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«La clave del sistema educativo es que sirva para construir a las personas optimistas»

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Luján PALACIOS entrevista a Jurjo TORRES SANTOMÉ

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LA NUEVA ESPAÑA, Lunes, 9 de mayo de 2016

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Jurjo Torres, catedrático y director del departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de A Coruña, participó el pasado sábado en las jornadas educativas organizadas por el Colegio Andolina de Gijón. El experto habló sobre «Los centros escolares y las familias en las sociedades democráticas», y advirtió de la necesidad de formar a las personas en valores por encima de otras materias.

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«Tras los ‘papeles de Panamá’ hay buenísimos profesionales de finanzas y derecho, pero carecen de ética y formación humanística, lo que no miden las reválidas ni PISA»

Luján PALACIOS – ¿Qué papel juegan los centros educativos en las sociedades democráticas?

Jurjo – Tienen un papel fundamental porque son espacios fundamentales, donde socializamos a los chicos, donde aprenden a vivir con personas diferentes. Y eso es fundamental sobre todo en una sociedad donde las familias son cada vez más reducidas en su número de miembros y la socialización se hace rnás difícil. Los espacios que había externos como los parques, jardines, calles … o están privatizados o son peligrosos. Es un espacio en el que van a pasar mucho tiempo y donde les vamos a enseñar las cuestiones más elementales, desde conocer a las personas que están a su alrededor a desmontar los mitos, ayudarles a vivir con otras personas y capacitarlos para entender el mundo en el que estamos viviendo, para imaginar otros mundos y ser capaces de corregir los defectos de nuestro mundo presente. En ese sentido es una institución clave, para desarrollar las capacidades personales, para pensar críticamente y movernos en este mundo de la sociedad de la información. Nosotros tenemos como ciudadanos que aprender a leer y analizar críticamente.

Luján PALACIOS – ¿Es complicado en el sistema educativo actual?

Jurjo – Si es así quiere decir que este sistema educativo lo diseñó alguien con trampa. Para mí hay urna dimensión clave en el sistema educativo, que es construir a las personas optimistas. Y a todas, no sólo a determinado colectivo social.

Luján PALACIOS – ¿Qué quiere decir?

Jurjo – Una sociedad optimista es una sociedad en la que sabemos diagnosticar los problemas, pero sabemos que esos problemas tienen que tener solución. Y por lo tanto tenemos que dedicarnos todos a buscar soluciones para construir una sociedad más democrática, más justa, mucho más solidaria en la que podamos vivir todos más plenamente como seres humanos.

Luján PALACIOS – ¿Son conscientes las familias de la importancia del sistema educativo?

Jurjo – Yo creo que cada vez son más conscientes, entre otras cosas porque tienen menos hijos. Si sólo se tiene un hijo o dos es más fácil caer incluso en un problema, la sobreprotección. La inmensa mayoría de los chicos y chicas de las clases medias y medias altas se enfrentan al riesgo de que los protejamos tanto que los hagamos inútiles. No queremos que se esfuercen ni que se lastimen, que les hagan daño.

Luján PALACIOS – ¿Qué valoración hace de las sucesivas reformas del sistema educativo?

Jurjo – Tenemos que ser conscientes de que el sistema educativo está gestionado por un Ministerio de este gobierno. No es que el Ministerio de Educación esté haciendo una política peculiar. Se está haciendo la misma que en sanidad, en servicios sociales, en la reforma de la justicia. Van todas en la misma dirección, con un gobierno que aplica un tipo de política en todos los campos. En el sistema educativo alguien está condicionando y decidiendo cómo quieren que sean las personas del mañana, porque lo que se está haciendo es educar y formar el sentido común, que es 1o más importante que hace el sistema educativo. El gobierno está preocupado por hacernos ver lógico que la Sanidad tiene que estar privatizada, que la Justicia tiene que estar al servicio de quien tiene poder, que la precariedad laboral es lo lógico y que lo que estuvimos haciendo hasta ahora es vivir por encima de nuestras posibilidades. Así, se inculca que lo importante son sólo determinadas áreas de conocimiento como las matemáticas o las ciencias.

Luján PALACIOS – ¿Puede ser más concreto?

Jurjo – Sólo tenemos que pensar en el caso de los «papeles de Panamá». Detrás de ellos debe de haber buenísimos profesionales para poder montar ese entramado financiero pala evadir impuestos, robar y delinquir. Saben mucho de finanzas, de matemáticas y derecho. Pero lo que les falta es ética; no tuvieron formación humanística, no son capaces de pensar en las condiciones y efectos de los actos que están haciendo, en las personas que sufren el hecho de que roben. Y eso no estaba en las materias que miden PISA y las reválidas.

Luján PALACIOS – ¿Qué hacer entonces?

Jurjo – La importancia de los sistemas educativos radica en su capacidad para desarrollar nuestras capacidades, nuestro pensamiento, para ayudamos, 1o primero, a ser personas y a saber que hay personas que lo pasan mal y de las que yo soy corresponsable en cierta medida.

Luján PALACIOS – ¿Cuánta frustración genera en el profesorado esta deriva?

Jurjo – Mucha. Vivimos en una sociedad en la que nos están diciendo que no se puede hacer otro tipo de proyecto. Los profesores tienen miedo a quedar mal, las evaluaciones externas son tramposas y sirven para construir la privatización.

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(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

 

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En J. GAIRÍN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educación.

Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, págs. 253 – 302.

 

 

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Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venían de la mano de análisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se decía, que ocurría en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos económicos se propagaban implícitos perversos que asumían que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lógica de determinados modelos pedagógicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicación bajo el control de la derecha insistirá machaconamente en una supuesta “caída de los niveles escolares” para tratar de convencer a la población de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificación de la propuesta de Ley Orgánica de Calidad de la Educación del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, además de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagnóstico de lo que acontece en los centros de enseñanza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administración ni tampoco del profesorado. En un análisis verdaderamente objetivo de los déficits del actual sistema educativo, además de informar sobre el rendimiento del alumnado también habría que analizar el papel que desempeña la actual Administración educativa, así como el profesorado; se deberían especificar qué problemas o déficits manifiesta y, lógicamente, cómo se podrían solventar. Por el contrario, tanto en los discursos públicos como en el Documento de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no sólo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que éste colectivo se enfade y pase a hacer oposición. En bastantes momentos da la sensación de que la verdadera razón de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cayó en el trámite de la Ley Orgánica de Universidades, cuando se dedicó a culpar al profesorado de corporativista y de egoísta, poniendo incluso en duda su formación y capacitación. Ahora, el Ministerio de Educación sólo presenta un único culpable: el alumnado.

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuración conservadora de las políticas sociales. Podríamos decir que es un esfuerzo más del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosofías del Estado del Bienestar. Este modelo y su práctica fue construido, fundamentalmente, después de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologías comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economía capitalista se encontró con la desaparición de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la caída del Muro de Berlín, se autoproclama como el único modelo posible.

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribución más justa de los excesivos beneficios que obtenían los propietarios de los medios de producción en los regímenes capitalistas.

En la actualidad, la hegemonía de las opciones económicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misión principal estimular el consumo.

Si la educación se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares serían instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegiría centro así como qué estudiar e, incluso, con qué profesora o profesor. Pero, en buena lógica, tales elecciones estarán condicionadas por la información a la que se tiene acceso, así como por los recursos económicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).

Para llevar adelante estas políticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la población con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de “pánico moral”, de este modo es más fácil obtener el visto bueno de una población a la que se manipula informativamente.

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.

En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

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Diagnóstico del Ministerio de Educación

La lógica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educación como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompañamiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de pánico moral, asustando a la población con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificados

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educación, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedagógica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administración sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el único responsable de los déficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho más exigentes.

Este ataque a la juventud no se circunscribe sólo a su pasotismo en las aulas, sino también a todas sus conductas en los demás ámbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace público el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, se estaba produciendo otro debate sobre la “cultura del botellón”. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemática se ofrecían datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacían toda clase de generalizaciones. Una vez más, lo que hacía un pequeño sector de la juventud venía a ser imputado al resto, equiparando con gran exageración juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicción.

La palabra más frecuente en el Documento de Bases es “esfuerzo” (“cultura del esfuerzo”), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una característica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cómo motivarlos. No se analizan los porqués del desinterés de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.

En el proyecto de Ley que el Gobierno envió al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la “convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor” (pág. 4).

Insistir machaconamente en la “cultura del esfuerzo” puede llevarnos a proponer sólo metodologías didácticas autoritarias basadas en “la letra con sangre entra”; es también una manera de desvalorizar las pedagogías activas, más respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a análisis crítico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologías y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe cómo proponer tareas interesantes y apropiadas.

El esfuerzo precisa de una motivación previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relación con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.

Se aduce, además, que es necesaria otra nueva Ley porque se está produciendo una muy notable caída de los niveles escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y “gandulería”.

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorología, en otras oficinas de su Gabinete se hace público un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria (de 11 años) tienen mejores resultados que los de 6º de Educación General Básica de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimismo, que en ese periodo han mejorado más los centros públicos que los privados.

No existe ningún estudio con un mínimo de rigor que logre demostrar esa pretendida caída de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo públicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con algún tipo de certificación.

Incluso, el propio Gobierno, en el último texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educación y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que “es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país” (pág. 2). No obstante, unos párrafos más adelante, afirma que “nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias” (pág. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de años las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasión la Ministra Esperanza Aguirre logró aportar datos convincentes.

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Título de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo más alta, cercana al 30%, se daba años antes con el de Graduado Escolar, pero con una población sólo escolarizada hasta los 14 años. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una población que cursa dos años más, hasta los 16 años. Cualquier mirada hacia atrás sólo sirve para convertirnos en optimistas. Así, por ejemplo, la generación de 1951 sólo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud española de 22 años, tiene el título de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es más alta, el 71.2%. Países como Suecia y Finlandia, están en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estén peor que antes.

Otra línea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Llama poderosamente la atención cómo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que están aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuación se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensación de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresión física en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicación de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredió a su profesora, da la sensación de que son una gran mayoría de estudiantes los que muestran esa misma conducta.

El desacuerdo con este mismo diagnóstico que realiza el MEC lo manifiestan también los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Así, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el año 2001, manifiestan lo siguiente: “Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicación, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningún caso es representativa de la situación real en la que nos encontramos” (pág. 3).

Tampoco quiero afirmar que las aulas son paraísos en los que reina la camaradería y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora están escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, años. Eso quiere decir que existe muchísima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven también en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de enseñanza.

Es preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayoría de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. Así por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de enseñanza, es fácil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:

* Formas de gobierno y de relación antidemocráticas.

* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente.

* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.

* Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización.

* Tareas escolares inapropiadas.

* Normas de disciplina muy autoritarias.

* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder.

* Profesorado sin la debida preparación para afrontar situaciones conflictivas, etc.

Obviamente, cuando en un centro escolar hay más variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir más situaciones conflictivas si en esa institución no se cuenta con unas estructuras suficientemente democráticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.

En el Documento de Bases, también se alude al malestar y desánimo “declarado” por el colectivo docente, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo así se podrán ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar serán diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan más profesionales especializados para atender a la comunicación con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitarían mejores y más variados recursos didácticos, o que precisaría de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan más problemáticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explícito y opta por la ambigüedad para tratar de llevar el agua a su molino.

Asimismo, otra de las razones que justificarían la necesidad de una nueva ley, según el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace público un mínimo diagnóstico “fundamentado” de lo que está aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administración, de las Facultades de Educación, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejerías de las Comunidades Autónomas, de las políticas de dotación a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspección, tanto del de las Comunidades Autónomas como del de la Alta Inspección del Estado. Sólo con un diagnóstico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.

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Algunas de las soluciones propuestas

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•  En Educación Preescolar:

Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: “preescolar”.

La etapa 0 – 3 se convierte en “asistencial”, con lo cual se abre la vía a que no dependa exclusivamente de la Administración Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 – 3 públicos ya se les denomina como guarderías y pertenecen a la “Consellería de Familia”). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.

Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros años. La legislación vigente, la LOGSE, apoyándose en lo que la Psicología, la Pedagogía y la Sociología venían constatando, propone como medida política de justicia social atender a la educación de las niñas y niños desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias más favorecidas ya venían haciendo a través de numerosos programas privados de estimulación precoz y de educación infantil. Un gobierno mínimamente comprometido con políticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atención a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las políticas educativas y sociales.

Si se aprueba la LOCE, tal y como está, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitación y titulación que la que establecía la LOGSE, pues se habla únicamente de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran número de maestras y maestros de Educación Infantil, 0-6, que fueron y continúan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación.

El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos.

Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofía de la etapa 0-6.

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•  En Educación Infantil.

La etapa tres – seis continúa siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administración para garantizar una plaza en un centro público a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (“Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación”) se dejaba claro el matiz de que, “en la medida de sus posibilidades presupuestarias” de las Administraciones Educativas, se “promoverá la creación de un número suficiente de plazas”. Por el contrario, ahora la Administración anuncia que favorecerá la concertación de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto público existente se dedicará a la red privada, desatendiendo, una vez más, a la red pública.

En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciación de una Lengua extranjera y en Tecnología de la Información y de la Comunicación. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habrá unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria.

Si existe un compromiso político de financiar a la red privada en la escolarización de niños y niñas de tres a seis años, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma. Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos información dispondrán sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil.

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•  En Educación Primaria:

Se adelanta al primer año del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.

Se anuncia que se promoverá el “uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”, algo que ya se decía en la Ley de Educación de 1970, aunque allí el énfasis era en los medios audiovisuales. Pero ¿con qué plan de financiación se garantiza?.

Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa además de la maestra o el maestro hay también tres especialistas (Música, Educación Física e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales había docentes que tenían dificultades para diseñar e implementar propuestas curriculares más integradas, ahora los estímulos por parte de la Administración van en dirección opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas más integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.

La evaluación, se propone como continua. Se deja claro que, “cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos ¿de qué manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulación más amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atención que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educación Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el número de materias a partir de las que es necesaria la repetición de curso).

En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la política de formación del profesorado. Se defiende una titulación con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formación pedagógica, psicológica y sociológica. Hace muchos años que se viene demandando que esta titulación tenga el rango de una licenciatura de cinco años. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco años de duración, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas más de ocho años de formación inicial (la carrera de medicina más el programa de Médico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia hasta los 12 años precisen sólo de una diplomatura, magisterio.

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• En Educación Secundaria:

Se promueven itinerarios “jerarquizadores”. Se sustituye, por tanto, el “sistema comprensivo” por otro cínicamente denominado “sistema de oportunidades”.

Se crean hasta seis itinerarios:

1. “Grupos de refuerzo educativo” que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto “medidas de refuerzo” (Art. 25).

A partir de los 12 años se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, “grupos de refuerzo” para quienes “presenten graves carencias de conocimientos básicos” o, lo que es más probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las políticas vigentes de integración y, en buena lógica, quienes van a sufrir más contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, así como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.

2. Itinerario de Orientación Tecnológica

3. Itinerario de Orientación Científica, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

4. Itinerario de Orientación Humanística, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

5. Programas de Iniciación Profesional, que ahora se podrán ofertar un año antes, o sea al alumnado de 15 años que “no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos”. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.

6. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Básicos para “alumnos extranjeros que desconozcan la “Lengua y Cultura Española”. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas “escuelas puente” para la población gitana. Ahora, además, se habla de la necesidad de conocimientos previos de “cultura española” para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qué contenidos tendrán los cursos de esa materia denominada “cultura española”.

En la ley se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el día de mañana. Incluso se oculta que detrás de esas opciones se esconde una forma de agrupación del alumnado por niveles de rendimiento.

En los países en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificación del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en España), siempre acaba por darse un distribución del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el género, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales más cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario científico.

En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 años a elegir entre Formación Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensión clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formación Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayoría por las Letras y los de las clases más acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningún gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo lógico es pensar que eran las informaciones de las que disponían las distintas familias, en función de su pertenencia a un determinado grupo social y según su nivel cultural, las que influían y condicionaban tales elecciones.

Normalmente, es en el ambiente familiar y en su círculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor “real” de determinadas preferencias académicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulación e, incluso, institución escolar más productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta información acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, será dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento más minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen más cotización en el mercado laboral actual y/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros síntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas “importantes” emprende medidas para su corrección. Otras familias con menos información es más fácil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptarán esas dificultades como “naturales”, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerarán como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que más tarde ese retraso escolar puede agravarse todavía más y que, en el momento fatídico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habrá posibilidades de hacer nada para subsanar los déficit acumulados.

Recurriendo a un símil de la economía, Pierre BOURDIEU nos dirá que “los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural” (Pierre BOURDIEU, 1997, pág. 117).

Según la ley, la elección de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un “informe de orientación escolar” emitido por el “equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación” (Art. 26.3). Con un informe así, será muy difícil para cualquier estudiante optar por algo que allí no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrirá si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciación profesional, si tiene más de 15 años.

Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo, el clasismo y, en general, la segregación del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.

Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura más academicista, pues se refuerza la organización por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educación Sexual, la Educación para la Paz, la Educación Medioambiental, la Educación Cívica, la Educación para el Consumo, … es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectará al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.

Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mínimo debate y justificación, como por ejemplo: Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); también “Cultura Clásica”, “Latín”,… Pero ¿por qué no Sociología, Economía, Psicología, Informática, Nutrición y dietética, Relaciones Humanas, Cultura Pop, …?. No se ofrece ninguna explicación del por qué de las nuevas entradas, ni de la desaparición de las transversales.

La Educación Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluación por asignaturas al final de cada curso para promocionar. “Cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso” (Art.29.2). “Cada curso podrá repetirse una sóla vez” (Art. 29.3). ¿Qué pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga más de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendrán el título.

Desde mi punto de vista, no debería ser la Administración quien dictamine las formas de promoción, quitándole tal competencia al centro. Tendría que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoción, negociándolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora “le coja manía” a un estudiante y sólo por esa razón le impida seguir adelante, algo que un Claustro podría fácilmente remediar.

Es preciso tener presente que la repetición siempre funciona más como estrategia de segregación, de estigmatización, de “etiquetado”; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolución de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie confía, con la excepción de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayoría de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dejó claro que así no se acomodaban a su idiosincrasia. Además, el grupo en el que se integren los repetidores es fácil que vea incrementado el número de conductas disruptivas, pues éstos como se aburren es fácil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetición.

La detección precoz del fracaso precisa de medidas también tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su única salida es tratar de evitar las situaciones más problemáticas, esconder la cabeza.

Contemplar el fracaso escolar también obliga a prestar atención a las metodologías y recursos didácticos utilizados por el profesorado, así como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Asimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fácil que con esta modalidad de evaluación sólo podamos constatar la capacidad de memorización y poco más.

La intención del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen está “seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje” (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora fácilmente, pues no se prevé ninguna forma de negociación democrática entre estudiantes y profesorado.

En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciación entre “trabajo manual” y “trabajo intelectual”. Algo que si en épocas pasadas sirvió para fracturar y jerarquizar más a la ciudadanía, ahora además no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.

La filosofía de la comprensividad pretendía hacer frente a esta distinción y fragmentación social al apostar por una educación integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los ámbitos científicos y humanísticos, así como de rudimentos de formación profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarización obligatorio tendrían una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitiría realizar elecciones más informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaríamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun más, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formación más integral.

Las sociedades neoliberales que promueven las ideologías conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a “elegir” itinerarios sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.

Si el actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la última redacción del “Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, cuando declara apostar por la configuración de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por “una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas”, debería prestar atención a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminación y segregación. Es obvio que “la propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias”, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.

Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho más, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educación Secundaria Obligatoria, para facilitar la integración y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formación Profesional, Humanidades y Ciencias.

Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosofía de una educación verdaderamente integral, deberían garantizar a cada estudiante una formación tanto científica y tecnológica como humanística y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales ámbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientación.

Este tipo de itinerarios equilibrados son los que harían verdaderamente creíbles que el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente único (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabará abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.

Este tipo de política educativa que promueve el Partido Popular a través de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligación de ofrecer las “tres vías” es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciación entre “centros basura” (los que tienen los grupos de refuerzo, para la población con problemas a los 12 años, ofrecen Formación Profesional, “Orientación Tecnológica” y “Programas de Iniciación Profesional”, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garantía Social) y “centros de élite” (para los que brindan las otras dos vías: “Orientación Científica” y “Orientación Humanística”, así como los que consigan la etiqueta de “centros con especialización curricular” [Art. 66]).

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• En Bachillerato:

Se proponen tres modalidades:

° Artes,

° Ciencias y Tecnología, y

° Humanidades y Ciencias Sociales.

Pero sin ofrecer ni la más mínima evaluación de cómo están funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.

Para obtener el Título de Bachiller (Art. 37) se precisa de la “evaluación positiva de todas las asignaturas y superación de una Prueba General de Bachillerato” (reválida). Pero qué pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la reválida, ¿se quedan sin ninguna clase de titulación?. En la redacción del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Reválida, pero tenga “evaluación positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (accederá a un)… certificado que surtirá exclusivamente efectos laborales” (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. ¿Es que el Ministerio dispone de alguna información que las demás personas no tengamos acerca del valor de las reválidas? ¿Podemos afirmar que el Curso de Orientación Universitaria (COU) contribuyó a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no llegó a ser lo que se pretendía y que su nombre reflejaba, de Orientación Universitaria, para convertirse exclusivamente en un año destinado a preparar al alumnado psíquica y académicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez más es bastante claro: pruebas de selectividad.

En buena lógica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, además de esta reválida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selección que cada una de ellas diseñe.

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•  En Formación Profesional:

La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formación Profesional es preciso tener el “título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Pero abre una puerta también para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 38.2 se dice que “también podrán acceder … los que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso”. No se concreta, sin embargo, quién propone esta prueba (¿el profesorado de cada centro? ¿la Administración?), ni en qué lugar se celebrará.

Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista también para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.

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La reválida y los controles externos del Sistema Educativo

En la ley se opta por la Reválida como elemento de control por parte de la Administración de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.

Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mínima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.

Así por ejemplo, años atrás cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hacían principalmente porque no tenían legislados unos contenidos mínimos obligatorios para las distintas áreas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los exámenes externos contribuían a promover una mínima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o reválidas eran en años sucesivos foco de atención para el profesorado.

En España, al estar legislados los contenidos mínimos obligatorios la reválida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red pública.

Las reválidas cuando existían en nuestro sistema educativo tenían como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que existía una mayor demanda que oferta de plazas.

Uno de los efectos más perversos de los controles externos y, por lo tanto, también de las reválidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la reválida”.

La amenaza de la reválida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinación del profesorado de cara a trabajar con curricula más integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, así como de los contenidos más conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atención a los valores que se deberían de promover. La estrategia de la reválida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.

Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creación de organismos independientes dedicados a la evaluación del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.

A esta Reválida hay que añadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.

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Concepción autoritaria de la Dirección de los Centros Escolares

La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educación como servicio público también en los modelos de gestión que propone para los centros de enseñanza. Tengamos presente que algo idiosincrásico de la enseñanza pública es el énfasis y garantía de un proyecto educativo democrático, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicción es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrático se esfuerce por garantizar la participación de la ciudadanía en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias políticas más importantes en la definición del proyecto de sociedad del futuro.

Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacción. Una medida que los gobiernos de los Estados democráticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, vía su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de cátedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarán algún artículo declarando este derecho.

Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradición de libertad y participación es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatización de la educación. Además de favorecer e incentivar la concertación de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que “los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos”, aclarando todavía más, en la segunda parte de este mismo artículo, que “la elección del centro por las familias y alumnos comportará la aceptación del carácter propio de éste” (Art. 73.2). Es decir, se obligará a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institución escolar.

A través de medidas como el ideario de centro, se restringe la participación de la comunidad educativa en la elaboración y aprobación de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deberá concretarse en el “proyecto educativo” (Art. 68.5). Además, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideológicamente el trabajo que se desarrolla en las aulas.

Así pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antagónicos de gestión y dirección de centros: uno para los colegios públicos y otro para los concertados y privados. Aunque también en la red pública se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepción de la dirección de los centros.

La opción ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboración en los centros, sustituyéndola por otra más individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalización de la Dirección de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan únicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. Así, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de “aprobar el proyecto educativo” (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinación a la dirección del centro: “promover, ser informado, proponer, informar, analizar, …”. De igual manera se eliminan las posibilidades de participación de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

La elección de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administración, ya que se realiza mediante una comisión integrada por “representantes de la Administración y del centro correspondiente” (Art. 88.2).

Y por si fuera poco el control de la Administración, se refuerza además con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administración se asegura una figura que tendrá muy difícil oponerse o manifestar discrepancias con la Administración educativa.

Estamos, por lo tanto, ante reformulación conservadora de la dirección que va en contra de las evidencias que la investigación educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovación curricular en la medida. en que existe un clima de participación y colegialidad.

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Una política de estándares para evaluar y controlar los centros escolares

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluación externos del Sistema Educativo. Así, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

La Administración encarga la evaluación del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque también otorga a las Comunidades Autónomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones “en sus ámbitos respectivos”.

El Instituto antes citado tendrá como tarea elaborar “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (Art. 97.1), así como elaborar “el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias” (Art. 98.1).

Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la “prueba general de evaluación”, al finalizar la Educación Primaria (Art. 18). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos”.

La agencia de evaluación del MECD se presenta ante la opinión pública como neutral, al margen de las ideologías y, por tanto, con posibilidades de definir estándares ideológicamente neutrales y pruebas para medir su logro también neutrales. La evaluación de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de “tarea técnica” y aséptica en cuanto a las opciones e ideologías en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso próximo será que con esos resultados “neutros” de la evaluación también la Administración querrá llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentará ante la sociedad también como ideológicamente neutrales.

Creo que podemos afirmar que una de las próximas manipulaciones que el MECD intentará llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadanía de que sus futuras intervenciones en los centros de enseñanza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control técnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.

El éxito de estas políticas conservadoras dependerá de cómo logren convencer a la población de que esas medidas “técnicas” no tienen nada que ver con ideologías y valores, con fomentar más un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.

El lenguaje de la estandarización, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluación, aparece pretendiendo denotar una preocupación por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las niñas y niños reciben la misma educación. Pero detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente. Una ideología que apuesta por un mayor control y jerarquización del sistema educativo. Las políticas de estándares construyen una estructura muy jerárquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualización en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado más problemático y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.

Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por políticas de control basadas en metodologías de evaluación sobre la base de indicadores o estándares de calidad.

I.  Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración usurpando y reduciendo el gobierno democrático de los centros escolares.

II.  Se acaba reestructurando el sistema educativo según dimensiones de clase social, etnia y religión, ya que las decisiones técnicas y políticas condicionarán los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, así como las estrategias metodológicas y las propias formas de evaluación de los aprendizajes. Surge una educación para las élites y otra para las minorías y grupos socialmente desfavorecidos.

III.  El fuerte control externo de los centros que produce la estandarización contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.

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Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estándares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:

1. Se reducen los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qué contenidos les pueden interesar más a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.

En vez de crear Unidades Didácticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en más relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los estándares.

2. Se refuerzan las políticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización del profesorado.

Los contenidos tienden a trivializarse, así como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanciándose más de las comunidades locales y del mundo más próximo al alumnado.

3. Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de temor. La Administración aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensión burocrática e impersonal.

4. La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El énfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de estándares, no la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el único fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o título.

5. Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aun, construidos con información sólo válida de cara a resultar útil en las pruebas de control de estándares. Se produce además un mayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administración y los monopolios empresariales dedicados a producir “conocimiento escolar” y “conocimiento oficial”.

6. Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países nos dicen que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se evalúan los estándares. Estas políticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currícula artificialmente simplificados. Sólo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluación de los estándares.

Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con éxito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtención de carnets como el de conducir.

7. La estandarización reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de enseñanza. Se tienden a omitir los tópicos y contenidos de mayor actualidad y que podrían invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de estándares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso.

Se favorece la memorización de datos, hechos y fórmulas, dado que esto es lo que formará parte de los tests de evaluación. Las cuestiones complejas tenderán a omitirse. Así, por ejemplo, muy difícilmente se evaluará todo aquello que tiene que ver con “aprender a aprender”.

8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos “recuerda” con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.

Esta fragmentación del curriculum aleja al alumnado de una enseñanza más relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el interés del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.

9. Se produce una mayor simplificación y cultura de anécdotas. Los conocimientos previos del alumnado no será necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorización de “píldoras informativas”.

Como resultado de la obsesión por los tests de control de estándares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la crítica, la reflexión sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigación de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.

10. Las culturas silenciadas en los centros de enseñanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusvalías psíquicas y físicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo …) vuelven a ver reforzadas su condición de marginadas.

11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluación se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque técnicamente obligaría a elaborar una mayor diversificación de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las niñas y niños, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.

Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se verán forzados a acudir a escuelas públicas, con lo cual se contribuirá a propagar un falso implícito: que el profesorado de la enseñanza pública es de peor calidad que el de la privada.

12. Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible, además, que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las Administraciones Públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación construida sobre la base de tales estándares. La mayoría de la población e incluso un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caerá en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que éstos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate público otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, daría lugar a otra jerarquización diferente).

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Omisiones en la Ley

• A) Llama poderosamente la atención que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mínima exposición de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligación de argumentar su toma de decisiones.

• B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educación:

1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.

2- Asegurar una ciudadanía solidaria y democrática mediante una educación antirracista, antisexista, anticlasista y no homofóbica.

3- Construir una sociedad más humana, sirviéndose para ello de una educación que preste especial atención a los valores.

4- Capacitar a la ciudadanía de la sociedad informacional mediante la filosofía educativa contenida en la fórmula: aprender a aprender.

No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la “exposición de motivos” de la Ley, cuando declara que “en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (pág. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, difíciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. Así, por ejemplo, ¿cuando podemos hablar de “un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? ¿en qué consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayoría de los casos, equivalen a desigualdades sociales, además de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos ámbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificación y coordinación con todos los demás ministerios.

• C) En la actualidad, la pérdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene también indicada por la preocupación que existe por el alumnado “superdotado”. En otros momentos, las urgencias venían dadas por atender a las necesidades de los niños y niñas de los grupos sociales más desfavorecidos, y por las de quienes tenían alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del éxito y de los ganadores se traslada al ámbito educativo y convierte a los más capacitados en el foco de atención prioritario.

• D) No se ofrece ninguna propuesta de “plan de financiación” del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correrá a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autónoma.

• E) No se habla de cambiar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria, especialmente la titulación requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se había prometido en la legislación actualmente vigente.

Llama la atención cómo el Ministerio en la última redacción del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinterés por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuación, en el desarrollo de la ley, de qué manera lo va a llevar a la práctica. Así, en la “exposición de motivos” declara que “ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales”, por “elevar la consideración social del profesorado”. No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicación, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educación Preescolar estará al cargo de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3), la Educación Infantil y Primaria, de “maestros” (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educación Secundaria será imprescindible “estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente” y, asimismo, haber logrado el “Título de Especialización Didáctica” (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquización actual en cuanto exigencias en formación.

• F) Tampoco se habla de la actualización pedagógica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado está desmotivado, pero no se analizan sus causas (formación, condiciones laborales y salariales, apoyos, …).

Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran, ya que sólo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningún estímulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que más le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvidó ya una tradicional y muy necesaria reivindicación del cuerpo único de enseñantes, lo cual no impide una línea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debería ser posible alcanzar el máximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.

El Partido Popular opta por reforzar la jerarquización del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de “catedrático” para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administración lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje implícito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposición Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedráticos impartirán “preferentemente las enseñanzas correspondientes al Bachillerato y a la Formación Profesional de Grado Superior”. Si al Administración admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formación y experiencia, lo lógico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que ésta se precisa: la Educación Secundaria Obligatoria.

• G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez más, centros escolares y opta por el silencio. Únicamente se refiere al número de días lectivos diciendo que tiene que haber un mínimo de 175 días lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 días.

• H) No se contempla la creación de planes específicos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado perteneciente a los sectores sociales más desfavorecidos. Algo que debería contemplar, entre otras, medidas como:

– Más recursos económicos,

– Más y mejores recursos didácticos,

– Reducciones de las ratios docente-estudiantes,

– Desdobles de aulas,

– Horarios de apertura de los centros más extensos,

– Planes de colaboración con otras Administraciones.

– Profesorado y profesionales de apoyo y coordinación con las familias, asociaciones comunitarias.

• I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector público, especialmente en Educación Preescolar e Infantil. Al revés se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.

Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligaría a prestar mucha más atención a la Educación “Preescolar”, Educación Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educación infantil y no se convierta en obligatoria. Es fácilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales más desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporción y en peores condiciones.

• J) No se contempla una política de creación y dotación de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun más los libros de texto. Si hoy la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atención a la diversificación de fuentes y soportes informativos.

• K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofías de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formación en metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.

• L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educación, uno de los cuerpos más ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a título individual con verdadero interés por contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

• M) Apenas se le presta atención a los equipos psicopedagógicos y servicios de orientación, salvo para la Educación Secundaria. Una medida básica y obligada debería ser la de crear en todos los centros de Educación Infantil y Primaria Departamentos de Orientación y Departamentos de Coordinación Didáctica, tal y como se propone para los Institutos de Educación Secundaria en el Art. 85.1.

Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en informática.

• N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sóla línea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organización, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.

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Conclusión

1.-  Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven más apropiadas para garantizar el éxito de las políticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educación preescolar, itinerarios, reválidas, catedráticos, “programaciones didácticas” (Art. 68.7), etc.

2.-  Se refuerza la dualización. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios específicos. Se dinamita la filosofía con la cual se conquistó la obligatoriedad de la educación: que la institución escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregación. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las políticas de redistribución.

La política educativa del Partido Popular está obsesionada por la privatización de la educación y de ahí el énfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.

Se potencia la enseñanza privada, pues es quien podrá elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varían los criterios de admisión de alumnos. Además de tomar en consideración aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerará además el expediente académico (Art. 66.2).

Propuestas como ésta, en vez de considerar al sector de la enseñanza privada concertada como subsidiario de la red pública, tratan ahora de invertir esta filosofía. Da la sensación de que lo que se pretende es destinar los centros públicos a atender exclusivamente a aquellos niños y niñas en los que la red privada no tiene interés.

Cuando se estimulan tanto las políticas de elección de centros las instituciones escolares acaban convirtiéndose en clubes (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). Pero, los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

La Ley abre un peligrosísimo camino para convertir a los centros públicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor privatización del sistema educativo.

3.-  En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisión de estudiantes en los centros, se deja claro que, “en ningún caso habrá discriminación … por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento”, pero se obvia la razón de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para niños y niñas, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitución Española).

4.-  Se dinamita la filosofía de aprender a vivir juntos, porque además se vuelven a reconocer para educación especial las “aulas especializadas en los centros ordinarios”, así como también los “centros de educación especial” (Art. 45.1). Medida algo difícil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continúan realizando para construir una sociedad más humana ya habían generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenían que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.

Asimismo, se propone la creación de centros específicos para estudiantes superdotados. El Art. 43.4 no deja ligar a dudas: “Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características”. Simultáneamente, se abre la puerta a un profesorado específico, ya que en ese mismo artículo se dice que la Administración promoverá “la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda” (Art. 43.5), no para todos.

5.-  Se refuerza un mayor control de la Administración de los centros escolares a través, principalmente, de siete medidas:

a.- La imposición de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.

b.- La imposición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

c.- Las reválidas.

d.- La elección de Directores de los Centros de enseñanza.

e.- El recorte de las posibilidades de participación del profesorado, del alumnado, de las familias y demás colectivos sociales en la vida de los centros escolares.

f.- La Inspección de la Comunidad Autónoma.

g.- La Alta Inspección del Estado.

6.-  Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es también una estrategia más de lo que podemos denominar como una resituación política de la familia (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). A medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.

Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las políticas de adelgazamiento del Estado están produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. La familia típica de una economía neoliberal está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituación política de la institución familiar se lleva a cabo generando su idealización. No se toman en consideración los problemas que sitúan también a esta institución en crisis.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al ámbito privado, a la familia.

La privatización de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atención de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las víctimas, convirtiéndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.

La nueva derecha neoliberal contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas.

Esta resituación política de la familia es algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres. ¿O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.

7.-  En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, dedicándose, por el contrario, a facilitar aun más las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida política por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativo a todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseñanza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.

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Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van día a día dejando de intervenir en las esferas económicas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minoría de la población acaba haciéndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporción de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situación de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el número de personas en situaciones de pobreza aumenta y también, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.

Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos económicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusión social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ciñen exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun más a los que sufren los efectos de tales políticas.

Conviene tener presente que las políticas de fuerte represión policial, de encarcelación de las personas que sufren las consecuencias de las políticas económicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideologías y medidas de “Tolerancia Cero”, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales más desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo solución conservadora. En ningún momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.

La política de la “Tolerancia Cero”, puesta en acción por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcaldía Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha política más autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia típica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen más que incrementarse. Aplicar la “Tolerancia Cero” equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicación inflexible y excesiva de las leyes.

Éste tipo de medidas tiene su traslación a los sistemas educativos bajo eslóganes o filosofías como la “cultura del esfuerzo”. Al igual que las medidas de “tolerancia cero” tratan de aplicar exclusivamente la represión policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales más desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educación también se culpa únicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivación de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte opta también por la “tolerancia cero” para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales más desfavorecidos.

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BIBLIOGRAFÍA

BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.

Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.

McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing. New York. Routledge.

SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It. Boulder. Perseus Publishing.

SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Won´t Fix Our Schools. Milwaukee. Rethinking Schools.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

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Manojkumar Sakale  – «Planning»
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Manu Con entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Periódico de Ibiza y Formentera

21 de noviembre de 2014  

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—¿Por qué «La otra cara de la LOMCE» como título de tu conferencia, ?

—Porque me pidieron que eligiera una parte de ella y escogí las más desconocidas para el gran público.

—¿Cómo cuales?

—Las del transfondo de la ley y que tienen que ver con su afán mercantilista y de privatización. Realmente busco hacer una reflexión y poner de manifiesto como la LOMCE tiene otra finalidad urgente para el gobierno del PP y para las instituciones que están detrás.

—¿Cuál es?

—Construir un nuevo sentido común en las nuevas generaciones que no tenían las que cursaron los sistemas educativos anteriores. Se trata de construir un tipo de personalidad que vea lógicos los actuales modelos de sociedad neoliberales, mercantilistas y conservadores, y destruir todo aquello que los ponga en cuestión.

—¿Busca entonces educar en una única línea?

—Sí. Busca que se vean como lógicos ciertos aspectos de la sociedad. Esto siempre ha sido así, desde las primeras escuelas del siglo XVI o XVII, donde se enseñaba a leer para transmitir los textos cristianos, hasta la democracia y el discurso de la educación pública donde se formaba a ciudadanos para vivir en una sociedad post dictadura donde todos éramos interdependientes y todos deberíamos colaborar para mantener nuestros derechos.

—¿Y esto no ha evolucionado?

—Por supuesto, sobre todo con la llegada de la crisis. Ahora se busca formar empresarios de si mismos a través de un grupo de personas que piden certificados, títulos o diplomas para luego intercambiarlo en el mercado laboral.

—Pero las empresas piden esos títulos para poder trabajar.

—Claro, pero con esto se consigue que los vínculos de las nuevas generaciones se midan en niveles de competitividad y que palabras como eficacia, rendimiento o emprendimiento formen parte de nuestro vocabulario común.

—¿No es a lo que nos ha llevado la sociedad actual?

—Por supuesto. Pero a base de ser conservadores. Hemos avanzado en otras materias, pero ahora mismo nadie pone en cuestión nuestra sociedad. Somos seres resignados, pacientes, obedientes y sacrificados que no protestamos.

—¿Y cómo hemos llegado a esto?

—Convirtiendo y obsesionando a profesorado, familias y alumnos con determinados contenidos educativos. Sólo importan las matemáticas, las ciencias, la lectura y la educación financiera porque son las que marca el sistema de educación mundial. Y, además, como hay que sacar unos resultados satisfactorios en informes como el Pisa, los centros se obsesionan por conseguir buenos resultados de cara a las familias y sus posibles inversores.

—Veo que no es muy partidario de este tipo de evaluaciones.

—No. Si vemos lo que miden reparamos en que a nadie le preocupa otras materias del sistema que valoran la educación integral que ayuda a una persona a saber un poco de todo.

—¿Y por qué este abandono?

—Porque estamos en una sociedad marcada por el neocapitalismo y el tecnocapitalismo que hace hincapié en negocios relacionados con la ingeniería genética, la genómica, la biología molecular, la farmacología, la medicina regenerativa, la ingeniería o la nanotecnología.

—¿Cómo se podría cambiar esto?

—Intentando que la gente se de cuenta de la importancia de las ciencias sociales y de las humanidades a la hora de pensar en el otro y, por ejemplo, aprender de la historia para no repetir errores. Si cercenan todo esto estamos muy cerca de lo que dijo Francis Fukuyama en los años sesenta del siglo pasado: El fin de la historia.

—Pero eso suena terrible.—Hombre suena bien para los ricos muy ricos, pero para los demás el panorama es muy negro. Es como decir, hijo mío ya puedes morirte que aquí no tienes nada que hacer porque te educan para que no pienses ni te rebeles.

https://www.periodicodeibiza.es/pitiusas/ibiza/2014/11/20/138380/nuestro-sistema-educativo-esta-creado-para-pensar-protestar.html

De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículum

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 451, Diciembre 2014, págs. 28 – 31

 

 

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Seguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

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Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles.

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

3. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas. http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own («No such thing as society»). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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«The eleven hour» –  Rodney Matthews

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Organización de los contenidos y relevancia cultural

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

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Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

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Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de texto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares «controvertidos», como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado«. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. «Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

 

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[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

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Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

 

.Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

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Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Es importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

• BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
• Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
• Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
• Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
• Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
• – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

• Teach For All
  http://www.teachforall.org
• Programa ExE
  http://www.empiezaporeducar.org

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Eero Järnefelt – «Under the Yoke (Burning the Brushwood)«. (1893)

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La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo – «Hands-on II» (2010)

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Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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«Educación inclusiva, para todas y todos»

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

 

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El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de «ortodoxias» por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi – «Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid«, 1683

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Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

En todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

En principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de «igualdad de oportunidades», es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la «distribución equitativa de oportunidades«. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento «Democracia Real Ya» (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). «El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). «El nivel sube y cambia». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric –  «When all seems lost» (2012)

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