspectiva estritamente nacional. No caso de Portugal, de tornar os jovens conscientes de que são portugueses. Isso fez‐se com um currículo muito redutor, em que se diz: nós somos os melhores, temos uma história – que o sistema educativo vai reler e refazer – belíssima. E o mesmo nas outras matérias ‐ como geografia, matemática, literatura ‐ a ideia que se transmite é sempre que nós somos seres fantásticos. Uma abordagem que só permite uma única leitura da realidade. É a cultura dos manuais escolares. Os manuais escolares são uma fonte informativa exclusiva onde está a verdade oficial. O que implica que todos estamos de acordo em que a história é esta, a geografia é esta, a ciência é esta e as explicações dadas são todas correctas. Tal como na Bíblia … E tende a converter-nos em pessoas dogmáticas. Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos. Pode‐se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo‐se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ora este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm o seu ego, interesses, preconceitos. E as mulheres sabem bem disso. Porque todo o conhecimento, nas diversas áreas disciplinares, era centrado no homem. E para a sua libertação e conquista da igualdade, as mulheres tiveram que demonstrar como a perspectiva masculina afectava a interpretação dos factos. No mundo em que vivemos, o mundo em que a criança vive, deparamo‐nos com uma quantidade de fontes culturais, uma sobreabundância de informação. Estou a falar desde a rádio à internet, TV, revistas científicas. Uma escola que prepara para um mundo que chamamos de informação, não se pode basear numa única fonte informativa. O que haverá que ter é muitas, diferentes, em todos os sentidos ‐ de tal forma que a pessoa aprenda a mover‐se no mundo e, portanto, aprenda a ser crítico.

E não se aprende a ser crítico manejando uma única fonte informativa, mas várias e muito diferentes. Então vamo‐nos dando conta de como há interesses ocultos ou interesses explícitos, distorções, preconceitos. Para mim essa é uma função indispensável de uma instituição escolar no mundo de hoje. Que é diverso, multicultural. Palavras com que todos concordamos, mas que muitas vezes não passam de puros slogans e não se concretizam nas práticas. Na própria sala aula, temos hoje estudantes de várias origens, como antes não tínhamos. E a escola não pode ter o mesmo discurso, veicular as mesmas imagens, como se estes novos alunos e os seus povos não existissem.

Coloca-se então aqui a questão dos próprios conteúdos e do modo de ensinar.

Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos as coisas de uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar.

No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais. Onde é que está a certeza, a segurança empírica de que as crianças aprendam melhor estudando língua, literatura, matemáticas e história, separadamente? Não seria possível que estudassem antes por grandes temas?

Por exemplo – direitos humanos, o mundo da pobreza, a vida nas cidades, a vida no mundo rural, o mundo da internet. Seria muito mais adequado ao mundo de hoje. Claro que nos primeiros anos de escolaridade haveria que apostar em determinadas tarefas muito elementares – a leitura, a escrita, algumas operações matemáticas. Fora disso, nada indica que uma pessoa, para saber história, deva começar por saber muitíssimo da pré-história e, progredindo, chegar ao século XX (ou não, porque não há tempo).

Com o actual sistema educativo, nada se aprende sobre questões tão importantes como: os movimentos artísticos do século XX; ou o cinema; ou acontecimentos fundamentais da história do século XX, como, por exemplo, a guerra do Vietname. Já nem falo da guerra do Golfo, que entrará no sistema educativo dentro de 40 – 60 anos…

Penso que esse tipo de debate falta. Estamos no século XX. Não estamos no século XVIII. Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste outro modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidades de avaliação. O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar. Comece‐se por diagnosticar, investigar. Faça‐se pesquisa. E quando tivermos evidências, definam‐se os modos de trabalhar, os modelos organizativos para a escola.

A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar. Parte‐se do princípio que todos os estudantes são iguais. Portanto, entram à mesma hora, saem à mesma hora, têm os mesmos recursos didácticos. O manual escolar pressupõe que todos sabem o mesmo, todos têm os mesmos interesses e as mesmas motivações. Por isso damos‐lhes os mesmos exemplos, as mesmas ilustrações. Tudo igual. E a manifestação deste saber manifesta‐se exclusivamente na resposta às perguntas. Este tipo de questões são decisivas, são urgentes. E pressupõem que se abra um debate.

Eu sou um crítico. Penso que a crítica é uma dimensão incontornável. É fundamental aprender a ler criticamente. Uma aprendizagem que começa em criança e só termina no dia em que se morre. Entretanto, é sempre possível melhorar esta capacidade crítica. O que pressupõe um esforço, que se tome consciência disso e se trabalhe para tal. Penso que nos falta esse tipo de questionamento. Rever os modelos organizativos. São modelos muito militares. Normalizadores.

Educar para o optimismo é um dos princípios que defende. Em termos práticos – como?

Há uma forma de informação em que se trabalha, se diagnostica o problema e se fala da realidade como é, de dura e injusta como é ou foi. Mas, ao mesmo tempo, se procuram caminhos de saída. Penso que é esse o caminho. São três os grandes temas que, na minha opinião, se fossem abordados pelo sistema educativo, fariam com que tivéssemos a geração de adultos mais optimistas da história.

Antes do mais, a escravatura. Ensinar que houve uma época em que existiu a escravatura. E que todos os filósofos, as pessoas mais sábias do mundo, a justificavam: uns nasceram para escravos e outros nasceram para cidadãos. Que fizeram os escravos e algumas pessoas que não eram escravos, mas que se foram dando conta do que se passava, para ir modificando esta situação? E como é que se situaram, nesse processo, os grandes filósofos e pensadores? Entretanto, a escravatura passou a ser considerada um delito. E a ONU estabeleceu, com todos os países do mundo, que a escravatura é ilegal. É verdade que hoje também pode haver situações de escravatura. Mas é ilegal. Não há nenhum argumento científico, nenhuma teoria, nada que a defenda. É um delito, per si. O que é que aconteceu? Como foi possível esta evolução? Se conseguimos isso, que pode haver hoje no mundo mais difícil do que foi então lutar contra a escravatura?

Outro tema: o nazismo. Como é que um dos povos mais cultos do mundo, os alemães, elege democraticamente alguém como Hitler? E comete as barbaridades que sabemos? Como é que as universidades e os diferentes campos de conhecimento trabalharam no sentido de construir um conhecimento racista e nazi? E como se desmontou tudo isso?

Uma outra área, que permite um grande optimismo: a história das mulheres. Num determinado período da história pôs‐se mesmo em causa se seriam seres racionais. Nos anos 70, toda a ciência e a psicologia, diziam: as mulheres não são iguais aos homens. O seu pensamento lógico, matemático, é muito deficitário. Só são iguais aos homens nas capacidades linguísticas. Os sábios antigos, como Aristóteles ou Demócrito, defendiam que só os homens deveriam votar (não as mulheres). Que aconteceu ao longo destes séculos, que tipo de ideias se desenvolveram, que linhas de intervenção se implementaram para que, hoje, o simples enunciado de tais afirmações seja delito? Como se reviu todo o conhecimento? Que é que foi feito? O currículo optimista desenvolve estas ideias. O currículo optimista não é, nem pouco mais ou menos, infantilização. Infantilização é evitar falar às crianças de como os adultos podem também ser maus e a humanidade injusta. É mantê‐las numa espécie de Disneylândia. O problema é: quando essa mesma criança sai da escola e regressa a casa vai deparar com um pai que está desempregado, uma mãe que está desempregada, uma casa em que se passa fome, uma casa degradada, um bairro em que muitas vezes não há arruamentos. E vai querer explicações. E a criança precisa dessas explicações. Se a escola não ajuda, cada um irá procurá‐las, por si. Mas poderão encontrar‐se explicações falsas e pode‐se acabar a odiar os próprios pais. E a ocultar, a mentir sobre quem se é. Há muitas crianças que mentem sobre quem são os seus pais e envergonham‐se deles e não querem que os venham buscar à escola, porque não são como eles gostariam. E não há ninguém que lhes diga: que sorte que tens por ter tais pais, porque, apesar de viverem tão mal, te dão tudo o que lhes é possível.

O sistema educativo deveria explicar estas realidades. E poderia explicá‐lo optimisticamente. Dizer que têm que ser corrigidas as injustiças e que por isso devemos lutar e estamos lutando na sociedade.

Que importância é que podem assumir, neste contexto, as experiências e projectos inovadores, alternativos, que são implementados em escolas por iniciativa de professores?

A mim parece‐me maravilhoso. A escola tem que atender a realidades peculiares e é lógico que os profissionais a adaptem a essas realidades. Mas, claro que o profissional tem que explicar o que está a fazer e porquê. Essas inovações, há que as justificar e explicar bem. Todo o projecto educativo que se implementa tem que estar muito bem justificado, muito bem argumentado. Porque é que vamos fazer isto, porque é que esta opção é melhor que a outra. E depois dar‐lhe seguimento e implicar o maior número de pessoas nesse projecto. Mas sempre explicando o que se está a fazer e porquê. O importante é que o colectivo de professores ou professoras que introduz inovações, procure e tenha explicações para isso. Contribuindo assim, com o seu conhecimento, para outras experiências idênticas. Para a teoria educativa essas coisas são importantes.

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Ana Sánchez Marín – Arboleda

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A instituição escolar em tempos de intolerância

 

Jurjo Torres Santomé

TEIAS, Ano 2, Nº 3 (Janeiro/Junho, 2001), págs. 77 – 95

 

Repensando la educación

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Jurjo Torres Santomé

Padres y Maestros. Nº 265 (2002) págs. 36 – 39

 

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En los actuales modelos de sociedad neoliberal, en los que el paro, el desempleo y el empleo precario se están convirtiendo en realidad inevitable, los centros de enseñanza se ven presionados por la sociedad y, en particular, por la familias para que ofrezcan a las alumnas y alumnos un bagaje cultural y de destrezas con el que se les facilite la entrada en el mercado de trabajo. Día a día, son más las personas para las que el desempleo se convierte en “natural”, no cayendo en la cuenta de que éste es uno de los efectos de los proyectos políticos y económicos que rigen la vida en las sociedades más desarrolladas que vienen regulándose con políticas economicistas de corte neoliberal.

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La carrera credencialista

Una consecuencia del bombardeo mediático que llevan a cabo quienes defienden estos modelos es la presión que también está sufriendo el colectivo estudiantil para llegar a obtener los mejores rendimientos posibles, para competir duramente entre sí por las mejores notas, pero sólo con la mirada puesta en poder acceder el día de mañana a un puesto de trabajo bien pagado y que goce de prestigio social. Muchas familias, ya no se conforman con que sus hijas e hijos vayan progresando de curso en curso, incluso no les importa demasiado qué es lo qué se les exige para poder pasar de un curso a otro, si las tareas que tienen que realizar merecen la pena, son relevantes o no; incluso ya no sólo se les exige que vayan aprobando, sino que se esfuercen por las mejores calificaciones. Algo que apenas es foco de preocupación, ni para muchas las familias ni para un buen número de docentes, es si estamos o no reforzando toda clase de conductas de insolidaridad y rivalidad, así como si estamos contribuyendo a formar seres fuertemente individualistas y egoístas. El éxito y la calidad de la formación recibida sólo son valorados en la medida en que producen una incorporación real al mercado laboral. El carrera credencialista comienza así ya en los niveles más elementales del sistema educativo.

La competencia y competitividad está llegando a convertirse en la característica principal de la nueva ética que promueve el Estado Neoliberal, el mercado y los grupos políticos conservadores y, por consiguiente, sus efectos ya son visibles en un buen número de instituciones escolares. Los bienes públicos e intereses comunes están quedando como planteamientos y asuntos obsoletos, primando sólo los “derechos” de los consumidores y consumidoras. En momentos donde se considera que las ideologías son cuestiones trasnochadas, muchas personas tienen dificultades para constatar que la apuesta por el mercado y el consumo son también una ideología, una opción sociopolítica promovida por colectivos sociales muy bien organizados y con estructuras de poder muy consolidadas y organizadas.

El sistema educativo, o sea, las propuestas que el Ministerio formula e impone, los recursos que se le destinan, la pedagogía que se promueve (las formas de organizar el aula, la selección y organización de los contenidos con los que se trabaja, las modalidades de evaluación y promoción, la organización y gestión de los centros docentes) y la participación de las familias se piensa que deben contribuir a que la esfera de la producción y distribución, el mercado, funcione mejor. La prioridad que estas ideologías otorgan al sistema educativo es la de preparar a los nuevos consumidores y consumidoras, así como a la fuerza productiva que requiere el mercado. Existen dificultades para convertir en pensables otras finalidades diferentes. Es tal el bombardeo mercantilista que todo lo que no pueda conectarse de un modo directo con esa ideología se convierte en difícilmente pensable. No olvidemos que las ideologías cuando funcionan con mayor eficacia es cuando ya lograron conformar el sentido común de la ciudadanía. En esta búsqueda del consentimiento ideológico van a desempeñar un papel de gran importancia tanto la constante propagación de discursos a través de la enorme red de medios de comunicación de masas que invaden tanto los espacios públicos como los privados, como las instituciones escolares.

Cuando se vincula en exceso la formación con las posibilidades de acceso a puestos de trabajo bien remunerados y que gozan de prestigio social, sabiendo que los centros escolares no son los principales responsables de los procesos productivos, de hacer crecer la economía de un país, es probable que estemos contribuyendo también a desilusionar a la población. Más temprano o más tarde, los chicos y chicas caerán en la cuenta de que sus títulos universitarios y/o profesionales no les abren esa puertas prometidas a un puesto laboral. Una juventud así desencantada funciona de altavoz hacia las nuevas generaciones, les transmite ejemplos visibles de que las promesas con las que las familias y el profesorado tratan de motivarlos no deben ser creídas.

La educación sí puede contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas, pero no siempre de un modo inmediato, a corto plazo, ni mucho menos dando una formación excesivamente rígida, dirigida a un puesto de trabajo muy específico que hoy existe, pero que no sabemos si mañana va a seguir siendo necesario. Una de las maneras de restar peso a los discursos economicistas y mercantilistas en educación es tratando de ampliar las voces en el debate de los fines de la escolarización; incluir en los debates los intereses de las familias, de la juventud, de los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, asociaciones vecinales y comunitarias, organizaciones no gubernamentales, movimientos de renovación pedagógica, colectivos feministas, grupos ecologistas, etc. Educar es un proyecto de futuro y en esa definición de intenciones todos tienen algo que decir.

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La escuela, espacio privilegiado en la conformación de la ciudadanía

Cuando los centros escolares están controlados por discursos y practicas de mercantilización y de burocratización el profesorado acaba viéndose sin posibilidades de auténtica autonomía. Es más que probable que acabe considerándose un “empleado o una empleada” que tiene que someterse a los dictados de quien le contrata y paga; una persona que debe hacer incluso lo que no desea, que no puede oponerse como fruto de su subordinación y dependencia. Este tipo de percepciones podemos verlas en las explicaciones que muchos docentes ofrecen a sus compañeros y compañeras cuando les dicen cosas como: “¡para qué complicarse la vida, si la realidad es así!”, “¡mi trabajo se limita a que hacer que mis estudiantes aprendan a moverse en esta selva y que se dejen de utopías!”, “¡yo ya estoy de vuelta!”, …

La resistencia del profesorado a estos discursos y prácticas opresivas se hace posible cuando perciben los intereses más ocultos de muchas de las prácticas en las que se ven envueltos y caen en la cuenta de la posibilidad de generar propuestas alternativas mediante la reflexión y trabajo en equipo con otros colegas, con la colaboración del alumnado, de sus familias y de otras organizaciones sociales enfrentadas a las filosofías y modelos económicos neoliberales.

A estas alturas resulta una obviedad decir que el trabajo del profesorado nunca es neutral, ya que la formación que está facilitando al alumnado puede servir tanto para reforzar el actual estado de la sociedad como para capacitar a éste para integrarse en las luchas de otros colectivos y movimientos sociales que están tratando de construir un mundo más justo, democrático y solidario.

Una educación preocupada por los valores de la ciudadanía, precisa otorgar mucho mayor peso a la formación ética y política; o lo que es lo mismo, a una educación en la que el alumnado se sienta interesado por comprender el valor y la necesidad del conocimiento, de las destrezas y valores que se promueven en su centro escolar.

No podemos olvidar que la institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de las maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se construyen posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y sociales sean aspectos que tienden a ocupar un lugar secundario en el vocabulario y, por lo tanto, en la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, gestión, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un eslogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Cuando las instituciones escolares se sienten copartícipes en la construcción del futuro de la comunidad van a tomar sus decisiones sobre la base de sus implicaciones éticas y sociales, antes que obsesionadas por unas demandas de cortas miras del mercado; procurarán hacer frente a las necesidades de la mayoría de la población, especialmente a las de los colectivos sociales más desfavorecidos, antes que a las de una élite preocupada por acumular mayores beneficios y ventajas en sus ambiciones expansivas en el mercado.

Esta consideración de los centros de enseñanza como espacios privilegiados en la conformación de una ciudadanía que sea capaz de ver el futuro con más optimismo (Jurjo TORRES, 2001, págs. 197-214) es también lo que está sirviendo para redefinir sus nuevas funciones. Las instituciones escolares son vistas ahora como espacios promotores de cultura en la comunidad en la que están insertas. Hasta hace muy poco tiempo sólo se les consideraba como instituciones para propiciar el desarrollo y la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, desde posiciones progresistas ya se les considera como espacios privilegiados de producción y diseminación del conocimiento, centros en los que las personas adultas también pueden actualizarse y completar su formación cultural, en los momentos en los que los niños y niñas ya no utilizan las aulas. Cada vez es mayor el consenso para considerar a las instituciones educativas como ámbitos privilegiados para el desarrollo y vertebración de redes de aprendizaje de la comunidad. El famoso eslogan tan utilizado por el profesorado progresista, desde mediados de la década de los setenta, de abrir los centros escolares al medio significa poner todos sus recursos, materiales y personales, al servicio de la comunidad de la que forman parte. Construir un centro abierto al entorno obliga a tomar en consideración la vida cotidiana del alumnado, de sus familias y de los vecinos y vecinas, de cara a poner todos los recursos de los que se pueden disponer al servicio de la comunidad.

Es necesario tomar conciencia de que hablar de educación no es sólo pensar en las acciones formativas destinadas a la infancia y a la juventud, sino también a las personas adultas. Nuestras sociedades tienen que ofrecer posibilidades de que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda adquirir y actualizar sus conocimientos y destrezas y, máxime, si reconocemos el fuerte dinamismo cultural y tecnológico que definen el presente.

Nunca debemos perder de vista que las instituciones escolares son los espacios en los que se fraguan identidades y solidaridades imprescindibles para seguir manteniendo un mínimo grado de cohesión social que permita la convivencia y nos permita conformar un mundo más justo, solidario y humano.

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Bibliografía:

            TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata.

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 Albert Samuel Anker  –  «The Sunday School Walk» (1872)

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Educación Preescolar

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Equidad, justicia social y educación infantil

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 .Jurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

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Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el «siglo de la infancia«, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo «pre» para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra «preescolar» implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como «educación maternal«, «párvulos«, «guarderías«, «nidos«, «jardines de infancia» y, por supuesto, «preescolar«. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es «una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social» (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, «asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social» (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

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Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se «disminuyan las ratios en Educación Infantil».

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

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El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.

«A escola sempre esteve e estará desajustada»

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Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa

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A Página da Educação

Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13

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