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14 febrero
2015
escrito por jurjo

La selección de los contenidos en el currículum básico 

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Jurjo Torres Santomé

CdP. Nº 348 (2005)Cuadernos de Pedagogía

Nº 348 (Julio – Agosto, 2005) págs. 38 – 41

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El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Plantearse la selección de los contenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las condiciones que permitirán tomar decisiones de un modo verdaderamente democrático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribuyen tanto para construir un mundo más igualitario y justo como para seguir perpetuando desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas merecen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es como se aseguró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las mujeres, de determinadas etnias, de las clases sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo eran típicos de los grupos sociales con mayor poder político, económico y cultural. Los procesos de selección e imposición de contenidos culturales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y concepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásticos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conocimientos y se restringió a otros.

La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones como las señaladas; por tanto, en una sociedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la transparencia de su elaboración y la representatividad de lo seleccionado. Un procedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación.

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  1. Qué proceso seguir

Antes de diseñar unos nuevos mínimos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los puntos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de contenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al profesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las editoriales de libros de texto, etc. En el sistema educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa.

Tarsila do AmaralEs preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obligatorios es una tarea compartida con las Comunidades Autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el Art. 6. 3 del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación especifica que “los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcentaje u opta por no agotarlo, sabiendo además la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se especifica cómo se realiza tal cómputo.

Una cuestión básica que va a condicionar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futuro, algo que ya está implícito en la filosofía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan importante implica establecer los pasos a seguir para implicar a la mayoría de los colectivos sociales, no solo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía.

Una ayuda en este paso son los informes sobre las finalidades de los sistemas educativos que vienen elaborando organismos internacionales, en los que participa el Estado Español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, UNESCO y ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos a legislar.

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  1. Quiénes participan

 Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profesorado. Este colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mucho, a sus competencias.

Dado que se trata de buscar el máximo consenso posible entre todos los colectivos sociales, un buen punto de partida sería el de solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito científico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alumnas al finalizar la escolarización obligatoria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que siguiesen algún orden, por ejemplo, les competencias clave que desde las comisiones de educación de la Unión Europea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos.

Victor BraunerEn la selección de estas personalidades habría que tomar en consideración dimensiones como el género, clase social, etnia, sexualidad y creencias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diversidad existente en nuestra sociedad. Asimismo, habría que dar prioridad a aquellas personas que trabajan de modo más interdisciplinar, antes que a especialistas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y trabajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de conocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiempo, a desvalorizar a las restantes especialidades. No tenemos nada más que ver como los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmente, ponerse en la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “disciplina la mente” y dificulta ver la realidad a través de otras lentes.

Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en los que se discuten reformas en los planes de estudio, nos permite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especialistas de griego, latín, informática, economía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acostumbran a dejar constancia de lo indispensables y urgentes que son sus saberes y, por tanto, de la necesidad de puestos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo.

Seguidamente, una comisión independiente del MEC, integrada por especialistas del mundo de la educación y docentes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determinado periodo de tiempo.

La Administración debería comprometerse a estimular este debate, facilitando los medios materiales y humanos, pero sin interferir en el control ideológico de los trabajos de la comisión. Ésta se encargaría de recoger las propuestas y elaborar una propuesta definitiva para elevarla al MEC.

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  1. Qué tipos de contenidos

Desde el principio del debate se debería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las Comunidades Autónomas puedan contribuir a eses mínimos como, lo que es de vital importancia, que el profesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los contenidos culturales con los que va a trabajar en las aulas.

Habría que vigilar para que aparezcan, además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestiones como:

a) Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Estado Español.

b) Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc.

c) Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los Derechos Humanos, de la Infancia, de los Pueblos; el significado de los Sindicatos, de los Partidos Políticos, de las ONGs, de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, etc.

d) Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimientos y destrezas acordes con un mundo de trabajo flexible e incierto; para ser capaz de implicarse en innovaciones y para trabajar en equipo.

f) Contenidos de claro compromiso con el medioambiente.

.M. C. Escher

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  1. Cómo organizarlos.

Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más relevante y significativo que en la actualidad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdisciplinar o transversal.

Una fórmula aconsejable sería establecer los contenidos mínimos sin organizarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nunca por asignaturas.

Es conveniente no olvidar que la existencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente sobrecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, para concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las Editoriales.

Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directamente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los libros de texto, es la de enseñar tales contenidos con una notable superficialidad. Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, mediante el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender.

Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándolo e incentivándolo para que diseñe proyectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, vecinal y local del alumnado. Es imprescindible que las políticas de decretar mínimos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del profesorado, lo que obliga a dejarle espacios reales para tomas decisiones acerca de qué enseñar y porqué. De lo contrario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y diseñadores de los libros de texto.

La legislación de los mínimos curriculares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras organizaciones vecinales y sociales. Es preciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como vertebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares.

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  1. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización

Deberán concretarse plazos para revisar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se producen continuamente nuevos conocimientos es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda considerar como no urgente o innecesaria. Tienen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introducir otros que se consideran de mayor actualidad o necesidad.

Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más contenidos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacionadas con los decretos de mínimos curriculares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya legislados. Durante las últimas décadas pudimos ver como los distintos gobiernos periódicamente encomendaban nuevos objetivos y contenidos a los distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese momento estaba legislado.

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Bibliografía:

European Commission (2002). Key Competencies. Eurydice. http://www.eurydice.org

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Georgia O'Keeffe

Georgia O’KeeffeSunrise, 1916

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21 enero
2015
escrito por jurjo

¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, «esperanza», o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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Jean  Hélion

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14 noviembre
2014
escrito por jurjo

Entrevista amb Jurjo Torres

 

Oratge

Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca

Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12

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Logo Revista Oratge

 

1.-  Empecemos por un tema de actualidad: el fracaso escolar de los estudiantes españoles puesto de manifiesto por el informe Pisa. ¿Realmente estamos tan mal? ¿Cómo lo analiza y a qué lo atribuye?

Vivimos en un ambiente de confrontación política en el que existe una tendencia a dramatizar y, obviamente, esto se nota también en educación. En la lectura del informe PISA, es la derecha la que está haciendo interpretaciones interesadas, pero con escaso rigor. En ese informe se nos dice que el alumnado de 15 años tiene una serie de problemas de aprendizaje, problemas que son obvios, pero que para nada indican una tendencia. No se nos dice que vamos a peor, pues hace años nuestro fracaso era más notable. No debemos olvidar que hace muy poco tiempo que hemos ampliado la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y que es precisamente esa franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en el Estado Español hasta finales de la década de los noventa un objetivo prioritario de nuestro sistema educativo era la escolarización de todos los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado cumplimiento, había un porcentaje muy notable de jóvenes que abandonaban las instituciones escolares mucho antes de tiempo. En realidad, lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a 16 años es muy novedosa en nuestro contexto, que falta tradición y, lo que es más importante, todavía tenemos unas enormes lagunas en la formación didáctica que se le debería ofrecer y exigir al profesorado de esta etapa.

Por consiguiente, hasta cierto punto tales resultados eran algo previsible, pues desde el momento en que se decidió este alargamiento de la escolarización fuimos bastantes los que llamamos la atención diciendo que se necesitaba dedicar muchos esfuerzos a la formación y actualización del profesorado que se iba a hacer cargo de esa etapa. A  medida que se iba implementando la LOGSE pudimos ver que apenas se le prestaba atención a ese profesorado. Algo que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba del  de  otros  países desarrollados: no tenía prácticamente ninguna formación didáctica, lo que explica además que los recursos que se venían empleando en las aulas eran poco variados y bastantes de ellos de escasa calidad. Además era un profesorado acostumbrado a trabajar en una etapa no obligatoria, como era el bachillerato, y que desconocía por completo el significado de la filosofía con la que se diseñó la ESO, la comprensividad.

No obstante, los resultados no fueron tan malos como se pretende, pues en ese mismo informe podemos ver como países con más tradición en la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores inversiones también salieron malparados, como por ejemplo, USA, Italia y Rusia.

2.-  ¿En qué medida es un fracaso escolar y en qué medida es un fracaso social?

Es obvio que cualquier fracaso escolar es un fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada de beneficiarse de las capacidades  y conocimientos que podría aportarle esa persona que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo fracaso escolar nos indica que los demás también estamos fracasando, pues no somos capaces de ofrecer a ese alumnado recursos suficientes, adecuados y significativos para motivarlo a trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de vista, en el fracaso escolar estamos implicados todos.

Jacques-Richard CheryPor consiguiente, debemos hacerle frente a las posiciones políticas conservadoras que están tratando de convertir al alumnado en el único responsable de su propio éxito o fracaso escolar. Esta concepción individualista de los análisis de lo que está aconteciendo en los centros y aulas escolares se ve reforzada con un bombardeo mediático conservador que continuamente está recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad de conformar un sistema educativo liderado por la «cultura del esfuerzo«. De este modo, ni la Administración, ni los centros, ni el profesorado aparecen con responsabilidades de los problemas y dificultades que puedan estar teniendo muchas alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura del esfuerzo es que el sistema educativo funciona adecuadamente, o sea que la Administración proporciona todos los apoyos y recursos para que el alumnado tenga éxito en su paso por los centros escolares. Igualmente, que el profesorado selecciona y organiza los contenidos que se trabajan en las aulas de modo que resulten relevantes  y  significativos  al  alumnado;  que planifica unas propuestas de tareas adecuadas y de interés para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas; que los recursos que pone a disposición de sus estudiantes son valiosos, interesantes y suficientes; que las relaciones personales que mantiene con el alumnado están  basadas en expectativas positivas acerca de sus posibilidades de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si algún estudiante tiene dificultades en los aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica exclusivamente en dos posible causas: 1) algún tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que posee algunos «genes defectuosos», o 2) en la falta de esfuerzo personal.

Una asunción tan sesgada como basar todo en la cultura del esfuerzo explica, asimismo, la predilección por los modelos clínicos con los que están funcionando una parte importante de los servicios de orientación de los centros escolares. Esta patologización de un departamento tan imprescindible como es el de orientación y asesoramiento escolar debe corregirse, tratando de implicarlo por completo en el trabajo curricular que planifican, desarrollan y evalúa el resto del profesorado. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de responsabilizar a este departamento, juntamente con el equipo directivo, de la coordinación de los departamentos y del profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de enorme interés en la planificación de propuestas curriculares y, de modo especial, en la puesta en práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de centro. Proyectos que pueden contribuir a una mayor vertebración y coordinación del trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Este desplazamiento de los focos de atención de las tareas encomendadas a los departamentos de orientación y asesoramiento escolar, para implicarlos directamente en los proyectos curriculares que se llevan a cabo en los centros, generaría una mayor vertebración de las instituciones escolares y alumnado percibiría una lógica coherencia en el trabajo curricular que sus profesoras y profesores desarrollan en las aulas.

Estaríamos, por tanto, ante un departamento que trabaja más previendo los problemas escolares y procurando fomentar entre el resto de sus compañeras y compañeros mayores niveles de interdisciplinariedad y de integración del trabajo que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido de que muchos de los diagnósticos que hoy se realizan empleando rótulos como «déficit de atención«, «hiperactividad«, «discalculia«, «falta de motivación o de interés«, … podrían desaparecer de muchos centros de enseñanza o, al menos, producirse una drástica disminución del número de estudiantes con tales etiquetas.

Creo que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción de sólo demandar «esfuerzo». Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la «cultura de la motivación«; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle que también se esfuerce. Una vez que las personas estamos motivadas es cuando se nos puede demandar el esfuerzo.  En los tratados de psicología, primero estudiamos la motivación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es una persona a la que no fuimos capaces de motivar; no le supimos convencer de porqué tiene que estudiar los contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos recursos didácticos que fueran más coherentes con su personalidad y las peculiaridades de su inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes).

3.- ¿Qué papel juega la formación del profesorado?

Aquí radica una de las claves de mejora del sistema educativo. Esta es una de las pocas convicciones universales. Si uno revisa los análisis que se hacen en el resto del mundo sobre lo que está aconteciendo en el mundo de la educación, siempre se encontrará con una temática coincidente: la necesidad de prestar mucha más atención a la formación del profesorado. En el Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico es unánime, pero hasta el momento ninguno de los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue capaz de enfrentarse con seriedad a este problema. Todas las personas que durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el Ministerio de Educación y Ciencia prometieron que iban a hacer frente a esta necesidad urgente de mejorar la formación del profesorado, pero hasta este momento ninguna de ellas fue capaz de tomar las medidas necesarias. Obviamente son medidas muy costosas económicamente y parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras cosas que, me imagino, les resultarán más rentables en cuanto a la conquista de votos para las elecciones siguientes.

En este momento nos encontramos en pleno debate de un documento con el que el Ministerio quiere legislar una nueva Reforma Educativa. Espero que esta vez sí se haga frente a este problema. Es muy urgente mejorar la formación inicial del profesorado, pero también la permanente.

Un título universitario como las actuales diplomaturas de magisterio de tres años son claramente insuficientes. Existe un clamor unánime para incrementar esa formación y espero que el MEC esta vez responda a esa demanda, o sea, que con los nuevos títulos de grado que ahora se proponen las titulaciones de magisterio cuenten con el mayor número de créditos, o sea, 240. En cuanto al profesorado de la Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta es que a la especialización que realicen se le añada un postgrado de dos años de formación psicopedagógica.

Elena KudryashovaOtra cuestión decisiva es la formación permanente del profesorado. Pienso que la legislación educativa debería contemplar la obligatoriedad de esta formación. Pensemos que los puestos laborales de profesoras y profesores se desempeñan durante muchos años y dado que algo que caracteriza a las actuales sociedades de la información es la gran velocidad y cantidad de conocimientos que se producen, en buena lógica, la Administración Educativa debe exigir y ofrecer las condiciones adecuadas para que éste se actualice.

4.-  ¿Y los contenidos escolares?  ¿No son excesivos y poco significativos?

Esta es otra de las tareas pendientes de la Administración. Creo que también es muy notable el consenso entre el profesorado de que los contenidos obligatorios que imponen las Administraciones central y autonómicas son excesivos. Resulta irónico que además nos digan que la Administración sólo impone los contenidos mínimos, pero ¿es que hay alguien que además los complete con otros añadidos? ¿En qué consistirían los máximos? Es una locura.

Hablar de contenidos mínimos supone antes un debate social acerca de cuáles deben ser esos contenidos. Implica un pacto social acerca de qué cosas obligatoriamente deberían saber todas las personas que acaben la escolaridad obligatoria, o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa conocer y qué destrezas desarrollar para poder participar y convivir como ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y solidarios en nuestras sociedades.

Esos contenidos son la clave para motivar al alumnado y, lo que es más importante, para no crear y mantener determinadas desigualdades. Pensemos que, como hace años decía Pierre Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el capital cultural de determinados grupos sociales. Son esos contenidos que obligatoriamente tienen que dominar las alumnas y alumnos los que legitiman que lo que determinada clase social o determinados colectivos producen es importante y valioso, mientras que, simultáneamente silencian o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos por un momento en la etiqueta «cultura popular«. Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar a todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que producen los colectivos sociales sin poder. Es la etiqueta con la que los grupos sociales hegemónicos, desde sus posiciones institucionales de poder, definen lo que es producido por quienes ellos consideran de importancia menor o secundaria.

Creo que las Administraciones necesitan abrir urgentemente un debate social para pactar esos contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que ser realmente mínimos, para que los centros escolares puedan hacer realidad por primera vez la filosofía que las últimas legislaciones viene recogiendo de la autonomía escolar. Esta autonomía es la que tiene que hacer posible que cada centro de enseñanza, asumiendo esos mínimos curriculares, pueda incorporar otros contenidos que tomen en consideración el contexto y la comunidad en la que está ubicado el centro de tal modo que la propuesta curricular que se ofrezca al alumnado les resulte verdaderamente relevante y significativa. Propuesta que debe permitir trabajar con proyectos de trabajo más interdisciplinares e integrados, algo que se ve muy dificultado con el enorme listado de contenidos obligatorios que rige en la actualidad.

Otro peligro a vigilar es el de las presiones que siempre llevaron y siguen llevando a cabo los cuerpos de especialistas de cada disciplina. La formación que recibimos tan especializada nos convirtió a cada uno de nosotros en guerreros defensores contra quienes traten de recortar cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como representantes de una disciplina es la de tratar de conquistar nuevos espacios de poder para ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas quejas de los especialistas de cualquier asignatura, diciendo que necesitan más horas, más cursos, más recursos económicos, etc. que los demás; que lo suyo está infravalorado, que dispone de escaso peso, que no acaba de reconocerse su importancia, etc. Rara vez los especialistas de una disciplina reivindican más horas y recursos para otras disciplinas con las que no están directamente relacionados. Cada colectivo disciplinar, implícita o explícitamente, suele infravalorar a las restantes especialidades. Esperemos que estas presiones no sirvan para mantener el actual listado de contenidos mínimos y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería una auténtica barbaridad.

5.-  Algunos equiparan el fracaso escolar como el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza retrospectivamente los aspectos positivos y negativos de esa ley?

No me puedo imaginar con qué datos pueden establecer esa relación. Pensemos que nunca antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en el sistema educativo y durante tantos años, con lo cual es imposible establecer esa relación. No creo que sea conveniente polarizar el debate en torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora estamos en otro momento y esa ley ahora no sería pertinente, ni serviría para resolver los problemas del momento presente.

La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva al establecer la escolaridad obligatoria y comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin itinerarios segregadores como los que legisló la Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido Popular. Fue también muy positiva la consideración por primera vez en nuestra historia de la etapa cero – seis años como Educación Infantil, calificándola como etapa educativa. La LOGSE, asimismo, sirvió para dignificar la Formación Profesional, rompiendo la tradición que regía hasta aquel momento de ser los estudios para el alumnado fracasado.

Como puntos negativos destacaría la ausencia de un plan de financiación para hacer viable las medidas que se proponían para mejorar nuestro sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó a cabo la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. La formación inicial ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se burocratizó todavía más. Estoy convencido de que una enorme responsabilidad en el fracaso escolar en la ESO está en la escasísima, por no decir, nula formación que se le dio al profesorado responsable de esta etapa.

6.-  ¿Cómo se explica la desmoralización de buena parte del profesorado?

Otra de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes:

1. Una falta de comprensión de lo qué son en la actualidad los centros escolares, qué finalidades tienen.

2. Carencia de formación y/o falta de actualización ante años de prácticas desprofesionalizadoras, controladas por libros de texto de pésima calidad informativa  y pedagógica.

3. Una concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político casi desapareció de las explicaciones acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo todo. Este recurso a la psicologización de los problemas sociales fue algo de lo que la LOGSE abusó y, en especial las políticas educativas que el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de los ochenta y los años de los noventa que estuvo gobernando el Estado.

4. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.

5. Dificultades para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite la comunicación. La diversidad cultural, en su dimensión más amplia (de lengua, conocimientos, ritos y rutinas, hábitos, expectativas …) en las familias es mucho mayor en el momento presente que en cualquier otro periodo del pasado. Hoy es más imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, que no al revés, que sean ellas las que lo demanden, en especial con las más desfavorecidas social, económica y culturalmente.

6.  El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna autoridad superior a los centros escolares revisa ni demanda su cumplimiento.

7.  La existencia de un curriculum obligatorio, Diseño Curricular Base, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado.

8.  La ausencia de cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares.

9.  La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores e invisibiliza al resto de las Administraciones.

10.  La realidad de un ambiente de mercantilización y de banalización que lo contamina todo. Un poder descontrolado de los medios de comunicación de masas que neutraliza, anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.

11.  El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.

12.  El predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de la formación del profesorado y en los programas dedicados a su actualización. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos muy ricos y valiosos acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: educación crítica, educación democrática, ciudadanía solidaria, educación reflexiva, educación responsable, enseñanza cooperativa, etc. Son conceptos que pareciera como si sólo con su verbalización se hicieran realidad.

13.  Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado «más pasota» se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes como: «no se puede hacer nada«, «la culpa es de las familias«, etc.

7.-  El debate educativo hoy en día está centrado en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la Educación Primaria?

Jurga Martin -Es indispensable prestar atención a la Educación Primaria, máxime sabiendo que una verdadera política de prevención del fracaso escolar pasa por su prevención, o sea, atender a lo que sucede en la Educación Primaria.

Para esta etapa pienso que son indispensables medidas como una mayor dotación de las plantillas de los centros para hacer realidad los grupos flexible y los apoyos específicos. Es necesario una política que nos permita disminuir la ratio docente – estudiantes, si queremos llevar adelante propuestas de trabajo basadas en la investigación del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas o proyectos de trabajos.

Considero urgente la creación en cada centro escolar de la figura de «bibliotecarias y bibliotecarios escolares«. Este puesto laboral lo puede desempeñar o bien una figura específica o una profesora o profesor de la plantilla a la que se le recortan horas de docencia para asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir acompañada de un compromiso de la Administración de una mayor dotación de recursos bibliográficos (además de informáticos, aunque sin caer en exageraciones en este último aspecto, dado que los recursos económicos no son ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio de libros existente destinados a información y a ficción (muy descompensada en favor de los de ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (2002), «una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales. Al menos un 60% del stock debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículum«. Lógicamente, se pueden hacer convenios con el Ministerio de Cultura para la obtención de mayores y mejores fondos bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas al barrio o al pueblo en las horas en las que el centro no tiene actividades académicas.

Es indispensable asegurar la gratuidad del material curricular (no solo de los libros de texto, como suele aparecer en las propuestas de la mayoría de los partidos políticos en sus programas electorales). El lenguaje con el que la Administración anuncia estas medidas, «libros de texto gratuitos», está sirviendo para reforzar al libro de texto como instrumento único de aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al profesorado que no recurre a ellos.

Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se precisa reducir el número de contenidos mínimos obligatorios e impulsar mayores niveles de interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos curriculares integrados.

En la actualidad, es necesario lograr apoyos para la mediación social e impulsar a colaboración de las familias en los centros con población inmigrante y socialmente desfavorecida. Precisamos buscar una mayor colaboración de las Administraciones Locales para poder disponer de una mayor implicación de los Asistentes Sociales y de los Educadores Sociales.

8.-  ¿Y la Educación Infantil?

Esta fue una de la etapas masacradas por la LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar a nuevos logros, dado que cada día sabemos más acerca de la importancia decisiva de esta etapa. Para el tramo cero – tres anos, urge concretar un mayor compromiso de mayor número de plazas en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso de la lucha contra la exclusión y a favor de la calidad, de lucha preventiva contra el fracaso escolar.

Es imprescindible acabar de una vez con las «guarderías» y apostar con claridad por las Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica insistir en su carácter plenamente educativo, así como en la prioridad de profesorado especialista, lo mismo que asegurar en cada centro una buena dotación de recursos didácticos.

Además, es necesario reducir la ratio profesorado-estudiantes. En la actualidad es demasiado alta e impide una atención más personalizada y la comunicación de la profesora o profesor con cada estudiante en particular. Mi opción es que nunca puede ser mayor de una persona adulta por cada diez niños o niñas.

En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil, tres – seis años, defiendo que debe ser obligatorio, además de gratuito, si realmente apostamos por políticas de equidad y justicia social. Es preciso asumir que en la segunda mitad del siglo XX se dio un giro radical en las argumentaciones y razones de ser de la Educación Infantil. De justificarse acudiendo a los derechos de la mujer al trabajo se pasó a ver esta etapa como consecuencia de los Derechos de la Infancia. La educación en estos primeros años es la mejor ayuda que las personas adultas podemos ofrecer a las niñas y niños para contribuir a su mejor desarrollo. Es esta, por consiguiente,  una educación indispensable a ofrecer a todas las niñas y niños en una sociedad mínimamente comprometida con la lucha contra el fracaso escolar y la justicia social y educativa.

Recordemos, además, que en esta etapa, según la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de primaria de aquel alumnado que se escolariza por primera vez.

Acostumbran  a  ser  las  familias  más desfavorecidas las más reacias a la escolarización en estas edades, pues la siguen viendo más como un trabajo duro e inhumano al que sometemos tempranamente a las niñas y niños, que como todo un ambiente muy rico y estimulante con el que potenciamos el desarrollo y socialización infantil. Y, además, es preciso tener presente que son estas familias las que disponen de menos plazas  y  de  peor  calidad.  Decretar  la obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que ofrecerles  centros  de  calidad  y,  algo  muy importante, impedir que aquellas familias que tienen menos formación y peor información priven a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a una buena escuela infantil.

9.-  ¿Qué le parece la propuesta de ley del actual gobierno?  ¿Cuáles son sus aciertos y cuáles sus olvidos? 

La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto que cualquiera puede hacer las interpretaciones y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando podremos opinar con más fundamento. En las respuestas anteriores creo que están visibles algunas de las propuestas que considero deberían tenerse presentes.

Me parece muy bien la apuesta que hace el documento del MEC, «Una educación de calidad para todos y entre todos» (me sorprendió desagradablemente la redacción sexista de todo el documento) por la corresponsabilidad de estudiantes, familias, Administración, centros escolares y sociedad. Algo que conlleva la obligación del Estado y de las Comunidades Autónomas de demandar una rendición de cuentas, pero que debe realizarse escuchando a todas las personas implicadas en la vida cotidiana de las instituciones escolares.

Es preciso apostar por una democrática «rendición de cuentas«. Algo que es consecuencia de una apuesta sincera por la autonomía de los centros, la libertad de cátedra (no del catedrático) y el respeto y adecuación a las necesidades de la sociedad en la que está ubicado el centro.

Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita apostar decididamente por la autoevaluación, algo completamente desconocido en la legislación vigente. Lo que no impide también, ni mucho menos, la evaluación externa, pero realizada por organismos independientes del MEC y de las CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes con los principios de libertad de cátedra y de pensamiento. En consecuencia, considero un peligro las pruebas externas de las que habla el documento a debate del MEC, en el que podemos leer: «Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter formativo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativa (creado por la LOCE), en colaboración con las Administraciones Educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación«. Lo mismo vale para la evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos y del funcionamiento del centro, «al finalizar el 2º curso de la ESO«.

Curiosamente no se contempla nada parecido para el Bachillerato, ni para la Formación Profesional ¿Por qué? Si es una evaluación de diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par de cursos?.  Tendría que contemplarse en Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato, y en los demás ciclos de Primaria. De todos modos, conviene estar muy alerta con los modelos externos de evaluación, pues pueden llegar a funcionar como mecanismos para controlar la libertad de pensamiento. Recordemos que en la LOCE a este instituto de evaluación se le encomienda la creación de indicadores de rendimiento para las distintas asignaturas y etapas del sistema educativo. Los indicadores o estándares nunca son neutrales, pero se venden en público con lenguajes de objetividad y de neutralidad, como obvios e incuestionables. En el fondo sólo sirven para limitar la libertad de cátedra y, lo que conviene y por eso demandan los grupos neoliberales: el establecimiento de ránkings de centros.

Esperemos que desde la izquierda no le hagamos el trabajo a la derecha, sino que por una vez logremos diseñar un marco legislativo que permita realmente construir un sistema educativo de calidad y equitativo, respetuoso con los derechos de todos los seres humanos y pueblos.

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Paul Klee

Paul Klee – Fish Magic, 1925

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25 septiembre
2014
escrito por jurjo

La Lomce ya está aquí!

 

¿Es la LOMCE la solución a los problemas de la educación?

 

Jurjo Torres Santomé es entrevistado por Fernanda Tabarés en «Vía V» de V Televisión (24 de Septiembre de 2014)

 


 

21 septiembre
2014
escrito por jurjo

Autonomía curricular e profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

 

Portada

En Angel GONZÁLEZ, José Alejo LOSADA e Agustín REQUEJO OSORIO (Coords.): A autonomía dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, páxs. 83 – 114

 

O proceso de descentralización na educación, o traspaso de competéncias e responsabilidades desde as Administracións aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegación que ocurren na esfera da produción e comercialización. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir máis calidade e maiores cotas de eficiéncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se ás concepcións e definicións que de tais conceitos ten a Administración que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.

As actuais sociedades neoliberais, pese á sua énfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, están a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, senón todo o contrário, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benefício e lucro sexan as únicas que regulen. Máis ben o que sucede é que mudan as formas através das que se produce o control e intervención do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocrácia acrecenta-se e fai-se máis visíbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliación das instituicións ás que concede autonomia, pero una avaliación non democrática, senón unha avaliación que presupón un modelo que non é sometido a debate público. O Estado desdunha aparéncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso explícito promove, mátén, contodo, outro discurso oculto de signo contrário. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organización e avaliación ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda máis férreo que antes. Este fortalecimento do poder é tal porque se fai de maneira máis acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasións, con aparéncia de non estar a facer nada, até de certa deixadez.

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; teñen, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas últimas décadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan até un notábel incremento de controlos burocráticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.

Se a Administración proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras teñen a sensación de que todo está xa atado de antemán. De feito é moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa está pechado, pese a que desde a Administración se proclame aos catro ventos que o curriculum é aberto e flexíbel.

Xa non é só a Administración através dos corpos de Inspección quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, senón que tamén as famílias son colocadas en situación de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elección de centro introduce no sistema escolar unha especie de “ética competitiva”. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de caída da natalidade é previsíbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar prácticas escolares máis tradicionais e conservadoras.

A preocupación dos centros corre o perigo de centrar-se só na consecución de logros escolares, de tratar que o seu alunado obteña uns bons resultados no remate de cada curso académico. Algo que se acentua muito máis nos cursos implicados na valoración para o acceso á Universidade. A luita por boas médias no rendimento académico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universitários é algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.

Produce-se, con esta nova obsesión, un desprazamento no interese educativo, nas intervencións escolares: pasa-se dunha preocupación por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensións de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar só para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliación da calidade do ensino non pode centrar-se só nos resultados finais das diferentes matérias de estudo. É imprescindíbel considerar o ponto de partida: as características do alunado, a sua procedéncia sociocultural e económica, os recursos disponíbeis na comunidade e, en boa lóxica, no centro escolar.

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atención ás condicións de onde se parte, é un xeito de sesgar interesadamente as análises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo á publicación nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar é fácil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto é previsíbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle á poboación que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tamén adverténcias como “non se admiten estudantes repetidores”. É dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes ás famílias máis acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa lóxica non vai ser difícil que atinxa uns bons resultados.

A nova direita política que se está a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais é o froito dunha confluéncia, por unha banda, de grupos ideolóxicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os ámbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidadáns e cidadás en consumidores e, por outra, da reorganización dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegración de instituicións e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus priviléxios, tentan agora unha volta atrás; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que farán que os seus intereses non sexan postos en perigo.

Nesta sociedade en que os centros de produción, distribuición e comercialización están a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituicións escolares non podian quedar á marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flexíbeis, con múltiples destrezas e habilidades para acomodar-se ás demandas do mercado e da produción precisará servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.

Fala-se de que o Estado se está a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. É algo obvio, mais no tocante á educación, penso que a tal Autonomia e cesión de responsabilidades é ainda matéria con muitos “flecos” pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralización quedou só en dimensións un tanto anecdóticas e, coincidindo coas percepcións da maioria do profesorado, en realidade onde se dan máis cotas para a autonomia é nas metodoloxías a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e prácticas de formación promovidas no eido da educación, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns límites que non permiten auténticas inovacións escolares decididas polos centros escolares. As grandes liñas que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicolóxicos construtivistas, asi como a imposición dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as liñas de formación pedagóxica do profesorado, a penúria de recursos económicos destinada ao sistema educativo, a restrición de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai visíbel, mais criando ao mesmo tempo a sensación de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, páx. 182), “a descentralización pretende que a escolarización se faga máis responsábel das esixéncias da política; trata-se de criar un mecanismo máis eficaz para pór en práctica as ordes determinadas polo Estado”.

No fondo o que na práctica se pretende é delegar no profesorado unha “responsabilidade técnica”, non política nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estratéxias metodolóxicas que permitan que o alunado responda de maneira máis adecuada nos controlos de avaliación. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qué contidos serian máis apropiados tomando en consideración o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses máis comunitários e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.

Morgan Weistling

As últimas reformas educativas en practicamente todos os países do mundo están a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais países por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de políticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear á poboación con exemplos acerca de dados ou informacións que o alunado dos últimos cursos dos níveis obrigatórios ou mesmo de Bacharelato descoñecen. Asi é doado ver nos xornais críticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos descoñece, por exemplo, en que século viveu Góngora, ou onde queda un determinado lago nórdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que descoñece a imensa maioria da poboación universitária de outros tempos; todo o máis que lembran é que nalgun momento deberon sabé-lo xa que estaba nos libros de textos daquela época. Pero máis nada.

É preciso recoñecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informacións inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisión de perguntas curtas, coa posesión do auténtico coñecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa teña unha cultura literária só por ser capaz de enumerar os dous ou tres títulos máis famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que viña naqueles libros de texto que estudaron as xeracións adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os níveis culturais están a baixar). O coñecimento dese importante autor queda-se só, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os títulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das razóns polas que ese autor as escrebeu, cómo foron recebidas no seu tempo, en qué autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos níveis dos actuais estudantes, cando durante todo este século existen abondosos dados en todos os países desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeración deixa moi atrás en coñecimentos e destrezas á de seus pais e nais. Parece como se a polémica pública sobre os níveis escolares viñera a ser unha forma de autoprotección das xeracións adultas frente ás novas, unha especie de defensa dunha xerontocrácia, tal e como subliñan Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, páx. 133): “a afirmación «o nível baixa» manifesta-se, en efeito, como un xuízo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeracións xóvenes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na época da sua xuventude, chegan á conclusión da superioridade dos de máis idade”. Viria a ser como un acto de nostalxia, na liña de que todo tempo pasado foi mellor.

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un notábel grau de parcialidade. En séculos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as élites sociais. Os grupos sociais máis populares e en clara situación de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensión do sistema educativo a toda a poboación, e a sua realización real nas últimas décadas non foi acompañada da imprescindíbel reforma dos contidos a traballar, da cultura básica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina á hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescindíbeis para coñecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. Dá a sensación de que os actuais contidos son os únicos posíbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer é engadir algunha cuestión pontual, mais sen retirar nada do que hai.

Dá-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros política, cultural e eticamente; que nengún colectivo social arranca con vantaxe.

Unha concepción de autonomia para o profesorado ten de ser non só para elexir estréxias técnicas ou pedagóxicas máis eficaces, senón, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administración ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideolóxicos e económicos máis poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condicións para reflectir e dilucidar entre as distintas visións da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado período histórico e espazo sócio-xeográfico; para analizar os seus logros e os seus benefícios e beneficiários.

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar á luz as dimensións éticas, morais, políticas, económicas e sociais implicadas na selección da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os siléncios e deformacións que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).

En consecuéncia, considero necesário abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigatórios para todo o alunado como dos que poderían incluir-se como optativos. Esta dimensión sócio-política é clave pois só un debate semellante pode facilitar o deseño dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do país.

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qué coñecimentos son necesários para a sociedade do futuro, cada dia máis difícil de prever, está lonxe de ser algo obvio. O coñecimento é conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construción, investigación e divulgación non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecnócratas ou daquelas personalidades políticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administracións Educativas.

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Instituición escolar e transmisión cultural

Desde hai un par de décadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformación social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituicións escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, senón que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acción contra-hexemónica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituicións escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisións e actuacións nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicción consciente coas suas ideas e concepcións da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visión que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se construían e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reprodución ideolóxica, cultural, económica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituicións escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisións, ideas, conceitos e prácticas alternativas podan enfrentar-se ás dominantes e oficiais.

A maioria das conceptualizacións sobre o rol docente viñeron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideración o marco social, económico, cultural e político no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuestións sociais referidas ás desigualdades e formas de opresión, os asuntos que tiñan que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e políticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha saída típica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non tíñamos por qué introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.

Esta idea de preservar ao alunado máis xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de manté-lo nunha espécie de limbo, ou de paraíso artificial é o que explicaria o infantilismo e “ñoñeria” da maioria dos libros de texto destinados aos níveis obrigatórios do sistema escolar, en especial, á Educación Infantil e á Educación Primária. Considero preocupante o avance dunha espécie de “Walt Disneyzación” da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficción, acaba reducida a un conxunto de descricións caricaturescas e, moi a miúdo, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e información. Pensa-se implícitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como é; que é conveniente manter uns anos máis ao alunado nun mundo máis próximo á fantasia. Daí que as situacións da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso estímulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.

Tratar de evitar unha máis real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socialización da infáncia obriga ás persoas adultas a oferecer ás xeracións máis novas imaxes dos logros humanos, de cómo as sociedades foron mellorando as condicións de vida; exixe destacar-lles através de qué estratéxias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes físicos, até de que maneira lograron enfrentar-se con éxito a situacións de opresión e de dominación social.

Unha das consecuéncias do afán por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais é que se seguen mantendo excesivos siléncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo só existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, están traballando, son cristiáns, de clase média, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar información sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condicións de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das étnias oprimidas, das culturas das nacións sen Estado, das persoas en paro e en situacións de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos salários e soportando más condicións de traballo, da vida das persoas con minusvalias físicas e/ou psíquicas, da situación das persoas anciáns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixións non cristiáns ou as explicacións das concepcións ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resisténcias e luitas sociais aparecen de actualidade como máis activos, como axentes de transformación da realidade e/ou como criadores de cultura, de obras de arte, é fácil que algunha etiqueta trate de reubicá-los con valoracións que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas producións. Algo que costuma suceder coa utilización do calificativo “cultura popular”, que sempre aparece contraposto, de xeito visíbel ou latente, a cultura oficial. Esta é a que leva as valoracións positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular é a denominación coa que se reforza ainda máis a marxinación de todas aquelas experiéncias, formas, artefactos e representacións de colectivos sen poder que os grupos sociais hexemónicos desde posicións instituicionais de poder definen como de importáncia menor ou secundária.

A cultura popular é sempre política, no sentido que lle dá a esta palabra Hannah ARENDT (1997, páxs. 45-46): «a política trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos … A política xorde no entre e estabelece-se como relación». A cultura popular é producida e disfrutada en e desde situacións de poder secundárias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlacións de poder existentes. En muitas das criacións culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga crítica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posicións de poder a sociedade. A música Celta, Rock, Bravú, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criacións máis orixinárias e auténticas, que outro significado ten senón o dunha reacción contra a cultura denominada “oficial” ou de “prestíxio” ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser producións culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade está sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os xóvenes recoñecen-se através da música como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas nacións sen estado recorren á música, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente ás ameazas de colonización e destrución da sua memória colectiva.

Non podemos perder de vista que camiñamos cara a una sociedade informacional, segundo a conceptualización de Manuel CASTELLS (1998, páx. 47), ou sexa, un modelo de organización social baseado en tecnoloxías moi desenvolvidas, no que a xeración, procesamento e transmisión de información se están a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da información, estaria en que nesta última concepción a énfase recai na importáncia da comunicación do coñecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua história. Non existen sociedades que non valoren a transmisión da información e que non dispoñan de estratéxias, máis ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que están a surxir desde este fin de século, caracteriza-se polo poder de controlar a produción, circulación e utilización da información. A rapidez no acceso a determinadas informacións, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun país, ou a deixá-lo na “estacada”.

En boa lóxica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensións do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas ás que se recorre e as metodoloxías de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensión, análise, utilización e avaliación da información.

Neste labor de repensar en que consiste ser docente é imprescindíbel non esquecer a razón de ser das instituicións escolares e da sua obrigatoriedade.

A instituición escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. É o espazo onde se produce de forma intencional a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeracións adquiren consciéncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estratéxias para interpretar o mundo que los rodea, o que dará como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituicións acaben compartindo concepcións da realidade, posibilidades e limitacións á hora de intervir nela.

Segundo Amy GUTMANN (1987, páxs. 42 e ss.) unha sociedade democrática recorre á educación con duas intencións: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprenderán a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opcións e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.

Asegurar estas capacidades de deliberación e de liberdade conleva asumir dous princípios básicos: a) de non-represión e b) de non-discriminación.

Comprometerse nunha educación non represiva supón evitar a tentación de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administración Educativa ou os centros de ensino impoñan as suas próprias opcións de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado é asegurando e promovendo a deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, á sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.

Rufino TamayoO segundo princípio obriga á auséncia de discriminacións. Responsabilizar-se de evitar discriminacións exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecerá aos seus fillos e fillas unha educación capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberación e autonomia. Entre otras cousas, garantirá-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo necesário.

Lóxicamente, este encargo que a sociedade fai á instituición escolar conleva que o conxunto de profesionais responsábeis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formación cultural sólida. En consecuéncia unha exixéncia do posto de traballo docente é a dunha sólida formación cultural e psico-pedagóxica.

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A importáncia da cultura e o profesorado

Ao meu modo de ver, é aqui onde está unha, non a única, das chaves do éxito ou fracaso das políticas educativas. Convén notar como, normalmente, non é ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formación cultural máis importante. As instituicións de formación do profesorado nos últimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atención para derivar cara unha formación dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formación que é imprescindíbel, pero moi incompleta cando se converte no único centro de interese.

Houbo un pensamento implícito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do nível cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e básicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha mínima formación. Sen embargo, a realidade é moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasións, quen mellor divulga un tema é quen máis sabe. Só cando se sabe muito dun tema é posíbel distinguir entre a información esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade é básico de todo outro conxunto de informacións accesórias e pouco relevantes.

Contodo, houbo unha coincidéncia de vários factores determinantes neste desviacionismo. Factores políticos, económicos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. É óbvio que os grupos sociais que controlan e/ou teñen acceso a posicións de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisións e producións culturais que máis os benefícian, ou sexa tratarán de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratarán de pór freo a aqueles outros capaces de favorecer a crítica e de pór en cuestión as formas hexemónicas de organización da sociedade.

Unha proba deste controlo e censura da información é a luita que na actualidade se está producindo pola propriedade e acceso aos médios de comunicación social. Todo o mundo é consciente de cómo os principais grupos de presión política e económica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de rádio e televisión, Internet, etc.

É doado constatar, como os grupos políticos máis conservadores veñen concentrando todos os seus esforzos en vixilar a “ortodóxia” dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto é a carta que o Eagle Forum, un dos grupos máis activos da direita política norteamericana, puxo en circulación entre as famílias e activistas sociais máis conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, páxs. 78-80). Carta na que se incita á movilización das famílias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, “incluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepción, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrimónios de grupos, a prostitución, o incesto, a masturbación, o sexo con animais, o divórcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da família”. Tampouco se admite que se podan oferecer “curricula relacionados con alcohol e drogas”; “instrución sobre guerra nuclear, política nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares”; nen inclusive a elaboración de sociogramas e sociodramas, nin “exames psicolóxicos e psiquiátricos, testes ou inquéritos deseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, trazos, opinións, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo”.

Tamén houbo e seguen existindo razóns orixinárias do mundo da economia e da producción que cooperan para non incidir en maiores esixéncias na formación cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producción industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior importáncia disciplinar ao alunado que dotá-lo de capacidades de análise e crítica que puderan dar lugar á aparición duns cidadáns e cidadás capaces de cuestionar os modos predominantes de organización do traballo e a produción, ademais da cuantia dos salários e o reparto da plusvalía (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1998b).

O predomínio do paradigma positivista veu a apuntalar tamén a idea dunha figura docente en forma de “profisional”. O que desde perspectivas positivistas do coñecimento se contemplaba como requisito para incrementar os níveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o éxito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situacións de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independéncia das condicións socio-históricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, á sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las á práctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo “exacto e correcto” de aprender a, de seguido, criar situacións de ensino e aprendizaxe acordes con tais princípios e leis.

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motivá-lo, oferecer-lle estímulos, discipliná-lo e avaliá-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias máis ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe estímulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atención aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais “indiscutíbeis”, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como “neutrais” ou, o que é o mesmo, a-sociais e a-históricos. O interesante era ver cómo habia que organizar de maneira fragmentária a información e expó-la recorrendo á menor cantidade de palabras para que fose memorizada máis facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior número de temas ou leccións no menor tempo posíbel.

O alunado tiña que memorizar todos eses dados, de ser posíbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na práctica non era imprescindíbel. Aí está a grande variedade de técnicas e estratéxias de copia e “chuletaxe” que o alunado foi construindo para “aparentar” que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispensábel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsión do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lección (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensións) incorporan un “lembra”, ou sexa, unha espécie de resumo do máis importante desa minúscula información anterior. En boa lóxica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer é concentrar-se neses “lembra” ou “resumo” e deixar de lado o resto da información.

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condicións de produción, das características e condicións de quen participan na sua construción e formulación, entón o que se precisa no sistema educativo é unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un “traspaso” deses contidos ás mentes do alunado. O importante é descobrir cómo organizar eses contidos, como apresentar a información ao alunado, de que forma motivá-lo, como ubicá-lo nas aulas, que normas disciplinárias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisión e exactitude o progreso de cada estudante.

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qué contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a quén benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.Children and war

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais están sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posicións psicolóxicas conservadoras. Unha perspectiva que tamén coincidirá en buscar explicacións da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo “despolitizado”. O seu éxito está sendo tal que nalgúns momentos case se oferece como “bálsamo de Fierabrás”.

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada énfase en dimensións individualistas ou excesivamente «universalistas», abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento sócio-histórico que se está a viver. Nestes discursos psicolóxicos o ser humano aparece confinado á marxe de aspectos esenciais como son as dimensións socioculturais e histórico-xeográficas. Neles non se trata de pór de manifesto como estas variábeis xogan un papel decisivo na adquisición do coñecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selección como na sua valoración, interpretación e aceptación.

Difícilmente poderiamos opor-nos á actual perspectiva epistemolóxica que promove que “o coñecimento se construi” sobre a base de os saberes prévios de cada persoa; que o coñecimento non se recibe de maneira pasiva através de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha “muletilla” ou tic, deixando a aprofundización en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo é cuestión de “construción”, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade práctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia ás suas situacións reais nas aulas.

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as análises sociolóxicas e ético-políticas estiveron a gozar dunha importante aceptación no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos máis psicolóxicos pretendan silenciar estas dimensións e características en que se veu pondo énfase. As persoas construen coñecimentos, pero cais? cando? onde? en que condicións? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? É arredor desta clase de interrogantes en que os siléncios de muitos construtivistas resultan chamativos.

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexións en torno a quen orienta, promove, e en que dirección o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo “naturalismo”; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda visíbel a historicidade das construcións cognitivas e, o que é moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condicións de vida das famílias, bairros, aldeas ou vilas son dimensións a contemplar e de que maneira.

Para a psicoloxia construtivista, a mente é un instrumento mediador que para nada se está a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituición escolar, através dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser coñecidos. A partir daí a investigación educativa, o foco de atención do profesorado pasa a ser o grau de eficácia da organización dos recursos nas aulas, a motivación á que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepcións “certeiras” que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes “erróneos”, se fosen diferentes.

En muitas explicacións e propostas construtivistas se pode constatar o predomínio dunha concepción exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu próprio coñecimento, exclusivamente persoal. Os compañeiros e compañeiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas liñas argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincapé na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esixéncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, coñecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a étnias sen poder.

Cando se realiza a enumeración das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisións meramente técnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un coñecimento persoal e que, podemos deducir, terá consecuéncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integración de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes níveis de capacidades e coñecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes étnias nun mesmo grupo); para educar persoas máis solidárias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir útil aos demais membros), etc.

O profesorado é muito máis que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuestións que sobrepasan os aspectos puramente psicolóxicos, tais como as dimensións de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompañan a produción e utilización do coñecimento e a tecnoloxia.

Un “sentido comun” cuxa construción estivo controlada polos círculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos médios de comunicación e dirixir a produción do coñecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direccións reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contrário é imprescindíbel esforzar-se para revelar o seu significado máis auténtico. Convén vixiar que o discurso “construtivista” non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posicións “reproducionistas”, pero con vestimentas e máscaras que dificulten captar a sua manipulación ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclopédia; persoas que pretenden sabé-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como “enciclopédias”, libros que recollian unha síntese de todo o que se consideraba o saber oficial. Pero ao ser sínteses o que aparecian eran definicións, enumeracións e clasificacións, sen prestar atención aos porqués de tais definicións, aos conflitos na sua produción, ás implicacións e intereses ocultos das síntesis que se oferecían. Sínteses que á sua vez propagaban unha visión consensuada e desinteresada da ciéncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produción de coñecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades científicas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e envídias a nível máis individual, son algo idiosincrático do proceso de coñecer e do emprego dos saberes.

Daí que máis importante que ser enciclopédia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do coñecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.Igor Morski

Notamos que alguén sabe dun tema, non só polo que é capaz de afirmar, senón tamén polos interrogantes que levanta, polas dúbidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesión da verdade. Estar convencido de que se sabe algo supón frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe é algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o único que sabemos facer é construir un coñecimento provisional e non definitivo; é dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo algúns dos problemas máis acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade é o verdadeiro motor da ciéncia e do progreso humano.

Através da história as persoas que consideramos máis sábias, normalmente o que fixeron foi por en dúbida formulacións, saberes e técnicas que unha importante proporción da poboación xa consideraba como definitivas. É esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revolucións científicas. Esta filosofia é a que se corresponde co famoso pensamento do filósofo grego Sócrates, “só sei que non sei nada”, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan através dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contrários aos socráticos: a verdade xa está descoberta, só hai que memorizá-la. É moi difícil encontrar-se nas informacións que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os métodos pedagóxicos tradicionais baseados en leccións maxistrais tampouco costuman a pór de diante.

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensión de “intelectual”, e non de “técnico”, o que se subliña é a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produción do coñecimento e non, exclusivamente, na memorización ou armacenamento dos dados que outras persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de coñecimento en que é especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.

Só un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convición de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que é preciso contrastar todas as informacións e observacións para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai está suficientemente avalado e razoado.

Podemos distinguir tres tipos de persoas en función do seu nível de apertura ás ideas alleas: alienadas, dogmáticas e críticas. As persoas de mente alienada non teñen interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas próprias crenzas e, xa que logo, operan só seguindo eslóganes e frases tópicas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, páx. 296) denomina “o home da masa”, unha persoa aprisionada polas suas preocupacións persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opinións diferentes ás daqueles grupos sociais instalados en situacións de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contrário, as persoas dogmáticas preocupan-se de coñecer os pontos de vista opostos, mais só coa intención de refutá-los; non son persoas abertas á posibilidade de ademitir imperfeccións ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade crítica están dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contrários xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos débeis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informacións e opinións diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescindíbel para formar opinión e tomar decisións.

Unha das razóns dos sistemas educativos nas sociedades democráticas é preparar aos cidadáns e cidadás para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma responsábel, solidária e, en boa lóxica, democraticamente. Daí que xa C. Wright MILLS. (1987, páx. 295) escrebera que “a principal tarefa que incumbe á educación pública, tal e como chegou a entender-se neste país, é política: facer ao cidadán máis consciente, e polo tanto, máis capaz de pensar e xulgar os asuntos públicos”. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder, é perfectamente consciente das desviacións máis notórias dos sistemas educativos modernos; de cómo se abandona a formación política, a formación para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se ás demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, senón “adestradas” para ocupar postos de traballo o mellor pagados posíbel.

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento á hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, teñen, ao meu modo de ver, unha causa tamén no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender cómo os problemas individuais e particulares teñen, na maioria das ocasións, unha explicación máis colectiva; derivan de condicións de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas máis eficaces de facer-lles frente e solventá-los pasa por actuacións máis colectivas, precisa da colaboración do resto das persoas da comunidade.

Non esquezamos que “a cultura dá forma á mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas através da que construimos non só os nosos mundos senón asimesmo as nosas próprias concepcións de nós mesmos e dos nosos poderes” (Jerome BRUNER, 1997, páx. 12)

O profesorado é este intermediário cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que é quen se vai encargar de apresentar a história, o pasado da humanidade e, loxicamente da comunidade á que pertence a instituición escolar na que traballa. De acordo coa selección do pasado defendida, tratará de explicar o presente; buscará nese pasado as razóns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, está facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicacións de cómo o presente está condicionado polo pasado, á sua vez, funcionan como estímulos ou freos acerca do que as novas xeracións pensan sobre o futuro, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situacións do actual momento histórico.

Educar, polo mesmo, supón “colaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, políticas e técnicas que farian delas auténticos membros dun público [non dunha masa] auténticamente liberal, é á vez un adestramento de capacidades e unha educación de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controvérsia con un mesmo ás que chamamos pensar; e co outro, ás que denominamos debate” (C. Wright MILLS, 1987, páx. 295, o colchete é meu).

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Dimensións morais no traballo escolar

As dimensións morais deben tamén sacarse á luz á hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e físico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun espírito de colaboración desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de dirección e inspección), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradición de traballo en equipa entre o profesorado das distintas matérias e dos diferentes níveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais á hora de pór-se a colaborar son obstáculos que é preciso derribar. Quen máis quen menos foi formado nunha tradición de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao ridículo e a trabucar-se.

É imprescindíbel que cada docente caia na conta dos dilemas éticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.

George J. McNeilNeste sentido urxe ter presente as cuestións de democracia, equidade e xusticia social e cómo se manifestan nas aulas. Nun momento histórico en que a humanidade via aceptando modelos de organización democráticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade é a nota idiosincrática da espécie humana, os discursos e prácticas escolares terán que considerar as implicacións destes princípios. Non podemos ignorar que as discriminacións do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de étnia, nacionalidade, relixión, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen á luz continuamente en todas as investigacións. Algo que pon de manifesto como estas dimensións morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.

Convén ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, senón que é un modo de viver en sociedade e, en consecuéncia, afecta á vida cotidiana de cada cidadán e cidadá.

Se somos sinceros, teremos que recoñecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o é en instituicións onde a estrutura organizativa todavia é xerárquica. Non son só os alunos e alunas quen apenas teñen garantidos os seus direitos (mais ben, só os deberes impostos), senón incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasións constrinxido no exercício deste direito polas direccións dos centros docentes e servizos de inspección. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituicións escolares privadas, se son unicamente os seus proprietários quen deciden ideários e modelos pedagóxicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.

Esta dimensión moral do profesorado necesita exercer-se non só nas aulas senon tamén coas famílias do alunado. Neste sentido é importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interaccións coas famílias.

Hai famílias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuestións persoais que non afectan para nada á tarefa educativa que a instituición escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer é o caso dalgunhas entrevistas que teñen algunhas profesoras e profesores coas famílias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao coléxio, en especial en Educación Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influéncia de determinadas divulgacións da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisión imprudente e insultante no ámbito privado da parella e que non ten que ver co que é a realidade nese momento da entrevista. O único que lle poderia interesar a calquer docente é se ese neno ou nena, no momento presente, é ou non querido e aceitado.

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisación e de falla de análise do que facemos desde perspectivas morais.

Hai que recoñecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisión docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ninguén nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que é imprescindíbel impartir para permitir unha continuidade coa programación doutros integrantes do colectivo docente do centro.

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboración e toma de decisións compartida coas famílias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.

Mais se por algo se caracterizan a maioria das famílias é por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas famílias con escasos recursos económicos non dubidarán en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educación de calidade. Non faltarán tampouco as famílias que optan polo ensino privado, mais con critérios economicistas, como unha inversión para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se están destinados a famílias con grandes recursos financeiros, poder político ou cultural, estudan quen compartirán o futuro cos seus fillos e fillas; matriculá-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de mañá.

Non é estraño tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas famílias que protestan cando se pretenden levar adiante inovacións curriculares que pasan por variar os materiais didácticos, libros de texto, que tradicionalmente se viñan empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior número de saídas escolares, etc. Existen famílias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. Até certo ponto, é lóxico que isto ocurra, pois tampouco as famílias costuman posuir a necesária información para poder apostar por outras estratéxias didácticas. Na maioria das ocasións, o que en realidade fan as famílias é apostar polo único modelo de escola que coñecen, o que cursaron no seu dia.

Convén non esquecer que sobre educación todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos países europeos case todas as persoas estiveron nalgún momento da sua vida nas aulas; coñeceron unha forma de educar e non renegarán dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.

Cando revisamos as razóns das tensións entre famílias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos máis profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas famílias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si coñece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estratéxias para facilitar información ás famílias e estimular a sua participación. Nestas duas últimas décadas machacou-se ás famílias facendo-lles ver que non tiñan idea de que é educar; apenas se lles deu axuda para repensar prácticas e rotinas características de modelos pedagóxicos tradicionais e autoritários. Ao non proporcionar-se-lles outras informacións e experiéncias alternativas a confrontación, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interaccións destas coas equipas docentes.

Esta ruptura da comunicación coas famílias e, ademais, con outras organizacións sociais comunitárias (asociacións de viciños e viciñas, organizacións non gobernamentais, sindicatos, partidos políticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prestíxio profisional, autoridade e un maior recoñecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputación profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de coñecimentos científicos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; coñecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prestíxio e xerarquía.

Se para un certo número de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de coñecimento científico, expresábel tamén con terminoloxias e siglas só ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participación das nais e país no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fenómeno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecuéncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecuéncia de muitos males que obsesionan á sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsaná-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opinións sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa función social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos máis oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campañas electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tamén profisión, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condicións inxustas de traballo e existéncia; pero, simultaneamente, no nivel máis discursivo xorden apreciacións e razoamentos que incluso caen en esaxeracións dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideración en termos de “heroicidade” do traballo das persoas desas mesmas comunidades.

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, límites entre as funcións a desempeñar polas instituicións escolares e a esfera famíliar. O profesorado non é, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atención dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.

Convén subliñar, non obstante, que tamén existiron posturas alternativas á confrontación. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar ás famílias como co-partícipes do proxecto educativo do centro escolar. O prestíxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicación ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas famílias qué se pretende levar a cabo e por que.

A medida que se eleva o nível cultural das famílias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior información sobre o que sucede nas aulas. Entre estas famílias é previsíbel que algunhas delas teñan coñecimento doutros modos de facer o traballo escolar, razón pola cal os profesores e profesoras máis progresistas poden chegar a sentir-se máis apoiados.

Nas análises sobre a importáncia das famílias existe tamén unha tendéncia a considerá-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as famílias diferencian-se entre se por razóns e compromisos de clase social, nacionalidade, étnia, xénero, sexualidade e relixión que incidirán, á sua vez, nas relacións que estabelezan cos coléxios aos que acoden os seus fillos e fillas.

As famílias posicionan-se contra a instituición escolar na medida que comproban que tamén en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. É preciso recoñecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes é previsíbel que se atope entre as famílias que envian alí aos seus nenos e nenas. En resumo, como subliña Paolo FLORES D´ARCAIS (1996, páx. 60), «a protección da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituicións que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conciéncia crítica individual, en vez de anulá-la nunha videocrática anestésia».

.Niños jugando con nueces

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Consideracións pedagóxicas sobre o traballo docente

O posto de traballo docente nas suas dimensións máis pedagóxicas é imprescindíbel contemplá-lo tamén como o dun profesional reflexivo, que é capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, métodos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliación, etc. Unha forma de traballar procurando explicacións ás decisións que se toman para promover situacións de ensino e aprendizaxe. É interesante neste sentido a distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre “reflexión sobre a acción” e “coñecimento desde a acción”.

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon número de tarefas sobre as que en muitas ocasións non poderia dar explicacións con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saberíamos describir e explicar. A sua realización é froito dun coñecimento tácito, que está implícito nos nosos patróns de acción e na nosa sensación a respeito das cousas coas que estamos tratando; é un coñecimento desde a acción. (Donald A. SCHÖN, 1998, páx. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fenómenos e situacións que ten dificuldades para descreber e explicar: é o caso, por exemplo, do “ollo clínico” dos médicos e médicas, que realizan diagnósticos acertados, mais sen ter unha clara consciéncia de estar aplicando unhas critérios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tamén as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos implícitos, que moi a miúdo non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de coñecimento que unhas veces está interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira práctica, sen ter caído na conta do porqué se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan á acción se amosan incapaces de sacá-lo á luz, de facé-lo explícito.

Mais tamén todas as persoas de calquer profisión en determinados momentos pensan no que están facendo e mentres o fan e nas suas razóns; esta modalidade de traballo é a que Donald A. SCHÖN etiqueta como “reflexión sobre a acción”. Este tipo de reflexión é do que se valen as profesoras e profesores para sacar á luz e cobrar consciéncia de comprensións e explicacións implícitas de procesos, accións e xuizos que chegaron a construir como resultado de experiéncias prácticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexión sobre a acción é a que tamén utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e coñecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. É a práctica que van empregar as profesoras e profesores para pór a proba os seus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, páx. 67), “cando un profisional reflicte desde e sobre a sua práctica, os posíbeis obxectos da sua reflexión son tan variados como os tipos de fenómenos diante del e os sistemas de saber desde a práctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciacións tácitas que subxacen nun xuizo, o sobre as estratéxias e teorias implícitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situación que o levou a adoptar un curso particular de acción, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que está tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional máis amplo”.

Esta modalidade de reflexión sobre a acción é consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas é moi complexa; onde as situacións costuman ser singulares e diversas; cada estudante é diferente, ten coñecimentos prévios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincráticas.

O profesorado necesita adecuar todo o coñecimento e habilidades de que dispón á consideración dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relación entre as metas educativas que guian a sua acción educativa e os méios e recursos que se atopan á sua disposición.

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que fará é tratar de buscar unha explicación a esas dificuldades e procurará encontrar algunha maneira de axudá-lo. Para isto necesitará pór a proba todo o coñecimento e experiéncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurará seguir na procura de novas explicacións e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizará experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrerá a outros profisionais, etc.

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz é necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusións con outros compañeiros e compañeiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que teña relacións o coincidéncias no tocante ao contexto no que están ubicados e grupos sociais que receben.

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos hábitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempeñado de modo individualista costuma estar máis obsesionado polo éxito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, é doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes están implicados; xa que logo, precisan-se estratéxias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificación como na posta en acción e avaliación, é máis que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.

As profesoras e profesores necesitan tamén aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qué estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son máis interdependentes, cais se están compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como é posíbel coordinar, asi como cando é factíbel facé-lo.

Esta filosofia que é muito máis imprescindíbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tamén repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democrática, cal é desenvolver capacidades e hábitos de negociación. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar liñas de traballo, informacións e análises particulares, irán aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente tarefas escolares e modos de levá-las a cabo. Lembremos que a única forma de formar persoas democráticas é facendo-as partícipes de instituicións escolares con modos de funcionamento democrático, que as obrigan a exercer modalidades democráticas de traballo e interacción.

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propoña; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedagóxica é unha forma de aprender a mover-se en estruturas flexíbeis, nunha sociedade e momento histórico onde tamén a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras máxicas de maior actualidade.

O traballo de reflexión en equipa verá-se facilitado ou limitado polas condicións sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situación emocionalmente. Xa que logo, serán decisivas as capacidades de interrelación que se teñan construido e practicado. Para colaborar é preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reunións entre docentes depende de como cada persoa perciba que está a ser apreciada e respetada.

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido é unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; é, ademais, unha boa garantia para a construción de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exercício dunha responsabilidade crítica compartida.

Un especialista en organizacións como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de rápidas mudanzas, propón un modelo que denomina “organizacións de aprendizaxe”. Nestas organizacións as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizacións en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiracións colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estaríamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criación do coñecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde parámetros que están na liña de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produción posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que é a dirección da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en cómo lográ-los.

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolvé-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.Zhang Lin Hai

É imprescindíbel ter presente que nos traballos en equipa non hai só fríos cerebros humanos en acción, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contrário, toda a persoa na sua globalidade está implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo é apresentada e exposta en público. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situación de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuestión. É lóxico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son máis fortes en quen como docentes non teñen experiéncia no traballo en equipa e, polo tanto, non están seguros de que os seus compañeiros e compañeiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.

Convén estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresión ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexión e decisión sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).

Unha situación na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito á intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de posíbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informacións, do tipo que sexan, que se produzan nestas situacións de traballo.

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Reconstruir a cultura de colaboración e comunidade

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituicións escolares unha cultura de colaboración a dous níveis:

a)  Entre o profesorado e entre o alunado, e

b)  Coas famílias e con outros colectivos sociais interesados pola educación e a luita contra as desigualdades sociales.

Esta demanda dunha “cultura de colaboración” para o traballo nas aulas é prioritária na actualidade dado que as novas políticas educativas de incremento da burocratización e de obsesión pola obtención de boas notas en probas estandarizadas e/ou exames, están convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non é difícil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira egoísta frente aos demais compañeiros e compañeiras, algo que contradi a razón de ser dos sistemas educativos.

O traballo docente é, xa que logo, un traballo político, e ai están os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboración das famílias e doutras asociacións comunitárias optan por converter os centros escolares en espazos non só para educar os nenos e nenas, senón tamén destinados á dinamización social, cultural e política da comunidade en que están inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, páx. 28) deixan claro cando diferencian as “escolas democráticas” das “progresistas”. Mentres estas últimas se dedican a pór en práctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas humanísticas, tal e como os discursos de corte máis psicolóxico veñen demandando, as escolas democráticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, “a sua visión alcanza máis alá de propósitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democráticos tentan non só disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, senón mudar as condicións que as crian”.

É imprescindíbel comprometer-se na tarefa comunitária de democratizar as instituicións escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempeñan como nas actividades de deseño, desenvolvimento e avaliación dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia é conveniente plantexá-la desde un discurso máis inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituición, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tamén: os alunos, alunas, as suas famílias e a comunidade.

Penso que convén deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun coñecimento máis especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe coñecer e levar a cabo investigacións para incrementar a comprensión dos porqués de tais situacións deficitárias. Obriga a tomar en consideración eses resultados para poder deseñar e pór en práctica outros modos de traballo curricular, así como criar condicións nos centros e redeseñar os postos de traballo docente.

Os centros escolares poden crear intimidación en muitas famílias, en especial naquelas con menor nível cultural e económico, asi como nas asociacións comunitárias interesadas pola educación, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non explícitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. É previsíbel que teñan dificuldades para entender o por que de determinadas prácticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabulário especializado e siglas que nalgúns momentos emprega o profesorado. Tamén pode ocorrer que algunhas famílias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras preferéncias polas famílias máis pudentes e con maior nível cultural.

É preciso lembrar que unha das funcións das instituicións docentes é tratar de colaborar na construción de sociedades máis democráticas e igualitárias, o que obriga a prestar maior atención e oferecer máis posibilidades e informacións a quen parten con maiores déficits. Algo que, á sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituicións escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos coléxios, por criar estruturas máis abertas e informais que inciten á participación tanto do próprio profesorado e alunado como das famílias e outros colectivos viciñais e sociais interesados pola educación das novas xeneracións. A democracia se practica e é realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboración para planificar e levar adiante transformacións na sociedade. Do contrário é fácil que esta modalidade de xestión e goberno da sociedade acabe reducida a un mero térmo lingüístico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como “muletilla”, xa que non obriga a nada.

Existe acordo en que as inovacións educativas de maior interese proceden de equipas docentes que manteñen contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos políticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos poñemos en relación con proxectos máis amplos destinados á construción dun determinado modelo de sociedade.

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira máis decisiva a aposta por unha verdadeira educación moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. É aqui onde as xeracións xoves teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que requere da participación de todas as persoas, desde posturas de crítica, colaboración, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educación onde os valores se convertan nun dos principais focos de atención do profesorado; unha educación na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en ación.

.Dima Dmitriev

Algunhas dificuldades das que ser conscentes

Estas dimensións cultural, moral e pedagóxica coas que concebimos a figura docente teñen muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acción, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relación ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condicións estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas características do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha série de condicións que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, famílias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindicá-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:

1. Exixir un proceso formativo máis completo, no cal se preste muita máis atención ás dimensións culturais e científicas relacionadas coas temáticas que se tratan nas aulas. É imprescindíbel elevar o nível cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formación pedagóxica, psicolóxica, ética e sociolóxica.

2. É preciso reclamar unha consolidación e introdución, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que están a formar as universidades galegas para contribuir á mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas competéncias, como acontece cando se delimitan as suas funcións só no eido da Educación Especial ou na Orientación Escolar. Penso que é urxente reclamar a sua colaboración como integrantes das equipas que deseñan os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigación-acción, a dinamizar inovacións educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais só son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problemáticos.

3. Dado que as tendéncias, como antes sinalei, apontan a que camiñamos cara a unha sociedade informacional é preciso, xa que logo, formar ás profesoras e profesores como usuários de aparatos informáticos. É urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos informáticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.

Dado que a formación informática é nestes momentos un notábel déficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunción. Unha posíbel solución poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia informática destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisición de software diverso e, o que seria máis importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.

Esta medida necesita, doutras complementárias e urxentes, como son a de dotar de recursos informáticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescindíbeis tecnoloxias.

Cumpre, asimesmo, a consolidación do figura de profesor ou profesora responsábel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada coléxio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisición de fontes documentais nos máis variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un máis rapido acceso a aquelas informacións que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de carácter más interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas máis diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de estímulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares máis globalizados e interdisciplinares.

4. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotacións: bibliotecas xerais e de aula, laboratórios, aulas con ordenadores, pátios de xogo ben dotados, etc.

5. É imprescindíbel maior dotación de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e/ou marxinados.

6. Urxe deseñar condicións laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuestión importante a considerar é o número de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un número de horas excesivo, como é o do profesorado de ensino primário e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificación, seguimento e coordinación dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposicións, asisténcia a seminários, congresos, reunións, etc.

7. Asimesmo, é indispensábel unha política educativa e unha lexislación que poténcie esta filosofia de traballo docente. Unha política educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non é percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na práctica, se chegaron a incrementar de forma notábel os níveis de burocratización do sistema escolar.

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar está atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso instáncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.

O que tentei apresentar até o momento é unha liña de acción profisional, unha filosofia e metas cara as que encamiñar-se, comprendendo que educar é unha tarefa moi difícil e chea de contradicións, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos até aqui apresentados, nesa medida teremos máis facilidade para comezar ou continuar un camiño nesa dirección.

Convén no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas cotiáns cos que se enfrenta o alunado, as suas famílias e nos mesmos. Falar de reflexión crítica, alfabetización crítica, educación crítica ou emancipadora obriga a ser tamén a ser sinceros diante das dificuldades que isto entraña. Non é doado cair na conta dos nosos próprios preconceitos, de cómo a nosa própria formación e experiéncia funcionan como óculos que condicionan o que podemos ver, actuan tamén marcando-nos direccións e modos de intervir. É imprescindíbel asumir que tamén a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e “pasotas” da vida, senón en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu coñecimento é parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situación privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos é o único que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, é chegar a comparti-lo.

O compromiso coa democracia obriga a articular princípios políticos, estruturas e prácticas que permitan que todos os cidadáns e cidadás podan participar con liberdade no deseño e realización dunha vida comunitária mellor, máis xusta e solidária, asi como que cada persoa teña posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.

A democracia como ideal ético exixe que no sistema educativo os obxectivos de toleráncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se poñen en acción na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen através das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.

É por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este sociólogo propón para estimular a “democratización da democracia” (1996, páx. 119) promovendo a difusión da capacidade social de reflexión como requisito das actividades cotiás e a persisténcia de formas máis amplas de organización colectiva. Tampouco é unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do diálogo se poden superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “supón só que o diálogo nun espazo público oferece un méio de vivir un xunto ao outro nunha relación de toleráncia mutua, sexa ese “outro” un indivíduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos” (Anthony GIDDENS, 1996, páx. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, é consecuéncia dun rechazo do diálogo.

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira posíbel a liberdade para expresar ideas e convicións, é unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.

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Boris Kustodiev

Boris Kustodiev – «School in Moscow Russia» (1907)

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31 agosto
2014
escrito por jurjo

Contexto sociocultural de la escolaridad

 

Jurjo Torres Santomé

CdP, n.326 (2003)

Cuadernos de Pedagogía

Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20-24

 

 

La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás. 

Existe el peligro de poner el sistema educativo al servicio de la construcción de lo que podemos denominar como “sociedades post-estado de bienestar”. Sociedades regidas por filosofías egoístas que se pueden resumir en el lema “Sálvese quien pueda”. La actual reestructuración de la economía y de los derechos de la ciudadanía se acompaña de la producción de nuevas normas que generan que nuevos colectivos sociales tengan cada vez mayores posibilidades de exclusión, de quedar al margen del mercado y en situaciones de mayor privación sociocultural. Los mercados fomentan el espíritu emprendedor, pero no están interesados en una ciudadanía preocupada por todo lo que tiene que ver con la justicia y las responsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores, para quienes sólo rigen las leyes del mercado; su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Este desplazamiento de filosofías es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social, ni por la democratización de la educación, ni por nuevos modelos educativos más respetuosos con las idiosincrasias del alumnado. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso, y, a ser posible, que los domestiquen y conviertan en personas obedientes a la autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a la juventud que ahora está escolarizada es fácil encontrarse con quejas sobre su grado de desobediencia. Afirman recordar que en su época aquellos que tuvieron la suerte de poder estudiar se comportaban mejor en las aulas. No obstante, una mirada rápida al pasado nos permite caer en la cuenta de que también entonces el profesorado se quejaba, y de ahí la tendencia que existía a recurrir a los castigos psíquicos y físicos (en bastantes ocasiones de carácter sádico).The Cross (1968)

En la actualidad, la juventud suele estar más capacitada y ya se acostumbró a vivir en ambientes en los que se exige y lucha por mayores cotas de democracia y justicia. De ahí que, a la hora de analizar el fracaso escolar y las conductas disyuntivas en las aulas, también sea preciso tener en cuenta el grado en que el profesorado es su motor, por ejemplo, imponiendo tareas escolares incomprensibles y desmesuradas, monótonas y descoordinadas, o adoptando comportamientos muy autoritarios, incluso con faltas de respeto hacia cierto tipo de estudiantes. Asimismo, es preciso reconocer que muchas alumnas y alumnos están acostumbrados a la cultura del mando a distancia, o sea, a cambiar de canal de televisión cuando algo no les gusta, es aburrido o no apetecible. Se habituaron a una televisión que no exige esfuerzo por parte del espectador o espectadora; con canales que compiten en frivolidad para incrementar sus niveles de audiencia; una televisión dirigida a promover el consumo a toda costa, pues es una industria que vive de la publicidad; una televisión que, por consiguiente, suprimió casi por completo los programas de índole política y cultural, al menos en las principales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la que la televisión está acostumbrando a lo fácil y trivial, donde la información política, cultural, económica y social se restringe, en el mejor de los casos, a un mínimo espacio de tiempo, a los telediarios. Información, asimismo, que también cada día esa misma audiencia reconoce que está muy manipulada por el Gobierno, en el caso de las cadenas públicas, o por sus propietarios, en el caso de las privadas. No obstante, también conviene no olvidar que la ciudadanía es capaz de exigir información más veraz, cuando cae en la cuenta de que se le está manipulando; un buen ejemplo de ello son los gritos de protesta contra la manipulación de la información en las manifestaciones contra la guerra de Irak o en las dedicadas a pedir soluciones y exigir responsabilidades en el caso de la marea negra ocasionada por el petrolero Prestige.

Esta cultura del mando a distancia es probable que sea también la que explique el bajo índice de lectura que tiene una parte de la juventud. En el estudio “La juventud en la Comunidad de Madrid de cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre personas con edades comprendidas entre los 15 y 29 años, podemos constatar que uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee nunca, mientras que un 35% se conforma con leer uno o dos libros en todo un año. El número de los que leen tres o más libros al año no llega a la mitad, tan sólo el 45% (El País, 5-I-2003). Datos semejantes, pero referidos a toda la población de la Unión Europea, son los que nos aporta el Eurobarómetro promovido por la Comisión Europea, “Europeans’ participation in cultural activities”, en el mes de abril del 2002. En ellos se corrobora que un 42,1% de la población no había leído un libro en los últimos doce meses; concretando en países, esta cifra se eleva al 52,7% en el caso del Estado español. En este mismo estudio se nos informa que el 23,4% de la población española nunca lee el periódico; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7 días a la semana. Analizar esta aversión a la lectura y, por lo tanto, la insuficiencia de información con la que vive una parte muy importante de la población obliga a dirigir las miradas a la institución escolar, aunque somos conscientes de que las responsabilidades no son, ni mucho menos, exclusivas de ésta.

Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes.

Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar es uno de los que suele suscitar las polémicas más encontradas.

Ford Smith.

Lo más valioso de la herencia cultural

Hace años que los análisis sobre el currículo oculto y explícito vienen sacando a la luz enormes sesgos en las valoraciones que la institución escolar promueve sobre los diferentes modelos de vida y los productos culturales más relevantes que generó la sociedad acerca de lo más valioso de la herencia cultural. En el análisis de la selección cultural que la Administración realiza para imponer los contenidos obligatorios a los centros de enseñanza es fácil detectar que determinados grupos sociales salen mejor parados que otros, que son los artefactos culturales, tecnológicos y científicos producidos por los grupos más elitistas los que se consideran más importantes. Son las posiciones de poder y privilegio que detentan determinados colectivos sociales las que acostumbran a explicar muchos de los contenidos culturales seleccionados para ser foco de atención obligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas décadas se dio, en nuestra sociedad, un notable consenso acerca de determinadas tareas y contenidos que deberían integrar el currículo escolar. Vimos cómo las instituciones escolares cada día se enfrentaban a nuevas demandas de la sociedad. Además de exigírseles incrementar el nivel cultural de las nuevas generaciones, se les asignó el fomento del deporte, de hábitos personales saludables, de educar para el ocio y tiempo libre, de enseñar a alimentarse de manera sana, se insistió mucho más en la inculpación de comportamientos cívicos… Hasta no hace mucho, casi todo el mundo consideraba estas dimensiones únicamente deber de las familias, pero en la actualidad aparecen ya legisladas como obligación de los centros educativos. Los nombres de las materias transversales son un buen ejemplo de esta nueva amplitud del significado y misiones de la institución escolar: Educación para la Salud y Calidad de Vida, Educación Moral y Cívica, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación para el Ocio, Educación Vial.

No obstante, en los últimos años de gobierno del Partido Popular, y de manera especial con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la vuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausencias preocupantes en el currículo propuesto por la Administración (otra cosa es lo que los centros escolares hagan realmente) es el abandono de lo que se viene denominando, la “Educación Cívica o de la Ciudadanía”. Algo que obligaría al alumnado a enfrentarse a temáticas que se consideran imprescindibles para poder ejercer sus derechos y deberes como ciudadanas y ciudadanos. Temas, entre otros, como la justicia social, el desarrollo sostenible, la interdependencia y globalización, los derechos humanos y responsabilidades sociales permitirían al alumnado analizar valores y actitudes, les ayudarían a cuestionar y explorar sus propias concepciones del mundo y las que son más dominantes en su comunidad y en otras partes del mundo. Podrían caer en la cuenta de las interdependencias que existen en los productos con los que se alimentan, visten, se informan y se divierten, y las posibilidades de vida que tienen otros pueblos que, en unos casos, fabrican esos productos y, en otros, no tienen posibilidades de acceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de contenidos están dispersos en un currículo disciplinar, pero también es constatable que una gran parte de la ciudadanía se queja de que la juventud no posee información, ni se comporta como debería en todo lo que tiene que ver con sus deberes y obligaciones cívicas. La educación transversal que la LOGSE promovía marcó un fuerte avance en esta dirección. Sus resultados prácticos aún no están suficientemente evaluados, pero sí podemos comprobar que, cuando menos, en los proyectos curriculares de centro y de aula que el profesorado elabora se dedica un apartado explícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumnado y, por supuesto, al profesorado de que era necesario hacer más visible la realidad en los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en las aulas (razón por la que la LOGSE incorporó la educación transversal) originó situaciones que no eran del agrado del Gobierno del Partido Popular. Las instituciones escolares, que saben que obligatoriamente tienen que trabajar de un modo transversal materias como Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica  o Educación Ambiental, se vieron obligadas a convertir en foco de atención problemas urgentes del momento, como el desastre ecológico originado por el petrolero Prestige y la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas como una amenaza o un despropósito por parte del Gobierno conservador de Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que dio lugar a la promulgación de unas “Instrucciones de la Dirección General de Centros y Ordenación Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”, con fecha de 12 de marzo de 2003; o sea, en los momentos en los que estos dos conflictos estaban siendo objeto de atención por parte de la comunidad escolar. En las mencionadas instrucciones, después de seis folios de preámbulo, con un lenguaje jurídico muy farragoso, haciendo alusiones a las Constitución española, a un buen montón de leyes autonómicas (leyes de patrimonio, reglamentos orgánicos sobre utilización de los tablones de anuncios y de las distintas instalaciones de los centros…), así como a casi una decena de artículos de la propia LOCE, se concluye con tres instrucciones, con la pretensión, a mi modo de ver y al de la inmensa mayoría de los centros destinatarios, de intimidar. Se advierte a las direcciones de los colegios de que “los tablones de anuncios y demás instalaciones sean utilizados exclusivamente para los fines propios del servicio público docente; su empleo para fines distintos –propagandísticos, publicitarios o referidos a declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio–, resultan, por lo tanto, claramente ilegales” (instrucción primera). En la segunda instrucción se insiste en que “es, asimismo, ilegal que un centro docente reciba, recoja o emita, por cualquier medio o procedimiento –resolución, acuerdo, asamblea, consulta, votación, referéndum o similar–, declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de estas instrucciones fueron dedicados por los centros a debatir qué debían hacer con los trabajos que venían realizando sobre el desastre ecológico del Prestige y la guerra de Irak. La conclusión unánime, hasta donde podemos constatar, es que seguirían con este tipo de tareas escolares y no harían caso de las amenazas de sanción que les lanzaba la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia, dado que se corresponden, por lo menos, con los contenidos de tres de las materias transversales que obligatoriamente deben trabajarse.

Strong DreamAnte esta reacción, desde la Administración se aclara que los centros sólo pueden trabajar aquellos temas que aparecen en los proyectos curriculares de centro, documento que se elabora en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo podían saber los claustros que en los meses siguientes se iban a producir estos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Administración es una buena muestra de los intentos de los grupos conservadores que integran el Gobierno del Partido Popular por controlar el conocimiento que se produce y circula en los centros de enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desapercibido, que nos informa de cómo se van desvirtuando los grandes fines de la educación de la ciudadanía, es el informe que elaboró el pasado mes de febrero Amnistía Internacional acerca de la formación que sobre educación en derechos humanos recibe el alumnado de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Ciencias de la Educación en el Estado español. Sus conclusiones son contundentes y deberían permitir una corrección de los problemas detectados de manera inmediata. En este informe se constata que el colectivo de profesionales que se está preparando para trabajar en el sistema educativo “no se siente preparado para educar en derechos humanos” (p. 42), “no conoce las principales normas internacionales relacionadas con los derechos humanos” (p. 43), solamente “una minoría conoce documentos tales como la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, la Declaración de Montreal, la Declaración y Programa de Acción de Viena, el Convenio europeo para la salvaguarda de los derechos y libertades fundamentales, o la Recomendación R(85)7 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los estados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofrece el alumnado es coincidente con la que manifiesta el profesorado universitario que trabaja en tales facultades y escuelas universitarias. Además, se corrobora que, tanto desde el Estado como desde las comunidades autónomas, se vienen ignorando las recomendaciones que hacen las Naciones Unidas de cara a mejorar la formación de la ciudadanía en todo lo que tiene que ver con los derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no colabora decididamente en la educación de una ciudadanía que necesita saber respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales; una ciudadanía que, dado que está, y estará cada día más, en contacto con personas procedentes de otras culturas, comunidades nacionales, religiones, idiomas y etnias, precisa desarrollar valores de comprensión, tolerancia, justicia, solidaridad, respeto, comunicación y colaboración.

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El control de la memoria

Otra muestra del control de la cultura escolar que lleva adelante el Partido Popular la podemos ver en todo lo que se refiere al “Debate de las humanidades”, iniciado bajo el mandato de la ministra Esperanza Aguirre en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Debate que se abría en momentos de dura recentralización del poder, de un notable freno e intentos de marcha atrás en la construcción del Estado de las autonomías por parte del Gobierno que preside José M.ª Aznar. Uno de los momentos más conflictivos surge a partir de un informe de la Real Academia de la Historia (RAH) sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria, publicado el 23 de junio de 2000. En él se ponía de relieve que, en Cataluña, Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la historia de España presentaba importantes lagunas y tergiversaciones. Defectos que, según dicho informe, tenían mucho que ver con “la construcción en España del denominado Estado de las autonomías. Aunque la RAH reconocía que “los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios”, los más influyentes medios de comunicación aprovecharon para lanzarse a lo que podemos considerar una caza de brujas, en vez de ayudar a aclarar las dificultades que pueden tener este tipo de enseñanzas en nuestro sistema educativo.

Las réplicas desde las comunidades autónomas aludidas fueron muy numerosas, pero la censura existente en los medios de comunicación directa o indirectamente controlados por el Gobierno y el Partido Popular impidió que la ciudadanía pudiera contrastar la “información oficial” y participar en dicho debate de una manera más informada. Aprovechando las aguas revueltas que provocó este sesgadísimo debate de las humanidades, el ministerio optó por imponer unos nuevos contenidos curriculares en la ESO y en el Bachillerato. Conviene no olvidar que en todas las investigaciones que hizo públicas el propio Gobierno sobre nuestro sistema educativo, las Humanidades no presentaban problemas realmente importantes. Era en las Matemáticas y en la Lengua donde se concentraban las dificultades del alumnado.

No podemos olvidar que, si los contenidos en las Humanidades tienen que servir para hacer inteligible el mundo del presente, buscando cómo el pasado condiciona y explica muchos de los acontecimientos que tienen lugar en la actualidad, una buena parte de los libros de texto, de las materias que integran este ámbito del saber, sólo tratan de llenar la memoria del alumnado con datos y fechas que se almacenan cual fichas, impidiendo construir marcos de significado más amplios en los cuales cobren sentido esas informaciones tipo puzzle. Se genera una apropiación de la cultura que convierte al alumnado en coleccionista de producciones culturales cosificadas, tanto de su propia comunidad como de aquellas formas culturales más vivas e interesantes originarias de otras sociedades, países y etnias.

Si los contenidos de las distintas materias escolares tienen que posibilitar al alumnado evaluar otros modos de vida diferentes a los que rigen en su entorno familiar y vecinal, es obvio que no promover mayores cotas de interdisciplinariedad y programas transversales es una forma de dificultar la educación de la nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas implica, no sólo prestar mucha atención a los contenidos que se incluyen y por qué, con qué argumentos, sino también a los modos como se trabaja y convive en los centros escolares, pues es de esta manera como las virtudes cívicas se aprenden y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que trata de formar personas consumidoras y no ciudadanos, junto con su alianza con los grupos sociales más conservadores, preocupados por conformar seres humanos sumisos y acríticos, militantemente convencidos con verdades que nunca se atreven a poner en cuestión ni a debate, es algo que nos debe llevar a abrir un verdadero debate democrático acerca de los contenidos escolares que están siendo objeto de estudio en los centros escolares y de las metodologías empleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democrática tiene mucho que ver con las cualidades y actitudes de su ciudadanía, o lo que es lo mismo, con la información a la que accede y sus posibilidades de comprenderla y analizarla críticamente; con su implicación y lealtad en la planificación y desarrollo de un proyecto de sociedad; con la capacidad que poseen sus miembros para trabajar y convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, creencias, religiones, sexualidad y género; con sus disposiciones para participar en la política, para protestar contra las injusticias y para exigir responsabilidades a sus dirigentes y comprometerse en la lucha por la justicia social y la promoción de los bienes públicos; con su preocupación, interés e implicación ante todo lo que afecta al medio ambiente y a su sostenibilidad. Las instituciones docentes no pueden dejar de contrastar continuamente en qué medida todo lo que programan, desarrollan y evalúan contribuye a este encargo que la sociedad les encomienda.

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Para saber más

Amnistía Internacional (2003): Educación en derechos humanos: asignatura suspensa, Madrid: Amnistía Internacional.

Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

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Thor Lindeneg

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4 agosto
2014
escrito por jurjo

Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

PortadaUniversidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como «blandos»: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como «aséptica», construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la «pérdida de la memoria» y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.John Keane

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

The Lesson

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por «la tradición», «el pasado significativo». Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su «management científico» o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).David Galchutt

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en «natural» e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer «hablar», si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos «normales» son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.Myles Birket Foster

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como «natural» es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las «democracias populares», las «democracias socialistas». Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

The voyageEn el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el «habitus» reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes «no son serias» o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de «distribución» cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música «culta» (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de «lo que cuenta como música» en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la «disciplina» de música otra disciplina «académica» con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el «efecto halo», asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como «duras»: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la «asignatura» de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de «asignaturizar» y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un «obstáculo» más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas» a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Joan MiróSi, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en «masticarles» toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Illarion Pryanishnikov
Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

Cuadro I

 

 

Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga «estancia» y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el «recitado«. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término «clase magistral» queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta «posposición del aprendizaje» se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que «aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no»» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras «tareas a completar», sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Jonathan DarbyAsumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de «voz» que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere «la suspensión» de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no «memorizando» la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el «cuello de botella genético», que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: «a mi me parece que …..», «creo que …..». etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de «hermano», al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de «explotación») siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre «teoría» y «práctica», es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este «desobediencia» suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo «prometido». Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como «de sentido común»; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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                                                       Antoni Tàpies

Antoni Tàpies – «Gat i piràmides«, 1948         

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26 julio
2014
escrito por jurjo

O Currículo Integrado como campo possível de invenção de mundos plurais e emancipatórios:

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Uma conversa com Jurjo Torres Santomé 

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Sandra Kretli da Silva

TeiasTânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni 

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Revista Teias

Vol. 13, nº  27 (jan./abr. 2012), págs.  279-286

 

Tivemos o prazer de receber o professor Jurjo Torres Santomé em Vitória, ES, Brasil, em agosto de 2011, para a abertura do primeiro evento organizado pelo Núcleo de Pesquisas em Culturas, Currículos e Cotidianos Escolares (Nupec 3) da Universidade Federal do Espírito Santo, do qual somos membros. Jurjo Torres Santomé é professor catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade de Coruña, na Espanha. Lecionou nas universidades de Salamanca e de Santiago de Compostela. Atualmente, tem dedicado seus estudos aos campos da Sociologia do Currículo e Currículo Integrado, atuando também nas seguintes linhas de pesquisa: análises de políticas educacionais, pedagogia crítica, multiculturalismo e formação de professores.

O professor Jurjo Torres Santomé, sempre atento aos assuntos coletivos e públicos, apresenta-se com regularidade nas redes sociais, favorecendo, conforme ele mesmo afirma, “aos que andam pela vida de forma desavisada”. Para ele, os poderes coercitivos do Estado têm sido utilizados para patrocinar as condições de operação dos capitais multinacionais, de forma a promover a abertura de espaços para implementação de políticas neoliberais e satisfazer as demandas ideológicas dos grupos conservadores.

Entendemos que a proposta apresentada pelos organizadores desse dossiê possibilita o diálogo com diferentes modos de se pensar fazer educação. Assim, colocamo-nos o desafio de conversar com o professor Jurjo Torres Santomé, a partir de experiências, estudos, pesquisas, enfim, a partir de sua vida vivida para e na educação, na qual tem apresentado, a partir de uma análise das principais transformações ocorridas na atualidade, práticas de intervenção sociopolíticas destinadas a construir um mundo mais humano e democrático.

Jurjo Torres Santomé discute, também, a importância das instituições escolares desempenharem um papel mais ativo como espaço de resistência e de denúncia, indicando a necessidade de professores e professoras terem um “forte compromisso social e político”, articulando um “currículo integrado”, pois o conhecimento “que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza”. Com uma postura sempre otimista, afirma a necessidade de uma análise crítica da realidade, apontando em suas obras que “é possível caminhar e encontrar saídas”, entendendo que “toda a vida do planeta está intercomunicada” e, deste modo, precisamos trabalhar numa perspectiva que “somos todos seres interdependentes”.

1. Começaremos a nossa conversa pedindo-lhe para nos contar sobre a sua experiência como militante da educação. O que o levou a se interessar pelos estudos no campo do currículo? Que momentos e decisões em sua trajetória o senhor considera importante e relevante para ser registrado?

Torres Santomé: Marcou-me muito a minha formação política. Eu entrei na política, participando dos movimentos políticos desde muito novo. Com 18 anos de idade, eu já estava envolvido com movimentos sociais e políticos. Creio que o que me marcou nesse momento foi que me ensinaram a ver uma realidade que não estava acostumado a ver. Aprendi a ver as injustiças dessa realidade. Isso me marcou muito. Depois, foi o meu trabalho. Interessa-me mais explicar por que há grupos tão desfavorecidos e por que eles devem deixar de ser desfavorecidos. No mundo da educação, isso é muito acentuado. Ao longo da minha formação, eu aprendi muito com alguns autores e suas obras, como Pierre Bourdieu, John Dewey, Basil Bernstein, Paulo Freire, Michael W. Apple, Carlos Lerena, Thomas S. Popkewitz, etc., assim como aprendi também com o trabalho do Movimento da Escola Nova, do Movimento Freinet e mesmo com o Movimento di Cooperazione Italiano, da década de 1970. Eu fui descobrindo que havia outra forma de fazer educação, que era muito mais interessante, que a criança poderia conhecer mais sobre sua realidade, muito mais do que nós, professores, pensávamos. Aprendi que, escutando com mais atenção as crianças poderíamos ajudar- lhes a um melhor conhecimento e compreensão do mundo do qual fazem parte.

Eu descobri que companheiros meus, na escola, aprenderam a odiar o mundo em que viviam, e aprenderam a odiar a sua própria família. Mentiam sobre quem eram seus pais, suas mães, porque lhes davam vergonha. Ninguém os ajudara, nas aulas, a entender o mundo em que viviam e a encontrar explicações para o fato de eles terem nascido em famílias sem recursos econômicos, porque a sua mãe e o seu pai eram pobres. De quem era a culpa de que não tiveram uma casa como as tão lindas que havia em outros bairros da sua mesma cidade? A sua escola falava de outras coisas muito diferentes das perguntas que eles tinham na sua cabeça.David McLimans

Um dos motores do meu trabalho é que quero que as crianças possam entender o mundo no qual vivem e do qual fazem parte; que a escola lhes aporte explicações, mas ao mesmo tempo as dote de otimismo diante das possibilidades de transformar essas realidades tão injustas. As crianças precisam entender por que há famílias tão desfavorecidas no mundo e, simultaneamente, aprender que o ser humano tem também em suas mãos as possibilidades de construir outro mundo mais justo, democrático e solidário; que é possível outro mundo.

2. Sabemos que o senhor defende que a educação não pode ser um instrumento que separe ou mesmo que negue as próprias origens, que forme pessoas desvinculadas socialmente, pessoas sem raízes e sem tradições culturais…

Torres Santomé: Eu sempre digo aos meus estudantes: Procurem, pesquisem e conheçam a criança mais desfavorecida que tenham na sala de aula, a que tenha mais problemas. Alguns podem dizer que eu sou uma pessoa pessimista e eu digo: Não, eu sou uma pessoa otimista. Eu seria masoquista, se não acreditasse que as coisas não têm solução. Eu sou extremamente otimista! Acredito que precisamos fazer um diagnóstico da realidade. Temos que analisar a realidade e lhes asseguro que tem muitos problemas. Em todas as minhas obras, há sempre saídas, sempre digo que há saídas, sempre é possível caminhar. Educar deve servir para abrir os olhos das crianças, desenvolver todas as suas capacidades, para que elas possam resolver os problemas cotidianos; dotá-las com conhecimentos com mais potencial transformador e libertador.

3. Mas sabemos que não é fácil analisar o presente. O senhor mesmo apresenta, em sua obra, “A desmotivação dos professores”, as dificuldades encontradas para a análise do presente.

Torres Santomé: É difícil porque sucedem demasiadas coisas e, ademais, de maneira simultânea. Penso que sempre é mais fácil refletir sobre o passado que sobre o presente. Mas, neste momento, o problema é que dia a dia, na Espanha, temos maior concentração de meios de comunicação em menos mãos e, majoritariamente, numa perspectiva muito conservadora. Desde a quebra do Muro de Berlim, continua a existir muita insistência em convencer de que não existem alternativas às opções ideológicas conservadoras e ao neoliberalismo no âmbito da economia. Esse bombardeio midiático é, por exemplo, o que está levando demasiadas pessoas ao convencimento de que a política é um assunto defasado, de que os problemas nacionais e internacionais se resolvem exclusivamente pela mão de bons tecnocratas, de gestores expertos. É como se estivéssemos a viver em momentos de post-política.

Uma manifestação dessa perigosa (des)politização da população se manifesta também nos sistemas educativos. Na Espanha, o atual governo conservador está querendo suprimir dos currículos das escolas disciplinas tão importantes, como a Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos, e, em geral, retirar todos os temas relacionados com as Ciências Sociais, Humanas e Artísticas. Pretende convencer a cidadania de que as instituições escolares somente devem preparar para trabalhadoras e trabalhadores e consumidoras e consumidores; que o objetivo principal é preparar a mão de obra de que precisam as empresas.

Não existe mais o mínimo debate público e democrático acerca das finalidades que se devem priorizar no sistema educativo. Todo o enorme discurso e slogans, dos que tentam convencer os cidadãos com palavras lindas, está inundando os muito pobres discursos das políticas públicas e daqueles «intelectuais» ao seu serviço: qualidade, excelência, competências, competitividade, liberdade de eleição, de instituições escolares… Mas, a novidade é que são conceitos redefinidos a partir de concepções neoliberais. O que é qualidade e excelência? O que medem os testes que autoritariamente constroem os gerenciadores da educação para condicionar e retirar a liberdade e a autonomia do professorado e, ainda, para obrigar a trabalhar aqueles conteúdos culturais e habilidades que interessam exclusivamente ao mundo empresarial e financeiro?

4. A partir da análise da realidade, o senhor apresenta alternativas possíveis. Em seu livro “A educação em tempos de neoliberalismo” e em seu artigo “O professorado em época de neoliberalismo”, o senhor apresenta que as políticas neoliberais e conservadoras tentam transformar o sistema escolar em um mercado no qual a educação é reduzida a mais um bem de consumo, o que contribui para a desvalorização da escola pública, aumentando, assim, a exclusão social. Há possibilidade de criação de movimentos de resistência, entendendo resistência como aquilo que nos afeta, nos impulsiona e nos move?

Torres Santomé: Eu estou completamente seguro de que existem alternativas. Temos muitas escolas que nos mostram que existem outros modos de educar muito mais libertadores e emancipatórios. Vocês contam com o enorme legado de Paulo Freire, e asseguro-lhes que existem muito mais experiências, hoje, que trabalham em uma direção semelhante.

Martha KOLODZIEJÉ importante reivindicar as análises políticas, sobretudo as que têm a ver com a educação. O sistema educativo deve tornar os jovens conscientes de como funciona a nossa sociedade, dos seus grandes êxitos e também dos seus fracassos e, muito especialmente, das enormes possibilidades que temos. Porém, isso exige revisar e atualizar os conteúdos que selecionamos para trabalhar com o nosso alunado, mudar as metodologias didáticas e os modelos de avaliação nas aulas para estimular o pensamento crítico, para ensinar a trabalhar colaborativamente, para refletir em equipe. Devemos ter sempre presente que estamos educando cidadãs e cidadãos reflexivos, críticos, solidários, muito informados e dotados com todas aquelas destrezas e procedimentos com os quais possam analisar o mundo e intervir para a sua transformação. Interessa-nos, portanto, educar para uma cidadania em que todos se sentem corresponsáveis, pensando sempre em ajudar, e não em explorar e oprimir uns aos outros.

Na mesma sociedade na qual está localizada a escola, existem muitas outras instituições e ONGs que, com certeza, compartilham esta preocupação: educar para uma cidadania mais bem informada e educada, mais solidária, democrática e comprometida com a justiça social. Penso que devemos estabelecer alianças com elas e trabalhar em equipe para sermos mais eficazes e, desse modo, convencer, dia a dia, mais pessoas de que é possível outro mundo.

5. Procuramos estar em constante vigilância, mas todos nós sabemos o quanto é difícil romper com as polaridades e dicotomias que tanto têm prejudicado os avanços no campo de políticas curriculares, por exemplo, as relações entre políticas/práticas, currículo prescrito/currículo praticado, teoria/prática, global/local, dentre outras. Michel de Certeau, com o seu livro, “A invenção do cotidiano”, ensina-nos que o homem ordinário não se conforma com esta maneira de atribuição dos lugares fixos e marcados que a razão técnica tenta demarcar ao procurar definir alguns papéis e produtos para o nosso consumo. Sabemos que professores e alunos inventam táticas de resistências, políticas de astúcias procurando brechas para viver diante da ordem social supostamente imposta. Gostaríamos de saber como o senhor analisa esta relação dicotômica entre práticas e políticas educacionais? Poderia exemplificar narrando experiências que possam contribuir com o fortalecimento das políticas das astúcias dos praticantes dos cotidianos escolares e nos ajudar a pensar como podemos desconstruir/romper dicotomias que insistem em se fazer presentes no campo da educação e, mais especificamente, no campo das políticas curriculares?

Torres Santomé: Sempre existiram espaços de autonomia e de resistência, do contrário o mundo social não teria melhorado, estaríamos em uma perfeita reprodução do existente. Lembro um dos meus primeiros livros, «El curriculum oculto» (Ediciones Morata). Eu o escrevi para criticar muito duramente as concepções reprodutivistas, que não conseguiam ver os espaços e momentos das resistências criadoras e libertadoras nas instituições educativas.

Todos podemos lembrar, como professoras e professores, com forte compromisso político e social, que nos ajudavam a ver aquelas realidades que os manuais escolares e os meios de comunicação tratavam de ocultar ou de deformar; como, em debates que se abriam na sala de aula, outras alunas e alunos ofereciam dados com muito mais poder explicativo do que, inclusive, os que o professor nos dava.

Nós, professoras e professores, somos também cidadãos, e, portanto, preocupa-nos o que os governos fazem, o que acontece na nossa cidade, no nosso bairro. Em consequência, não podemos cair na esquizofrenia de defender umas coisas como cidadãos e cidadãs e outras como profissionais do ensino. O mesmo acontece com o alunado e com as suas famílias. É preciso que toda a comunidade aprenda a ver as instituições escolares como os espaços onde preparamos a cidadania mais jovem para implicar-se dia a dia na comunidade local e global da qual todos somos parte.

Um professorado bem formado e participando constantemente em programas e projetos para a sua atualização é a chave de que a escola pode contribuir para educar esta nova cidadania da qual tão urgentemente precisamos para juntar forças contra o imperialismo dos mercados.

6. Ao defender a ideia de um currículo integrado, o senhor o faz analisando as bases ideológicas, científicas e profissionais que permeiam o discurso e as práticas de organização das tarefas escolares baseadas em disciplinas, para, então, pensar em outras possibilidades. Como a integração de diferentes campos do conhecimento e experiências possibilita outros/novos movimentos que favoreçam práticas de emancipação social?

Torres Santomé: A organização integrada do currículo, mais que uma estratégia didática, traduz uma filosofia sociopolítica, que tem implícita uma concepção de socialização das novas gerações, um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento também e como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. A integração de campos do conhecimento e experiências teria em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos, a compreensão de como o conhecimento é produzido e as dimensões éticas inerentes a essa tarefa. A realidade nunca é compreensível de modo disciplinar, senão interdisciplinar. É preciso educar as novas gerações para que compreendam essa integração e, em consequência, tenham mais facilidade para evitar efeitos não previstos das ações que planificam ou das que participam. Penso que, nesses momentos, todos os grupos de investigação sabem que, se desejam realizar um trabalho sério, precisam estar integrados a pesquisadoras e pesquisadores de diversos campos de conhecimento.

A disciplina sempre acaba por disciplinar o nosso olhar, o que nos dificulta ver essa mesma realidade sob outras perspectivas que ela não fomenta. Pense como os especialistas nos acusam de privilegiar em excesso aquelas dimensões que nos são mais familiares. Os educadores culpam os economistas de reduzir tudo a dimensões econômicas; e estes nos culpam de pensarmos que a saída de tudo está no sistema educativo; os psicólogos resolvem tudo mediante terapias várias; os especialistas da Medicina veem mais os aspectos saudáveis ou não das ações e intervenções sobre a realidade; os engenheiros de estrada se preocupam mais com o planejamento de autoestradas para que possamos circular o mais rápido possível, mas sem considerar os efeitos nos nichos ecológicos e povoações que atravessam etc. São as equipes interdisciplinares que permitem tomar em consideração um maior número de perspectivas. Logicamente, cada pessoa em particular, para cada análise e tomada de decisão que realiza na sua vida cotidiana, não vai estar acompanhada de pessoas que a ajudem a levar em consideração outros pontos de vista, portanto a solução passa por um sistema educativo que desde o início se ocupe de ensinar-lhe a contemplar a realidade com um maior número de perspectivas para alcançar um olhar mais objetivo e real.Graffiti in Bethlehem

7. O currículo integrado seria um campo possível para a efetivação da educação na construção da cidadania democrática?

Torres Santomé:

Evidentemente, pois estamos todos de acordo em definir a realidade como muito complexa e muito poliédrica.

Nos últimos anos, percebemos que estão surgindo novas especialidades de viés mais interdisciplinar e que, além disso, contam com um notável poder motivador sobre o alunado, que está sendo bombardeado constantemente por todos os meios de comunicação, com todos os problemas que eles abordam, como por exemplo: a mudança climática, a ecologia, o diálogo de civilizações, os conflitos armados, as drogas, o terrorismo, as relações interpessoais e as sexualidades, a nova economia política, a etnomusicologia, o jornalismo etc.

O conhecimento mais interdisciplinar que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza que acompanha esse modo de investigar, desenvolver e aplicar o conhecimento e as tecnologias que dele derivam.

Os temas mais emocionantes da atualidade, por exemplo, a luta contra a enorme variedade de drogas que circulam nas nossas sociedades, a criminalidade, o desemprego, o terrorismo, a energia nuclear, o desarmamento, a AIDS, as distintas sexualidades, as fomes no Terceiro Mundo, o aborto, a eutanásia, os direitos da mulher na realidade, os problemas das minorias étnicas, os conflitos linguísticos, os estilos musicais e artísticos de vanguarda etc. são temas em que as alunas e alunos estão envolvidos em conversas habituais fora dos centros escolares ou, melhor, fora das horas das aulas, já que também essas preocupações estão presentes nos seus tempos de recreio dentro da instituição. São temáticas que possuem informações de variados sentidos e significados e que os centros escolares não podem deixar à margem, precisamente pela potencialidade formativa que alcançaremos, se estivermos comprometidos com uma educação crítica e emancipatória.

Um currículo integrado é a melhor estratégia para tornar os conteúdos escolares mais significativos para o alunado e para possibilitar conteúdos culturais com maior relevância social e atual.

Penso que a escola seria muito mais interessante para o alunado se, em suas matérias de estudo, tivessem nomes como: mudanças climáticas, ecologia, energia nuclear, diálogo entre civilizações, conflitos armados, vanguardas artísticas na pintura, o mundo do trabalho, a história do cinema, a alimentação e saúde, a fome no mundo de hoje, o consumismo e as modas, os motores e energias, a vida nos rios, a história dos brinquedos, a vida de meninas e meninos em outros momentos da história, a vida no mar, os vulcões etc.

8. O senhor defende que as escolas desenvolvem pessoas mais solidárias e que para isso temos que nos comunicar com diferentes instituições escolares, conhecer os problemas de outras comunidades e tentar se engajar em causas coletivas.

Torres Santomé: Para a manutenção de qualquer democracia, é necessário existir uma cidadania educada e informada. A luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para além dos limites do seu bairro, cidade ou país. Devemos trabalhar no sentido de tornar visíveis as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, consequentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar esses problemas. A Matemática, por exemplo, tem de servir para que as novas gerações aprendam a medir e quantificar as injustiças suportadas por milhões de crianças; as aulas de História devem contribuir para explicar como se geraram em outros momentos, conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a Literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras ideias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narrados por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem por meio de uma linguagem muito rica e elaborada e em outros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por outras pessoas.

Toda a vida do planeta está intercomunicada, somos um único planeta e é preciso estar consciente de que somos seres interdependentes.

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* Sandra Kretli da Silva. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), bolsista Capes e professora temporária do Departamento de Política e Sociedade, do Centro Pedagógico, UFES.

* Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), coordenadora e professora do curso de Pedagogia da Universidade Vila Velha (UVV).

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AUgusto Volpini

Augusto Volpini (1832-1911). «Daydreaming«

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7 julio
2014
escrito por jurjo

La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las «XI Jornadas Novadors 2014

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

1 julio
2014
escrito por jurjo

«A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar»

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Entrevista com Jurjo Torres Santomé

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Jornal da Escola. Abril 2011

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Entrevista dada no âmbito da Conferência O QUE MUDAR NA ESCOLA PÚBLICA?, promovida pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa. Jurjo Torres é professor catedrático de Didáctica e Organização Escolar na Universidade de A Coruña.

«O que mudar na escola pública» foi o tema desta conferência. O que remete para as próprias mudanças a sociedade, nomeadamente ao nível da informação globalizada e da diversidade de origens culturais e nacionais. Na sua perspectiva, o que é mais importante mudar, tendo em conta essas alterações na sociedade?

Os sistemas educativos actualmente dominantes na escola pública têm uma origem, que é importante lembrar: um Estado que pretende formar para a cidadania. Mas numa perspectiva estritamente nacional. No caso de Portugal, de tornar os jovens conscientes de que são portugueses. Isso fez‐se com um currículo muito redutor, em que se diz: nós somos os melhores, temos uma história – que o sistema educativo vai reler e refazer – belíssima. E o mesmo nas outras matérias ‐ como geografia, matemática, literatura ‐ a ideia que se transmite é sempre que nós somos seres fantásticos. Uma abordagem que só permite uma única leitura da realidade. É a cultura dos manuais escolares. Os manuais escolares são uma fonte informativa exclusiva onde está a verdade oficial. O que implica que todos estamos de acordo em que a história é esta, a geografia é esta, a ciência é esta e as explicações dadas são todas correctas. Tal como na Bíblia … E tende a converter-nos em pessoas dogmáticas. Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos. Pode‐se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo‐se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ricardo PonceOra este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm o seu ego, interesses, preconceitos. E as mulheres sabem bem disso. Porque todo o conhecimento, nas diversas áreas disciplinares, era centrado no homem. E para a sua libertação e conquista da igualdade, as mulheres tiveram que demonstrar como a perspectiva masculina afectava a interpretação dos factos. No mundo em que vivemos, o mundo em que a criança vive, deparamo‐nos com uma quantidade de fontes culturais, uma sobreabundância de informação. Estou a falar desde a rádio à internet, TV, revistas científicas. Uma escola que prepara para um mundo que chamamos de informação, não se pode basear numa única fonte informativa. O que haverá que ter é muitas, diferentes, em todos os sentidos ‐ de tal forma que a pessoa aprenda a mover‐se no mundo e, portanto, aprenda a ser crítico.

E não se aprende a ser crítico manejando uma única fonte informativa, mas várias e muito diferentes. Então vamo‐nos dando conta de como há interesses ocultos ou interesses explícitos, distorções, preconceitos. Para mim essa é uma função indispensável de uma instituição escolar no mundo de hoje. Que é diverso, multicultural. Palavras com que todos concordamos, mas que muitas vezes não passam de puros slogans e não se concretizam nas práticas. Na própria sala aula, temos hoje estudantes de várias origens, como antes não tínhamos. E a escola não pode ter o mesmo discurso, veicular as mesmas imagens, como se estes novos alunos e os seus povos não existissem.

Coloca-se então aqui a questão dos próprios conteúdos e do modo de ensinar.

Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos as coisas de uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar.

No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais. Onde é que está a certeza, a segurança empírica de que as crianças aprendam melhor estudando língua, literatura, matemáticas e história, separadamente? Não seria possível que estudassem antes por grandes temas?

Por exemplo – direitos humanos, o mundo da pobreza, a vida nas cidades, a vida no mundo rural, o mundo da internet. Seria muito mais adequado ao mundo de hoje. Claro que nos primeiros anos de escolaridade haveria que apostar em determinadas tarefas muito elementares – a leitura, a escrita, algumas operações matemáticas. Fora disso, nada indica que uma pessoa, para saber história, deva começar por saber muitíssimo da pré-história e, progredindo, chegar ao século XX (ou não, porque não há tempo).

Com o actual sistema educativo, nada se aprende sobre questões tão importantes como: os movimentos artísticos do século XX; ou o cinema; ou acontecimentos fundamentais da história do século XX, como, por exemplo, a guerra do Vietname. Já nem falo da guerra do Golfo, que entrará no sistema educativo dentro de 40 – 60 anos…

Penso que esse tipo de debate falta. Estamos no século XX. Não estamos no século XVIII. Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste outro modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidades de avaliação. O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar. Comece‐se por diagnosticar, investigar. Faça‐se pesquisa. E quando tivermos evidências, definam‐se os modos de trabalhar, os modelos organizativos para a escola.

A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar. Parte‐se do princípio que todos os estudantes são iguais. Portanto, entram à mesma hora, saem à mesma hora, têm os mesmos recursos didácticos. O manual escolar pressupõe que todos sabem o mesmo, todos têm os mesmos interesses e as mesmas motivações. Por isso damos‐lhes os mesmos exemplos, as mesmas ilustrações. Tudo igual. E a manifestação deste saber manifesta‐se exclusivamente na resposta às perguntas. Este tipo de questões são decisivas, são urgentes. E pressupõem que se abra um debate.

Eu sou um crítico. Penso que a crítica é uma dimensão incontornável. É fundamental aprender a ler criticamente. Uma aprendizagem que começa em criança e só termina no dia em que se morre. Entretanto, é sempre possível melhorar esta capacidade crítica. O que pressupõe um esforço, que se tome consciência disso e se trabalhe para tal. Penso que nos falta esse tipo de questionamento. Rever os modelos organizativos. São modelos muito militares. Normalizadores.James W. Johnson

Educar para o optimismo é um dos princípios que defende. Em termos práticos – como?

Há uma forma de informação em que se trabalha, se diagnostica o problema e se fala da realidade como é, de dura e injusta como é ou foi. Mas, ao mesmo tempo, se procuram caminhos de saída. Penso que é esse o caminho. São três os grandes temas que, na minha opinião, se fossem abordados pelo sistema educativo, fariam com que tivéssemos a geração de adultos mais optimistas da história.

Antes do mais, a escravatura. Ensinar que houve uma época em que existiu a escravatura. E que todos os filósofos, as pessoas mais sábias do mundo, a justificavam: uns nasceram para escravos e outros nasceram para cidadãos. Que fizeram os escravos e algumas pessoas que não eram escravos, mas que se foram dando conta do que se passava, para ir modificando esta situação? E como é que se situaram, nesse processo, os grandes filósofos e pensadores? Entretanto, a escravatura passou a ser considerada um delito. E a ONU estabeleceu, com todos os países do mundo, que a escravatura é ilegal. É verdade que hoje também pode haver situações de escravatura. Mas é ilegal. Não há nenhum argumento científico, nenhuma teoria, nada que a defenda. É um delito, per si. O que é que aconteceu? Como foi possível esta evolução? Se conseguimos isso, que pode haver hoje no mundo mais difícil do que foi então lutar contra a escravatura?

Outro tema: o nazismo. Como é que um dos povos mais cultos do mundo, os alemães, elege democraticamente alguém como Hitler? E comete as barbaridades que sabemos? Como é que as universidades e os diferentes campos de conhecimento trabalharam no sentido de construir um conhecimento racista e nazi? E como se desmontou tudo isso?

Uma outra área, que permite um grande optimismo: a história das mulheres. Num determinado período da história pôs‐se mesmo em causa se seriam seres racionais. Nos anos 70, toda a ciência e a psicologia, diziam: as mulheres não são iguais aos homens. O seu pensamento lógico, matemático, é muito deficitário. Só são iguais aos homens nas capacidades linguísticas. Os sábios antigos, como Aristóteles ou Demócrito, defendiam que só os homens deveriam votar (não as mulheres). Que aconteceu ao longo destes séculos, que tipo de ideias se desenvolveram, que linhas de intervenção se implementaram para que, hoje, o simples enunciado de tais afirmações seja delito? Como se reviu todo o conhecimento? Que é que foi feito? O currículo optimista desenvolve estas ideias. O currículo optimista não é, nem pouco mais ou menos, infantilização. Infantilização é evitar falar às crianças de como os adultos podem também ser maus e a humanidade injusta. É mantê‐las numa espécie de Disneylândia. O problema é: quando essa mesma criança sai da escola e regressa a casa vai deparar com um pai que está desempregado, uma mãe que está desempregada, uma casa em que se passa fome, uma casa degradada, um bairro em que muitas vezes não há arruamentos. E vai querer explicações. E a criança precisa dessas explicações. Se a escola não ajuda, cada um irá procurá‐las, por si. Mas poderão encontrar‐se explicações falsas e pode‐se acabar a odiar os próprios pais. E a ocultar, a mentir sobre quem se é. Há muitas crianças que mentem sobre quem são os seus pais e envergonham‐se deles e não querem que os venham buscar à escola, porque não são como eles gostariam. E não há ninguém que lhes diga: que sorte que tens por ter tais pais, porque, apesar de viverem tão mal, te dão tudo o que lhes é possível.

O sistema educativo deveria explicar estas realidades. E poderia explicá‐lo optimisticamente. Dizer que têm que ser corrigidas as injustiças e que por isso devemos lutar e estamos lutando na sociedade.

Que importância é que podem assumir, neste contexto, as experiências e projectos inovadores, alternativos, que são implementados em escolas por iniciativa de professores?

A mim parece‐me maravilhoso. A escola tem que atender a realidades peculiares e é lógico que os profissionais a adaptem a essas realidades. Mas, claro que o profissional tem que explicar o que está a fazer e porquê. Essas inovações, há que as justificar e explicar bem. Todo o projecto educativo que se implementa tem que estar muito bem justificado, muito bem argumentado. Porque é que vamos fazer isto, porque é que esta opção é melhor que a outra. E depois dar‐lhe seguimento e implicar o maior número de pessoas nesse projecto. Mas sempre explicando o que se está a fazer e porquê. O importante é que o colectivo de professores ou professoras que introduz inovações, procure e tenha explicações para isso. Contribuindo assim, com o seu conhecimento, para outras experiências idênticas. Para a teoria educativa essas coisas são importantes.

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Ana Sanchez Marin - Arboleda

Ana Sánchez Marín – Arboleda

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