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10 Mayo
2015
escrito por jurjo

A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crítica: 

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Diálogo com Jurjo Torres Santomé

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João M. Paraskeva. Universidade do Minho, Braga, Portugal

Luís Armando Gandin. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

Álvaro Moreira Hypolito. Universidade Federal de Pelotas, UFPel

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.Currículo-sem-Fronteiras-

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Curriculo sem Fronteiras

Vol. 4, nº 2, pp. 5 – 32, Jul.- Dez. 2004

 

Resumo

Entrevista com o professor Jurjo Torres Santomé, na qual ele discute o tema da educação, globalização e currículo, centrando sua análise na crítica ao pensamento conservador e neoliberal hegemônico no processo de reestruturação educacional em curso. Vários aspectos da realidade educacional espanhola e mundial são analisados, o que permite uma visão clara da sua compreensão acerca das principais temáticas do campo do currículo, envolvendo ensino, métodos, políticas educacionais, reformas educativas, globalização e neoliberalismo.

Abstract

Interview with Professor Jurjo Torres Santomé, in which he discusses issues related to education and curriculum and its relation to globalization. Santomé focuses his analysis on the critics of hegemonic, neo-conservative and neo-liberal educational restructuring. Several aspects of the educational context in Spain and throughout the world are analyzed, bringing a better understanding of curriculum, and themes such as teaching, methodology, educational policies, educational restructuring, globalization, and neoliberalism.

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Currículo sem FronteirasVocê esteve profundamente ligado ao PSOE [Partido Socialista Operário Espanhol] e profundamente envolvido – na concepção e implementação – na reforma educativa na Espanha. Posteriormente, você se retirou e anunciou o rumo que a reforma viria a assumir. Quais as razões que o levaram a afastar-se de um projeto político importante, no qual esteve profundamente envolvido?

Jurjo Torres Santomé – Eu fui assessor do Ministério da Educação e Ciência nos dois primeiros governos do PSOE, apesar de nunca ter sido militante desse partido. Eu sempre me mantive mais à esquerda. Durante os anos em que estudei na Universidade de Salamanca, fui ativista num grupo nacionalista de ideologia comunista, na UPG (Unión do Povo Galego), que atualmente integra o BNG (Bloque Nacionalista Gallego), coligação que reúne diversos partidos e movimentos sociais nacionalistas da Galícia. A Galícia é uma das províncias que fazem parte da Espanha (juntamente com o País Basco e a Catalunha) e que reivindica maiores cotas de auto-governo no Estado Espanhol. Apesar de não ser atualmente militante de forma organizada, todos os que me conhecem sabem que simpatizo e apoio o BNG. No entanto, quando o PSOE foi eleito em 1982 para governar a Espanha, toda a esquerda concordou em apoiar a primeira experiência progressista no país depois da longa e cruel ditadura do General Francisco Franco Bahamonde. A minha colaboração enquadra-se na aposta da esquerda para democratizar um Estado que uns meses antes tinha sofrido um golpe de estado levado a cabo por um importante grupo de militares, mas que apenas durou algumas horas. Este golpe militar falhado viria a provar que a democracia era algo ainda muito débil. É nesta base que se enquadra o meu apoio ao Governo Socialista. O Ministério reuniu um conjunto de pessoas nas quais confiou a criação de uma lei nova para todo o sistema educativo. Pretendia-se a substituição da Lei Geral da Educação, que tinha sido promulgada em 1970 durante o Governo ditatorial do General Franco. O meu trabalho foi muito intenso, dado que colaboro no sentido de pôr em marcha diversos programas e iniciativas para ajudar os professores na defesa de uma educação pública com mais qualidade. Além disso, junto com outros colegas, entre eles, José Gimeno Sacristán, Angel Pérez Gómez, Alvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios, fomos incumbidos de decidir como deveria ser a educação neste país, construir uma nova Lei. Durante duas legislaturas fomos criando o projeto de uma nova lei, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo) que viria a ser aprovada em 1990. Eu colaborei ativamente com o Ministério da Educação desde 1989, altura em que o Projeto da Lei começou a ser debatido no Parlamento Espanhol. Nesses últimos quatro anos as minhas divergências aumentaram, pois havia programas que se iam atrasando sem justificações convincentes: programas dedicados a promover bibliotecas escolares e salas de aula, propostas para incentivar o uso de mais variedade de recursos didáticos nas escolas, relegando os livros escolares para um lugar mais secundário. Propus que os documentários que a Televisão Espanhola produzia e que por essa razão eram financiados com dinheiro público se distribuíssem em todas as escolas. Não entendo como é que qualquer pessoa pode ter acesso através da televisão a documentários sobre os rios da Espanha, os montes, a vegetação, obras de teatro representadas pelas melhores companhias de teatro, concertos de música, etc., financiados com dinheiro público e, por outro lado, nas escolas os mesmos temas são reduzidos nos livros escolares a quatro ou cinco linhas incompreensíveis. Pareceu-me que esta idéia era boa e com custos reduzidos, bastava gravar em fitas de vídeo, uma vez que os restantes custos de produção já tinham sido bancados pelo Estado. Também propus que se incentivasse a criação de bibliotecas temáticas de divulgação. Tratava-se de oferecer apoio econômico às editoras para publicar livros de divulgação científica de forma a que os alunos fossem entrando em contato com livros bem concebidos, bem escritos e documentados, elaborados por autênticos especialistas.El Lissitzky

Logicamente este tipo de medida não era bem vista pelas principais editoras de livros. As pressões foram muito fortes e este tipo de proposta nunca foi avante, foi sendo adiada muitas vezes. Assim, nem sequer nos deixaram participar no modelo de programa. Curiosamente, José Gimeno, Angel Perez e eu (os três únicos pedagogos da equipe) fomos excluídos desse debate e os psicólogos do grupo optaram por recorrer a uma proposta muito mais tecnocrática, praticamente tyleriana, e inundaram o ambiente educativo com uma linguagem claramente psicóloga. Quando decidi abandonar o Ministério publiquei um artigo cujo título expressava claramente as minhas idéias sobre esses acontecimentos: “La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales” (En VV. AA.: Sociedad, Cultura y Educación. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia y Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1991, págs. 481- 503). Era como se a psicologia e mais concretamente o construtivismo, fosse a pedra filosofal que iria resolver todos os problemas do sistema educativo. Curiosamente deu-se um novo fenômeno: o Ministério deixou de fazer política educativa para se tornar numa espécie de Faculdade Universitária dedicada a incentivar e legitimar oficialmente o construtivismo psicológico. No entanto, o verdadeiro motivo que me levou a deixar de colaborar com o PSOE foi o fato de terem cometido um erro para o qual vínhamos a chamar à atenção durante anos: não houve nenhum compromisso oficial no sentido de financiar a nova Lei. Aprovar no Parlamento ou no Senado uma Lei sem um programa de financiamento concreto era como aprovar uma cortina de fumaça. Era claro que não havia dinheiro para a Educação e o pouco era gasto para os professores freqüentarem cursos acerca do construtivismo em psicologia. Mas, como me diziam alguns professores: o que fazer depois nas aulas com o construtivismo? Nem sequer se aproveitou para tentar alterar a formação base dos professores.

A LOGSE é uma lei que manteve a formação dos professores tal como estava. No fundo parecia que o Ministério pensava que bastava legislar para mudar a vida nas escolas. Em resumo, penso que a Espanha desperdiçou um momento decisivo em que todos estavam dispostos a colaborar e a ajudar. Nunca a esquerda esteve tão unida. A partir dessa altura, o ambiente foi piorando e o Partido Popular, à direita, chegou ao poder e lá continua.

Currículo sem Fronteiras Ao nível da União Européia, a realidade tem demonstrado nos últimos anos, que as gestões socialistas e sociais democratas têm-se confundido, sobretudo nas áreas judicial, da saúde e da educação. Tomando como exemplo o caso da Espanha e no que diz respeito às políticas educativas e curriculares, que paralelismos poderia estabelecer entre o período de governo socialista e o período atual liderado pelo Partido Popular?

Jurjo Torres Santomé – Sou dos que pensa que na Europa ainda há diferenças entre social democratas e socialistas e os conservadores e neoliberais dos partidos de direita. No entanto, os primeiros confiam no Estado e lutam por consolidar o Estado do Bem Estar. Ainda existe uma forte idéia de Estado como garantia de serviços tais como saúde, educação, seguridade social, aposentadoria, habitação, serviços sociais para a terceira idade, etc. Isto é mais visível nos países nórdicos. No sul, onde este estado de Bem Estar foi sempre fraco, como, por exemplo, em Portugal e na Espanha (entre outras razões, devido aos grandes períodos de ditaduras militares a que ambos estiveram sujeitos), as políticas para abandonar o passado e passar a reger-se por completo pelo mercado são mais claras nos partidos de direita. Contudo, nas últimas décadas tem de se reconhecer que os partidos socialistas e social-democratas têm adotado cada vez mais políticas neoliberais. O caso mais visível é o do Reino Unido em que a Terceira Via dos trabalhistas de Tony Blair quase se transformou num estratagema lingü.stico para encobrir as políticas econômicas neoliberais. Uma coisa preocupante é a obsessão que tem, por exemplo, na Espanha, o PSOE para atrair os votos da direita. Isto leva ao abandono de tudo o que eram os seus símbolos identificadores, cedendo na luta pelos grandes ideais para atrair uma direita capitalista que o levará a tomar atitudes pouco claras, levando a que população vote à direita, pois é a única leitura clara e sem ambigüidades que consegue fazer. Vivemos num mundo onde a direita controla os meios de produção e em especial, os meios de comunicação, algo em que até há pouco tempo a esquerda era mais poderosa.

Não há muitos anos a esquerda tinha mais facilidade de divulgar as suas mensagens, de promover debates intelectuais importantes com idéias e propostas de ação. Atualmente, um dos grandes problemas da esquerda é o acesso à televisão, ao rádio e à imprensa. A direita aprendeu a controlar habilmente estes meios e existem muitas pessoas que acreditam que não existem nem discursos nem modelos alternativos. Obviamente estão fortemente censurados. Os social-democratas parecem entrar nesse jogo. A direita deixa-lhes pouco espaço para aparecerem nos grandes meios de comunicação social, no entanto exige contrapartidas: exige-lhes que baixem o valor das suas propostas. Assim, por exemplo, na Espanha o PSOE tem apenas um jornal ao seu serviço, o “El País” (de grande tiragem e muito êxito); no entanto este jornal não aceita um pensamento mais à esquerda. Assim, qualquer analista de imprensa estrangeiro poderia constatar que na Espanha não existe Esquerda Unida (uma coligação em que está integrado, entre outros, o Partido Comunista) ou o Bloco Nacionalista Galego, apesar de serem coligações com representação no Parlamento e no Senado. Esta censura vai aumentado se, para além de se ser de esquerda, for “nacionalista de esquerda”. Aqui a manipulação passa a ser escandalosa, pois o discurso oficial tanto da direita espanhola como do Partido Socialista é tão manipulador que apresentam os nacionalistas de esquerda como se tratassem de nazistas (o Partido Popular, que na realidade é ultranacionalista, ou seja, tem um discurso fortemente nacionalista e conservador só que com outras fronteiras, as do Estado Espanhol. Analise-se a política de imigração que é defendida pelos partidos que dizem que não são nacionalistas e veja-se como é que se explica a notícia sobre o direito de admissão de trabalhadores de outros países). Nada mais longe da realidade. Eu considero-me nacionalista de esquerda e toda a minha vida tenho lutado contra as idéias e práticas da direita e contra algumas da esquerda espanhola; não me sinto de forma alguma representado pela imagem oficial que se tem da cidadania do que é o nacionalismo e em concreto do nacionalismo de esquerda.

Currículo Sem FronteirasNo artigo “Democracia, Instituições Escolares. Diversidade e Justiça Social” você defende a educação como uma dimensão da política cultural de uma determinada sociedade, não só destacando que as questões curriculares devem ser consideradas no âmbito mais amplo da política cultural, como também denunciando toda a proposta curricular como a resultante de opções entre distintas parcelas da realidade. Assim, e uma vez que o currículo, na seqüência do que nos propõe também Forquin, expressa o resultado de uma intencional seleção no seio de uma dada cultura, como será possível efetuar esta seleção por forma a que se promova a justiça e igualdade sociais, numa época em que, mercê das políticas neoliberais, se assiste cada vez mais, à cristalização do espectro da segregação.

Jurjo Torres Santomé – Penso que a segregação é um dos grandes problemas do século que agora se inicia, o século XXI. Pode-se afirmar que este problema sempre existiu, no entanto atualmente está a aumentar devido aos modelos econômicos neoliberais que dominam este mundo globalizado. Se há algumas décadas se dizia que no mundo existiam países em vias de desenvolvimento, também se acreditava que se uma vez desenvolvidos continuariam nesse grupo para sempre. Hoje em dia aquilo que se constata é que são cada vez mais os países em vias de subdesenvolvimento, ou seja, países que tinham entrado em pleno a competir de igual a igual no mercado dos países desenvolvidos, agora sofrem crises constantes, países com economias na bancarrota e com condições de vida semelhantes às dos países mais pobres do mundo. Um bom exemplo é o caso da Argentina. Quem iria imaginar há 30 anos que um dos países mais cultos e ricos como era a Argentina chegaria à situação grave em que se encontra hoje em dia? Ninguém. No mundo da economia observase que dia após dia toda a riqueza e os recursos estão mais concentrados. Basta consultar o ranking das pessoas mais ricas do mundo que a revista Forbes publica periodicamente. Um autêntico escândalo! A segregação vai aumentando, embora em muitas alturas até chegue a dissimular-se. Pensemos como nos últimos anos apareceu um fenômeno completamente novo: a “pobreza vergonhosa”, ou seja, um grupo de pessoas que não nasceram em famílias pobres, tendo pelo contrário, nascido em famílias da classe média e até classe alta, que fizeram parte dessas classes durante muitos anos e que fracassaram na profissão chegando até à pobreza. Essas pessoas tentam esconder de todas as formas, gastando inclusivamente o pouco dinheiro de que dispõem em roupa e objetos para dissimular e ocultar assim a sua pobreza. Porque é que não se unem, protestam e lutam por outro tipo de sociedade e de mundo? Isto acontece essencialmente porque os discursos dominantes convenceram-nos, não só a eles como a uma grande parte da população, de que vivemos em sociedades em que já existe igualdade de oportunidades, por conseguinte agora as diferenças sociais são fruto de esforços individuais, do valor individual ou inclusive, dos genes. Ninguém é responsável por esses fracassos individuais, só cada um deles individualmente considerados. É terrível! Logicamente, na construção desses discursos, a escola também tem algumas responsabilidades, é óbvio que não as principais, mas desempenha um papel importante no desenvolvimento das pessoas para pensar, julgar e poder intervir em assuntos coletivos, públicos.

Jonathan DarbyHá alguns anos tenho denunciado a degradação dos conteúdos dos livros didáticos. Contudo, continuam a existir demasiados temas que não são objeto de atenção nos conteúdos lecionados nas aulas. No entanto nas análises de matérias curriculares que faço periodicamente, as escolas continuam a pensar que no mundo só existem homens de raça branca, de idade adulta, que vivem em cidades, empregadas, cristãos, de classe média, heterossexuais, elegantes, saudáveis e robustos. Dificilmente nos conteúdos de tais livros se encontra informação sobre temas como: a vida quotidiana das mulheres, das raparigas, rapazes e adolescentes: sobre a situação das etnias oprimidas e os porquês das suas condições de vida; o que acontece às culturas das nações sem Estado? Por que as reprimem e tentam exterminar os seus idiomas e as obrigam a aceitar as línguas e culturas dos países hegemônicos? O que é que se ensina aos alunos sobre a vida das pessoas desempregadas, sem trabalho, sobre as injustiças que sofrem as pessoas no seu trabalho, sobre como podem defender-se? Que formulas de organização dos trabalhadores se ensinam para lutar por outras formas de produção e distribuição mais justas e democráticas? Como se explica a pobreza e por que aparece? Onde e quando se estuda a vida quotidiana das pessoas que vivem da agricultura e da pesca; as injustiças que enfrentam, a escassez de recursos de que dispõem devido à sua concentração exclusivamente nas cidades? Como podem defender-se e com o quê, os trabalhadores com baixos salários e suportando más condições de trabalho? Por que é que a vida das pessoas com menos capacidades físicas e/ou psíquicas é tão dolorosa e injusta? Como é que se explica que além de pessoas heterossexuais existem gays e lésbicas? Como se explicam as injustiças e situações de marginalidade dos homossexuais? Como se estuda a situação das pessoas idosas e doentes? Que idéias acerca do ser humano e do mundo são as mais acertadas e dignas? Que dizer sobre as religiões não cristãs ou das explicações atéias acerca do mundo?

Não é justo que os alunos durante a escolaridade obrigatória não cheguem a conhecer e refletir sobre as relações de poder existentes nas sociedades em que vivem esses grupos que sofrem de alguma forma de marginalização, a classificação, o seu valor e os motivos pelos quais apareceram essas situações de marginalidade no mundo em que vivemos.

Tenhamos presente a luta das mulheres, dos grupos étnicos sem poder, dos povos sem estado, dos gays e lésbicas, etc., que deram relevo através do seu poderoso ponto de vista na definição do que vinha a considerar o conhecimento válido e necessário, a grande desigualdade de oportunidades e, como tal, as situações de injustiça a que estavam sujeitas as pessoas que faziam parte desses grupos. Uma escola comprometida com a justiça social e a liberdade tem de incluir estes ternas como conteúdos dos programas para os estudantes. É obrigatório se queremos formar cidadãos, ou seja, pessoas com informação e competências para analisar e avaliar a vida quotidiana não só da sua comunidade como a de dos povos mais distantes. Uma escola em que a escolha das matérias dadas oculte ou altere as condições de vida de grupos silenciados será uma escola opressora, injusta e colonizadora. É tudo o contrário da razão de ser desta instituição.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “As culturas negadas e silenciadas no Currículo” você, entre outras questões cruciais, denuncia o currículo como um mecanismo de constante desvalorização de determinados quadros culturais, alertando para a necessidade de perceber a perigosa tensão entre os valores que preparam as pessoas para a cidadania e para o mundo do trabalho. Você acha que a temática da cidadania tem sido educativa e curricularmente bem tratada, ou tem sido apenas mais uma mera estratégia política construída em redor de um significado flutuante?

Jurjo Torres Santomé – Efetivamente, parecem-me muito preocupantes os silêncios e desvalorizações, a maioria das vezes conseguidas recorrendo a subterfúgios, de muitos grupos sociais que estão mais longe dos grupos sociais com maiores possibilidades de acesso a estruturas de poder e com maiores fontes de poder nas suas mãos. Esta situação agrava-se nas sociedades neoliberais, onde o mercantilismo a que submetem o sistema educativo leva a que determinadas matérias escolares sejam vistas como pouco interessantes, pois não são exigidas pelas empresas no mercado de trabalho. Os mercados fomentam o espírito empreendedor, mas não estão interessados numa cidadania preocupada com assuntos como a justiça e as responsabilidades sociais. As pessoas apenas são importantes como consumidoras, não como cidadãs. A cidadania que sempre se preocupou em conseguir mais justiça social e igualdade de oportunidades agora pode ser substituída pelos consumidores que apenas se regem pelas leis do mercado: a sua preocupação é ter liberdade para escolher e competir. Esta diferença de filosofias é o que explica que uma grande percentagem de pessoas pertencentes às novas classes médias já não se preocupam tanto com a política social, nem pela democratização da educação, nem por novos modelos educativos mais próximos das idiossincrasias dos alunos. A sua obsessão é que nas escolas os seus filhos obtenham boas notas sem nunca chumbar1 durante o curso e, se possível, que os convertam e transformem em pessoas obedientes à autoridade.

Não podemos esquecer que as escolas são um dos locais em que a sociedade delega a tarefa de socializar as novas gerações; o que significa ajudá-los a entender as condutas, tipos de inter-relação, formas de trabalho, estratégias de raciocínio, os juízos e valores que explicam o modo de ser das pessoas que fazem parte da sociedade em que os alunos são parte integrante, assim como as outras comunidades diferentes. Este processo, por sua vez, tem de servir para desenvolver todo um tipo de destrezas e valores que lhes permitam integrar-se como cidadãos na sociedade, de uma forma reflexiva e crítica. Uma missão tão importante implica, entre outras coisas, dedicar atenção às matérias culturais que se selecionam para atingir tais objetivos.

Este debate sobre a cultura escolar é um dos que pode suscitar as polêmicas mais comuns. Há muito tempo que os analistas do programa oculto e explícito têm trazido à luz enormes contradições nos valores que a escola promove sobre os diferentes modelos de vida e os produtos culturais mais importantes gerados pela sociedade, sobre o mais valioso da herança cultural. No decorrer da análise realizada pelo Ministério da Educação para a seleção cultural com o objetivo de impor conteúdos obrigatórios às escolas é fácil concluir que determinados grupos sociais fiquem melhor preparados do que outros, em relação a artefatos culturais, tecnológicos e científicos produzidos pelos grupos mais elitistas que são considerados os mais importantes. São as posições de poder e privilégio que detêm determinados grupos sociais que têm por hábito explanar muitos dos conteúdos culturais escolhidos como obrigatórios para as aulas.

Dena MatarMas, apesar da intenção de controlar a cultura e de modificar os conteúdos para os apresentar como neutros, desinteressados, à margem da política, nas últimas décadas, mostrou-se na nossa sociedade um grande consenso acerca de determinadas tarefas e conteúdos que deveriam fazer parte do programa escolar. Assistimos a como as escolas dia após dia enfrentam as novas propostas da sociedade. Além de lhes exigir um aumento do nível cultural das novas gerações, atribuiu-se-lhes o incremento do desporto, de hábitos pessoais saudáveis, de educar para o ócio e tempo livre, de ensinar uma alimentação saudável, persistiram muito mais na informação acerca do comportamento cívico. Até a pouco tempo, a maioria das pessoas considerava estes assuntos uma obrigação exclusiva das famílias, porém hoje em dia existe legislação para que também sejam tarefas obrigatórias das escolas. Os nomes das matérias transversais são um bom exemplo desta nova extensão do significado e da missão das instituições escolares: “educação para a saúde e qualidade de vida”, “educação moral e cívica”, “educação sexual”, “educação ambiental”, “educação para a paz”, “educação do consumidor”, “educação para a igualdade de oportunidades entre os sexos”, “educação para o ócio”, “educação para a vida”.

No entanto, os últimos anos de governo do Partido Popular na Espanha, e em particular com a promulgação da Lei Orgânica de Qualidade da Educação (Dezembro de 2002), os resultados estão a ser notáveis. Assim, por exemplo, uma das ausências preocupantes no programa proposto pela Administração (outra coisa é o que as escolas ensinam na realidade) é o abandono do que se tem denominado, a “Educação cívica ou da cidadania”. Algo que obrigaria os alunos a lidar com temas que se consideram imprescindíveis para poderem exercer os seus direitos e deveres como cidadãos. Temas, entre outros, como a justiça social, o desenvolvimento sustentável, a interdependência e globalização, os direitos humanos e responsabilidades sociais permitiriam aos alunos analisar valores e atitudes, ajudá-los-iam a questionar e explorar as suas próprias concepções do mundo e as que são mais dominantes na sua comunidade e em outras partes do mundo. Poderiam vir a conhecer as interdependências que existem nos produtos com que se alimentam, vestem, se informam e se divertem, e as formas de vida que têm outros povos que, em alguns casos, fabricam esses produtos e, noutros casos, não lhes têm acesso.

É óbvio que estes conjuntos de conteúdos estão dispersos num programa curricular, mas também se constata que grande parte dos cidadãos queixa-se que os jovens não estão informados, nem se comportam como deveriam em tudo o que diz respeito aos seus deveres e obrigações cívicas. A educação transversal que promovia a anterior lei promovida pelo Governo Socialista, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo, Outubro de 1990), marcou um avanço neste caminho. Os seus resultados práticos ainda não estão suficientemente avaliados, mas podemos comprovar que nos projetos curriculares dos centros e das aulas elaborados pelos professores é dedicado um capítulo exclusivamente a este tipo de temáticas.

Obviamente, conscientizar os alunos e, até os professores de que seria necessário tornar mais visível a realidade nos conjuntos temáticos de que se compõem as matérias que são distribuídas nas aulas (razão pela qual a LOGSE integra a educação transversal), originou situações que não eram do agrado do Governo do Partido Popular. As escolas que sabem que têm obrigatoriamente que trabalhar de uma forma transversal matérias como “Educação para a paz”, “Educação moral e cívica” ou “Educação ambiental”, viram-se obrigadas a canalizar a sua atenção para problemas atuais, como o desastre ecológico na Galícia e todo o norte da Espanha devido à maré negra do petroleiro Prestige, bem como a guerra com o Iraque. Estes dois temas foram vistos como uma ameaça ou um absurdo por parte do Governo conservador de Manuel Fraga Iribarne na Galícia, o que deu lugar à promulgação das “Instruções da Direcção Geral para as Escolas e Preceitos Educativos” (12 de Março de 2003) na tentativa de impedir que estes temas se tratassem nas como conteúdos transversais.

Estas “instruções” servem para intimidar a maioria das escolas, dado que estes dois temas estavam a ser objeto de uma imensa atenção, tanto por parte dos alunos como dos professores. Advertem-se as direções das escolas para que não utilizem locais de anúncios e outras instalações para fins que a Administração apelida de propangandísticos e publicitários. No meu país, Galícia, os dias que se seguiram à divulgação destas instruções foram dedicados pelas escolas ao debate sobre o que fazer com os trabalhos realizados acerca do desastre ecológico do Prestige e da guerra com o Iraque. A conclusão unânime, por aquilo que pude constatar, foi de que iriam continuar com este tipo de tarefas escolares e não iriam ter em conta as ameaças de sanções da parte do Ministério da Educação da Junta da Galícia, dado que se correspondem, pelo menos, com os conteúdos de três das matérias transversais que devem ser lecionandas obrigatoriamente: a “educação ambiental”, a “educação para a paz” e a “educação moral e cívica”. Esta situação de conflito com a Administração é uma boa amostra das intenções dos grupos conservadores que integram o governo do Partido Popular para controlar o conhecimento que se produz e circula nas escolas.

O avanço do neoliberalismo com intenção de criar pessoas consumidoras e não cidadãos, juntamente com a aliança com os grupos sociais mais conservadores preocupados em conformar seres humanos submissos e pouco críticos, militantemente convencidos com verdades que nunca se atrevem a questionar nem a debater, é algo que nos deveria levar a um verdadeiro debate democrático acerca dos conteúdos escolares que são objeto de estudo nas escolas e bem como as próprias metodologias.

Currículo Sem FronteirasO currículo nacional, construído com o intuito de atenuar a desigualdade social, viria a tomar-se num currículo fundamentalista, isto para usar sua própria terminologia. Desgastado como solução política, várias vozes têm tentado promover uma outra plataforma curricular, ornamentando-a com significados outros, nomeadamente, o currículo integrado. Seguindo a sua concepção teórica [e ainda de outros autores e autoras, como Beane, Apple, Ladson-Billings, Greene], que, de todo, não é a dominante, o currículo integrado é de fato a melhor maneira de se “fazer currículo”. Todavia, e é esta a nossa preocupação, você não acha que o debate em torno da integração curricular tem sido colocado de uma forma viciada, uma vez que acontece nos limites impostos pela ditadura disciplinar e algum [embora porventura compreensível] corporativismo da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Se existe uma crítica comum e reiterada ao longo da história do ensino, é a de selecionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturais pouco relevantes, de forma nada motivadora para os alunos, correndo mesmo o risco de perder o contato com a realidade. Nesse modelo, as situações e problemas da vida quotidiana, as preocupações pessoais, acabam normalmente por ficar à margem dos conteúdos e processos educativos, fora dos muros das aulas e escolas. Por mais de uma ocasião é normal que o programa tradicional por disciplinas acabe apresentando uma semelhança notável com alguns jogos ou concursos de televisão de sentido nominalista, como, por exemplo, o jogo “Trivial Pursuit”; ou seja, considera-se aprender por se ser capaz de recordar pequenos fragmentos de informação sem entrar em pormenor e, mais grave ainda, sem uma verdadeira compreensão desses conteúdos que se verbalizam. Por exemplo, uma pessoa que diz que o Dom Quixote foi escrito por Cervantes dá a sensação de que tem conhecimentos de literatura, num concurso de televisão até receberiam um prêmio pela resposta à pergunta de quem escreveu Dom Quixote. No entanto, é muito provável que nunca sequer o tenham lido, que não entendam o verdadeiro sentido da maioria das situações que ali são narradas, que não saibam qual a época em que vive e escreve Cervantes, o que estava a suceder naquela sociedade, quais os motivos que levaram o autor a escrevê-la, de que forma influenciou a literatura a partir daí, qual o interesse atual desta obra, etc. Uma análise deste tipo obriga-nos a recorrer a muitas outras informações que são objeto de outras disciplinas. Para fazer frente a esta classe de problemas escolares durante todo o século XX foram criadas diversas estratégias didáticas. Soluções que têm como finalidade tentar converter os conteúdos culturais da escola de forma relevante e significativa.

Georgia O'KeeffeConvém não esquecer de uma das perguntas mais freqüentes feitas pelos alunos aos professores: por que temos de estudar esta cadeira ou este tema? E a resposta mais freqüente do professor costuma ser, adotar uma atitude de transcendência e importância, dizendo que esse tema é importantíssimo para que no curso seguinte o possam entender como qualquer outro tema. Normalmente, serve sempre para o “próximo curso”, nunca para compreender qualquer situação atual ou um fenômeno do presente. Normalmente costumo dizer que o programa curricular se parece com os romances policiais de Agatha Christie. Todo um conjunto de informações com a finalidade de no final da escolaridade tenham sentido e se vejam as suas inter-relações. Nos romances de Agatha Christie com, por exemplo, 200 páginas, passa-se as primeiras 195 páginas fornecendo pistas, sem nunca as percebermos claramente. Sempre nos enganamos no diagnóstico, aquela pessoa que parece ser o assassino é na realidade boa pessoa. O assassino aparece nas últimas cinco páginas e é sempre uma surpresa, sendo nestas páginas que toda a informação anterior passa a fazer sentido. A minha pergunta é: onde estão essas cinco últimas páginas no processo da escolaridade obrigatória? Quando e em que momentos é que o aluno capta a relação que existe entre as diversas disciplinas que tem de estudar? E especialmente, quando se vê obrigado a integrar esses conteúdos oferecidos como peças de um puzzle na tentativa de cobrar plena consciência do quadro que compõem? Desde a minha experiência, penso que unicamente quando trabalham com modelos mais interdisciplinares, mais integrados.
Pensemos que a interdisciplinaridade é um dos conceitos que servem para justificar com maior contundência o programa integrado. Ou seja, a reorganização dos conteúdos, umas vezes para recuperar e outras para construir uma rede mais integrada entre conceitos e modelos e estratégias de investigação que uma subespecialização organizou em compartimentos estanques, não apenas com possibilidades de comunicação, mesmo quando tenham como finalidade analisar e intervir num espaço comum, com os mesmos objetos e/ou pessoas, um fim semelhante, etc. Tenhamos presente que a cultura das especificidades cria numerosos problemas à própria sociedade, pois é comum que diante de algum problema social, industrial, econômico, etc. diferentes disciplinas ofereçam soluções completamente distintas e, inclusivamente, contraditórias. Aquilo que na realidade acontece nessas ocasiões é que cada uma dessas disciplinas toma em consideração determinadas variáveis e ignora e despreocupa-se com outras. Um destes exemplos é o que acontece quando uma comunidade tenta obter mais energia, dependendo dos especialistas a consultar assim serão as propostas. É provável que os profissionais da física optem pela construção de plantas de energia nuclear, enquanto os que têm uma formação com maior peso da biologia, da sociologia, a filosofia etc., é mais provável que se decidam por propostas de intervenção muito diferentes, opondo-se com múltiplos argumentos às soluções dos anteriores. Podemos afirmar que as disciplinas “disciplinam” a forma como se interpreta, ou seja, só nos permitem observar e tomar em consideração a realidade com os conceitos, com as informações, com os conteúdos dessa disciplina que estudamos ou em que somos especialistas. Pensemos nas pessoas com o curso universitário concluído, por exemplo, sociólogas, economistas, psicólogas, físicas, etc. Ou seja, as pessoas que conseguiram concluir e ter êxito no sistema educativo. Quantas vezes nas conversas em que participam especialistas não escutamos reprovações do tipo: Claro, como tu és economista, tudo se resolve com a economia! ou és mesmo psicólogo, pois reduzes tudo a problemas interpessoais, questões de percepção, prejuízos, complexos, …! Frases semelhantes, o que fazem é chamar à atenção para o importante ponto de vista das nossas observações e análises.

Uma estratégia que pode contribuir para resolver problemas semelhantes é a criação de hábitos intelectuais nas pessoas, desde o primeiro momento de sua escolarização, para que se tome sempre em consideração o maior número possível de perspectivas quando se analisa, avalia ou intervém em qualquer situação ou resolução de qualquer problema. É óbvio que não podemos ignorar que esta divisão que domina o pensamento e a forma de atuar da maioria das pessoas que estão ou já passaram pelo sistema educativo não é unicamente resultado de subespecializações científicas e culturais, mas também conseqüência de modelos políticos que incentivam uma exploração de recursos naturais e a exploração econômica, cultural e, numa só palavra, o domínio de umas pessoas sobre outras.

Como conseqüência, falar de interdisciplinaridade é observar as aulas, o trabalho curricular do ponto de vista dos conteúdos culturais, ou seja, investigar quais as relações e os grupos de conteúdos que podem ser postos em prática, por temas, por conjuntos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência, etc. Conseqüentemente, o programa integrado, é o resultado de uma filosofia sociopolítica e de uma estratégia didática. Tem como fundamento uma concepção do que é a socialização das novas gerações, o sonho de um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e, para além disso, do como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Não nos esqueçamos que as questões curriculares são uma dimensão diferente, mais à imagem de um projeto de maiores dimensões de cada uma das sociedades, como é exemplo a política cultural. Qualquer proposta curricular implica opções sobre parcelas da realidade, partindo da idéia de seleção cultural que se oferece às novas gerações de forma a facilitar a sua socialização: com o intuito de os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, conhecer a sua história, valores e utopias. O mesmo podemos concluir do programa curricular, o puzzle, nas palavras de Basil Bernstein, onde o parcelamento não é mais do que uma conseqüência da divisão e hierarquização da própria vida social. O programa é dividido em disciplinas ou temas, subdivididas então em grupos de conteúdos ou lições, em conteúdos, capacidades e valores; em trimestres, semestres, cursos acadêmicos e etapas educativas; o horário escolar é dividido em grupos rígidos que separam as atividades que deveriam ter maior continuidade: os professores subdividem-se em departamentos (a maioria das vezes de forma incoerente): o corpo docente isola-se da comunidade. etc.

Por outro lado, este tipo de divisões, são vistas como um dado adquirido, como algo que sempre foi assim e que não pode ser de outra forma; são questões que raras vezes são questionadas ou revistas, visto que não se assumem como algo que é assim porque algures, algumas pessoas que optaram por esta estrutura tiveram o poder suficiente para convencer os restantes profissionais de educação. E colocada de parte a análise dos interesses ideológicos, políticos e econômicos que estão por detrás da atual organização curricular do conhecimento, dos temas e conjuntos de conteúdos que são selecionados como foco de atenção para as aulas e centros de ensino.

O problema das escolas tradicionais, onde se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes de disciplinas, é que não acreditam que os alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Quando a física, a química, a história, a gramática, a educação física e as matemáticas não são visíveis para a maioria dos estudantes é fácil que tudo o que é ensinado nas aulas só se entenda como “estratégia” para os aborrecer ou, de uma forma mais otimista, ser o preço a pagar para que possam transitar de curso para curso com a esperança de obter uma licenciatura e depois logo se vê o que acontece. A instituição escolar aparece como o reino da artificialidade, um espaço em que existem umas normas particulares de comportamento, em que se fala de uma forma peculiar e em que não é necessário executar determinadas rotinas, que apenas servem para obter felicitações ou sanções por parte dos professores e, inclusive, das próprias famílias, mas não passa disso. Muitos estudantes chegam a assumir, levando em consideração a forma como levam a vida nas aulas, onde se torna muito difícil estabelecer uma interligação com a vida real, com os problemas e realidades mais quotidianas ou que isso apenas está reservado para as pessoas mais inteligentes, aos seres excepcionais. Desta forma, contribui-se para a continuação da mitificação do conhecimento, ocultando-se as condições da produção bem como as respectivas finalidades e perigos.

Não dar atenção a esta artificial compartimentalização que se estabelece entre a vida acadêmica e a vida exterior às escolas que pode até pôr em perigo o fim da escolaridade, em especial nos anos obrigatórios, ou seja, preparar os cidadãos para entender a realidade, a sua história, tradições e porquês e habilitá-los para intervir e melhorar a sociedade de uma forma democrática, responsável e solidária.

Uma das finalidades mais importantes que está na base de conceitos e modelos como o programa integrado é a preocupação de organizar os conteúdos culturais dos currículos de forma significativa, de tal forma que desde o primeiro momento o aluno compreenda o porquê das tarefas escolares em que se envolve.

O fato de se optar por estratégias integradas não significa que as disciplinas desapareçam, nem que deixem de fazer sentido as estruturas conceituais, as seqüências de conceitos e procedimentos nas planificações dos programas. No entanto, uma questão é essa estrutura disciplinar e outra é que na altura de as concretizar em propostas de trabalho para os alunos tem de se seguir essa mesma ordem que caracteriza a estrutura lógica dos conteúdos das disciplinas. Estas estão presentes nas idéias dos professores, mas as propostas curriculares que se conjugam regem-se por outra lógica, a de prestar também atenção à possibilidade ou não de se revelarem importantes e de interesse para os alunos. É necessário dar atenção aos conceitos, estruturas conceptuais e procedimentos que são indispensáveis para prosseguir em direção a maiores níveis de aprofundamento do conhecimento, que permitem enfrentar problemas cada vez mais complexos e avançar para níveis de maior domínio do conhecimento, dando atenção ao significado, relevância e interesse das tarefas escolares na perspectiva do estudante.

No trabalho curricular integrador a estratégia visível, o motor para a aprendizagem está estimulado por um determinado tema, tópico, ou centro de interesse que faz de eixo principal das necessidades individuais com as dimensões mais propedêuticas do sistema educativo, ou seja, com as condições para o acesso a outras etapas superiores do sistema escolar. Desde a preocupação com vertentes humanas, comunitárias, à preocupação com problemas sociais da atualidade e dos desafios da ciência e tecnologia como ajustar a funcionalidade e valor dos conteúdos culturais do programa, das teorias, conceitos, procedimentos e valores que se escolhem para trabalhar nas aulas.

Victor EkpukPor conseguinte, um bom método de ensino integrado é muito mais do que a aplicação de uma determinada metodologia ou uma técnica. Pelo contrário, supõe-se não perder de vista as razões pelas quais se adota esta modalidade de trabalho curricular. Isso explica a preocupação dos professores que optam por esta filosofia pedagógica para criar condições, ambientes em que o aluno se sinta motivado para investigar, questionar e aprender. O desenvolvimento da inteligência, afetividade, sensibilidade, motricidade está condicionado pelas oportunidades de executar, envolver os alunos em questões como a resolução de problemas, planificação, desenvolvimento e avaliação de projetos de trabalho, estudo de casos sobre questões de conflito ou críticas, etc.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “Sem muros na sala de aula: o currículo integrado”, Jurjo defende que o currículo integrado implica uma proposta de trabalho coerente, tanto para os alunos e alunas, como para a classe docente o que implica um debate claro em torno dos objetivos, daquilo que se planifica, assim como a discussão de um conjunto de alternativas. Mais, entende ainda o currículo integrado como uma forma dos cidadãos e cidadãs aprenderem a mover-se em estruturas flexíveis, numa sociedade onde a palavra flexibilidade foi convertida num vocábulo mágico. A questão que lhe colocamos é a seguinte: Como explica a existência de condições para uma discussão ampla e justa em torno dos objetivos educativos, em geral, e curriculares, em particular, sobretudo numa altura em que as políticas sociais neoliberais têm vindo a fragilizar, progressiva e acentuadamente, tanto o papel dos alunos e alunas quanto o da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Obviamente, não é de estranhar que com esse tipo de políticas sociais de fundo, o programa integrado esteja a retroceder. As políticas neoliberais e conservadoras que têm dominado a última década não estão interessadas em propostas pedagógicas baseadas na interdisciplinaridade, pois isso implica que os conteúdos curriculares não possam ser controlados com tanta facilidade. Caso se trabalhe com um programa integrado nas aulas surgem mais facilmente perguntas menos convenientes para as pessoas conservadoras. Pensar na diferença que existe na hora de se falar da reprodução humana como uma lição de biologia ou como ponto fundamental de um projeto de trabalho integrado. No primeiro caso, apenas seriam trabalhadas as noções de biologia, no segundo caso, o aluno teria de determinar, para além dos aspectos puramente fisiológicos, a temática da sexualidade ou seja o prazer das relações humanas, os tipos de sexualidade, as condutas sexuais e as respectivas valorizações sociais, o mercado da sexualidade, a igualdade de gêneros nos comportamentos e inter-relações sociais, a história da sexualidade, o papel das religiões na construção das funções da sexualidade e as diversas modalidades de matrimônio, etc. Ou seja, estaríamos a forrar uma cidadania mais informada e responsável, capaz de pensar de forma autônoma, não aceitando dogmas e imposições autoritárias.

Na Espanha, na nova Lei da Qualidade da Educação em vigor desde 2002, vê-se claramente como desapareceu a aposta na interdisciplinaridade; já não se fala de temas colaterais, a opção tímida que promoveu a lei socialista anterior, regressando-se à linguagem severa das disciplinas. Falar da realidade com um conhecimento disciplinar permite ocultar muito melhor aquelas perspectivas mais conflituosas dessa mesma realidade, permitindo dissimular os interesses políticos, militares, religiosos, econômicos, de gênero, etc., dessas divisões da realidade que apresentamos aos alunos como tema de estudo.

Se os conteúdos das diversas matérias escolares têm de possibilitar ao aluno avaliar outros modos de vida e valores diferentes pelos quais se regem familiares e amigos, tornase óbvio que a não promoção de maiores quotas de interdisciplinaridade e programas transversais é uma forma de dificultar enormemente a educação de uma nova cidadania.

As políticas contemporâneas dos países, como é o caso a Espanha, têm nos governos partidos conservadores que defendem modelos econômicos neoliberais. Outro rasgo distintivo subjacente é a notícia da participação em todas as esferas da sociedade e, portanto, no âmbito da educação. Assim, por exemplo, os conteúdos obrigatórios, o programa nacional, é legislado sem antes se promover qualquer debate social acerca da sua conformidade, oportunidade e validade. É o governo que de um dia para o outro, decide publicar um decreto com uma lista de conteúdos para o ensino obrigatório, mas sem explicar porque faz este tipo de seleção da cultura. Uma série de burocratas decidem o que é importante e o que acham que não é não incluem nessa lista de temas obrigatórios que o aluno deve estudar. Para além disso, com a nova Lei da Educação é diminuída a participação tanto das famílias como dos alunos e dos professores na vida das escolas. Reforça-se o papel dos diretores das escolas, dotando-os com mais poder de decisão.

Uma vez mais se constata, que quando se diz que nas nossas sociedades estão a perder liberdades, algo que muitos temos vindo a denunciar, não nos estamos a referir a abstrações, mas sim às possibilidades reais que os cidadãos têm de se fazerem ouvir e poder participar nas tomadas de decisões que nos afetam a todos. Contudo, isto não significa que não existam possibilidades de criar formas mais democráticas de gestão e participação nas escolas. As liberdades sempre foram uma conquista e não uma oferta daqueles que governavam. Temos de pensar que existem muitos professores, assim como estudantes e cidadãos que não aceitam este corte de liberdades. Obviamente isto obriga a que não nos esqueçamos das estratégias utilizadas noutros momentos da história para lutar pelos mesmos ideais. Convém estar alerta e ter na memória o passado, pois uma das estratégias às que recorre a direita é o corte das fontes de memória, fazendo-nos crer que só existe o presente e que este é e será sempre assim. Na memória do passado temos armas suficientes e formas de ação para fazer frente aos que tentam impor um único pensamento, aos que se adiantaram para consolidar o fim da história.

Há muitos docentes envolvidos em experiências educativas com muito valor e convém apoiá-los, divulgar os seus trabalhos para fazer ver às gerações de professores mais jovens que existem alternativas.

Desta forma, o aluno tem de aprender que nem todas as coisas que se estudam nas escolas têm de servir para ganhar dinheiro e cargos de poder. Infelizmente, o mercantilismo está a causar grandes estragos entre a juventude, mas não nos esqueçamos que outra das características das últimas décadas é o crescente número de organizações de voluntários, de Organizações não-Governamentais dedicadas a colaborar com os sectores sociais mais desfavorecidos: estas ONG’s são na sua grande maioria constituídas por jovens, por adolescentes que ainda acreditam no valor das utopias e empregam o seu tempo, os seus saberes e inclusivamente põem em perigo as suas vidas para ajudar os outros. Esta juventude encontra-se na sua maioria escolarizada, sendo assim mais fácil mobilizá-la se formos capazes de lhes demonstrar a importância da educação. Estes alunos são aqueles que irão exigir que nas aulas se discutam temas vitais, que se debatam as questões que muitas vezes ocupam as primeiras páginas dos jornais e telejornais. O programa integrado é a estratégia mais adequada para converter as aulas em espaços de vida.

Currículo Sem Fronteiras Você tem uma determinada experiência ao nível da educação pré-escolar. Num outro espaço, você reflete sobre o brinquedo e o jogo como instrumentos de socialização, produção de consciência, transmissão de ideologias. Entendendo a educação como um projeto político [dado que constrói a identidade de um determinado país] e uma vez que os primeiros passos educativos e curriculares se dão ao nível do ensino pré-escolar, por que razão este nível de ensino tem sido tão negligenciado nas agendas políticas?

Jurjo Torres Santomé – Penso que este é um bom exemplo do desmoronar do Estado de Bem Estar que está a criar ideologias neoliberais. É tudo uma questão econômica e para tal é necessário diminuir as hipóteses de intervenção do Estado para compensar minimamente os excessos do mercado. A opção neoliberal do Partido Popular de José Marfa Aznar explica-nos a orientação mercantilista da nova lei de qualidade da educação (LOCE); o que justifica a defesa clara do ensino privado e, como conseqüência, o abandono que se tem vindo a sentir nos últimos anos em relação ao ensino público. A finalidade é converter o Sistema Educativo num mercado, regido apenas pela lei da procura e da oferta; mesmo sabendo que nem todas as pessoas possuem capacidades, informação e recursos econômicos para fazer a seleção de temas sobre educação. É também este governo neoliberal que reduz a oferta da educação infantil, em especial do grupo com idades entre os zero e os três anos. Recuperaram inclusive o nome injusto de Educação Pré-escolar para essa primeira etapa dos zero aos três anos.

Foram as lutas das professoras progressistas, dos sindicatos dos professores e das Associações cívicas dos bairros que conseguiram transformar a Educação Pré-escolar em Educação Infantil; algo que o governo socialista que chegou ao poder em 1982 contribuiu para a legitimação, resultando assim, na Lei da Educação de 1990, a LOGSE, passando o grupo dos zero aos seis anos de idade a ser conhecido por Educação Infantil.

Falar de Educação Pré-escolar é reconhecer que a educação das crianças entre os zero e os seis anos é algo pouco importante; mais relacionado com a guarda das crianças enquanto os pais trabalham. Tanto a designação Pré-escolar como as funções que se estabelecem, dando mais importância à componente assistencial do que à componente educativa, colocam esta etapa fora do sistema educativo e, inclusive, à margem do Ministério da Educação. Na Espanha durante os governos anteriores ao do Partido Socialista, esta etapa dependia de vários ministérios: Ministério da Educação e também do Ministério do Trabalho. Existiam redes de creches promovidas pelo Ministério de Trabalho para facilitar a incorporação de mulheres no mundo do trabalho, uma situação correta mas que não pode ser feita à custa de uma oferta de educação sem qualidade às crianças.

HundertwasserA Educação Infantil como etapa que abarca as idades dos zero aos seis anos, foi uma conquista social que teve início na década dos anos setenta. Todo o conhecimento especializado que se tem vindo a construir até hoje, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil têm uma grande importância nestes anos iniciais. É por esta razão que a designação anterior, LOGSE (1990), apoiando-se no que as Neurociências, a Psicologia, a Pedagogia e a Sociologia têm vindo a constatar, propõe como medida política de justiça social, garantir a educação das crianças desde o momento do seu nascimento. Algo que as famílias mais favorecidas já vinham a fazer através de inúmeros programas privados de estimulação precoce e de educação infantil. Qualquer governo minimamente comprometido com políticas de igualdade de oportunidades e de justiça social não pode deixar de dar atenção a esta etapa educativa. Este é um dos marcos que servem para avaliar as políticas educativas e sociais.

A maleabilidade que caracteriza o ser humano nos primeiros anos de vida é o argumento de maior peso na hora de defender a necessidade de uma Educação Infantil de qualidade. Atualmente, a ciência confirma como o desenvolvimento da fala, da cognição, a regulação das emoções, o desenvolvimento psico-motriz, precisam de um ambiente com os estímulos adequados para um bom desenvolvimento. E necessário um projeto educativo em que esteja bem planificada a regularidade de determinadas rotinas, a repetição de determinados exercícios, as variações graduais de determinadas tarefas, a duração e continuidade de determinadas estímulos.

É este tipo de ambiente educativo que vai possibilitar que as crianças, através das interações que estabelecem, das experiências em que participam, vão construindo as suas capacidades, adquirindo conhecimentos que irão mais tarde condicionar outros. A socialização como membro de um grupo cultural de uma comunidade humana requer ajuda, não é algo que venha com os genes.

Um pequeno diagnóstico sobre a Educação Infantil deveria ter em consideração o trabalho que os professores têm vindo a desempenhar nesta etapa. O seu trabalho, claramente educativo faz com que inclusive as tarefas que tradicionalmente assim eram consideradas, passassem a sê-lo graças ao seu esforço e profissionalismo. Refiro-me a tarefas tais como os cuidados e a limpeza corporal, o descanso, o sono e o período de lazer. As tarefas que a uns anos atrás se desenvolviam de uma forma rotineira, mecânica e fria mas que agora se converteram em momentos educativos.

Obviamente, esta etapa educativa também cumpre um trabalho essencial, dado que facilita às mães e aos pais o desempenho das suas carreiras profissionais. No entanto, foi o trabalho dos que têm a responsabilidade de educar durante esta etapa que contribuiu para uma volta nestas funções: as tarefas que há pouco tempo eram as mais idiossincráticas das instituições que acolhiam as crianças durante estas idades. Atualmente as necessidades infantis passaram a ocupar o centro das atenções.

Tenhamos presente, mesmo assim, que o trabalho das Escolas Infantis têm vindo a desenvolver, não começa e termina com o aluno, alcançando cada vez mais as famílias. Um bom exemplo é que cada vez há mais escolas “Escuelas de Madres y Padres” promovidas a partir destes centros escolares. É também desta forma que as famílias vão conhecendo melhor como são as suas crianças, como podem ajudá-los no seu desenvolvimento e, assim, compreender a importância de colaborar e participar nas escolas para melhorar a qualidade da educação. Esta tarefa de formação que se realiza junto das famílias surge e consolida-se mais como uma tarefa educativa, dado que os professores que trabalham nesta etapa possuem uma formação que nunca existiu anteriormente. As famílias foram assim aprendendo cada vez mais a dar valor à Educação Infantil e passaram desta forma a ser mais exigentes com as escolas para onde enviam os seus filhos.

Mas os resultados conseguidos nesta etapa não se ficam por aqui. Recorde-se que é na Educação Infantil onde surge uma das revoluções mais importantes do século XX nas metodologias didáticas. Os centros de interesse, os métodos globalizados, o trabalho com projetos e as unidades didáticas são estratégias para adaptar o que se pretende ensinar em função das características de cada criança, têm a sua origem na etapa Infantil, mas muito cedo este tipo de inovação vai-se adotando também noutras etapas, principalmente na Escola Primária, embora também na Escola Secundária, em especial quando os professores estão preocupados em estimular os seus alunos com matérias relevantes e significativas

Uma simples observação do Sistema Educativo tenderia irremediavelmente para valorizar este proveito e, assim, promover e reforçar cada vez mais esta etapa educativa, o que representa o inverso do que agora se pretende com a LOCE (2002), que implica retroceder muitas décadas, quase até ao século XIX, quando surgiram as creches. Nessa altura eram as necessidades dos processos de industrialização em curso as que levaram à criação de creches que cuidavam das crianças durante as horas em que os adultos estavam a trabalhar. As indústrias em crescimento necessitavam muito de mão de obra, como tal, se se pretendia que as mulheres trabalhassem fora de casa era imprescindível criar alguma instituição para cuidar das crianças.

Uma prova da regressão na concepção educativa para esta etapa dos zero aos três foram as declarações recentes do Ministro Espanhol do Trabalho, Eduardo Zaplana, quando anunciou como promessa para o próximo exercício a garantia da criação de 400 mil novas creches, situadas o mais perto possível dos centros de trabalho e, se possível, dentro das próprias empresas. Um planejamento semelhante, recorrendo à denominação de creches, mostra que a única coisa que se pretende é a existência de espaços para guardar, cuidar e vigiar. O mercantilismo dominante afasta as funções educativas e origina um forte ataque aos Direitos da Criança.

Qualquer Governo com um mínimo de preocupações pela infância teria que considerar um plano para expandir a educação nesta etapa e, inclusivamente, torná-la gratuita, especialmente se pretendesse que os grupos sociais mais desfavorecidos se preocupem pela educação dos seus filhos. Recordemos que sempre que se deu atenção a estes grupos uma das medidas a que tradicionalmente se recorria era a programas de Educação Compensatória dirigidos aos meninos destas idades.

A Educação Infantil deve continuar a ser uma etapa educativa, o que não obsta que ao mesmo tempo desempenhe, embora de forma secundária, outras funções sociais, como a de facilitar o trabalho das mulheres e dos homens fora de casa e ser também uma instituição que sirva para contribuir na reorganização dos bairros, povos e aldeias em que se habita. Cada vez são mais as escolas infantis que desenvolvem projetos educativos em que estão envolvidas não só as famílias, mas também outras instâncias sociais, como as associações vizinhas, as lojas e negócios comerciais à sua volta, instituições como a polícia local, os bombeiros, etc. Quando a escola trabalha desta forma, transforma-se numa instância de reorganização comunitária, visto que nos torna conscientes de quão interdependentes somos e que todos devemos ser. Ao mesmo tempo em que se contribui para facilitar a socialização das crianças, faz-se com que os adultos, se tomem conscientes dos laços que nos unem.

Apresentar esta etapa como etapa principalmente assistencial significa deixar a perder todo o trabalho realizado até agora pelas escolas infantis que estão comprometidas com uma filosofia e uma política claramente educativas.

Falar de educação Infantil é falar dos Direitos da Criança, falar de educação pré-escolar é falar apenas a partir do direito das mulheres ao trabalho. As mulheres têm que dispor de boas condições para exercer os seus direitos como cidadãs e trabalhadoras, não devendo por esse fato condicionar a qualidade da educação a que têm direito às crianças dos zero aos seis anos.

Destacar esta etapa como pré-escolar é algo muito bem visto pelo Governo neoliberal de José Maria Aznar, pois deste modo pode reduzir ainda mais o seu investimento no mundo da educação, para, entre outras coisas, poder investir mais em armas de destruição massiva, juntar-se às aventuras bélicas imperiais de George Bush.

Currículo Sem FronteirasNo seu trabalho “O Currículo Oculto” você efetua uma excelente análise em torno do conceito gramsciano de hegemonia dissecando o modo como determinadas ideologias se conseguem impor porque garantem um determinado consenso através do consentimento das classes que se encontram arredadas do controle do poder. Boaventura Sousa Santos na sua obra “A crítica da razão indolente; contra o desperdício da experiência” contesta a noção de consensualidade inerente ao fenômeno hegemônico e avança com o conceito de resignação, o que de modo algum colide na sua análise com a noção de agência humana. Dado o momento atual, onde as políticas sociais conservadoras têm deixado um rasto de multiplicação da miséria e de segregação econômica e cultural gritante estaremos a viver um momento de resignação ou, pelo contrário, mantém que assistimos a uma estratégia de geração de consenso?

Jurjo Torres Santomé – Na minha perspectiva penso que ambas as coisas podem compatibilizar-se como explicação. As escolas, em conjunto com os meios de comunicação de massa estão a desempenhar um papel importante na construção do consenso. Ao censurar montanhas de informação e só apresentar e insistir com teimosia em determinados discursos explicativos e justificativos da realidade, conseguem que muitas pessoas acreditem nessa explicação e acomodem a ela os seus comportamentos e expectativas vitais. No meu livro “Educación en tiempos de rico liberalismo” (2001) dedico um capítulo inteiro ao que dou o nome de o processo de naturalização das condutas individuais recorrendo a explicações inatas. Os discursos hegemônicos neste momento histórico em que os meios de comunicação cada vez são menos independentes, dado que as grandes empresas têm consciência da sua importância e, por isso, se apropriaram deles, jogam um papel muito importante na construção do consenso especialmente na medida que empregam grandes esforços a “naturalizar” as situações de injustiça. Assim, quando se fala do fracasso do êxito escolar, de problemas disciplinares nas aulas, do que conhece ou desconhece o aluno, a unidade de análise costuma ser a pessoa individualmente considerada e o discurso utilizado também tratará de deixar clara exclusivamente as responsabilidades pessoais. O êxito e as possibilidades de promoção são vistas como atos de competitividade entre pessoas que mediante o esforço individual e as suas capacidades naturais inatas, conseguem méritos com os quais podem competir e concorrer ao acesso a privilégios sociais de forma igualmente individual.Laxeiro

Em geral, podemos dizer que recuperam valor as posições teóricas e políticas que defendem a primazia das eleições pessoais e da mobilidade social individual, não considerando as condições estruturais que levam ao fracasso social e logicamente, escolar, aos grupos sociais mais afastados do poder.

Desde as instâncias oficiais, não se promoveram análises que tenham em consideração mais perspectivas e interesses sociais comunitários. A sociedade vê-se como reificada, com uma roupagem de despolitização e neutralidade, não dá atenção aos problemas de desigualdade política, econômica e social de caráter estrutural.

Logicamente, o atual marco econômico, político, cultural e social dominado pelas políticas de mercado e de fragmentação social precisa de discursos que confluam na construção da conformação do consenso da cidadania sobre a inevitabilidade das concepções dominantes.

As teorias acerca do individualismo serão um dos pretextos mais recorrentes para manter e justificar o atual estado das coisas, o mundo em que vivemos.

Se as pessoas se sentem sós e pensam ser as únicas responsáveis pelo seu destino, sem que as estruturas sociais, a distribuição dos recursos e o poder condicionem as suas escolhas, a sua vida como indivíduos, torna-se muito fácil cair na resignação. A resignação, no meu ponto de vista, é a ausência de alternativas, inclusivamente incapacidade sobre a possibilidade de as imaginar. Imaginem, por exemplo, o papel que desempenham as teorias do fim da história desenvolvidas por Francis Fukuyama. Estamos diante de discursos com os quais se pretende construir um tipo de pessoas que aceitem como inevitável as suas realidades: pessoas que normalmente são limitadas nas suas aspirações pessoais, ao assumir que o melhor é “deixar-me estar como estou”, pois como diriam algumas das leis de Murphy que circulam entre as pessoas, “tudo o que pode piorar acabará por acontecer”.

Com linhas de discurso semelhantes às de Fukuyama, pretende-se que as pessoas não cheguem a pensar nas enormes disfunções que as atuais formas de economia capitalista neoliberal estão a provocar, nem se procurem imaginar outras alternativas. Não será de estranhar que desde os círculos do poder e meios de comunicação com que são bombardeados os cidadãos, se consiga desvirtuar também os discursos sobre o significado e formas de democracia e se discuta sobre os Direitos Humanos como algo abstrato, sem qualquer ligação à vida quotidiana de cada ser humano ou de cada povo. É desta forma que quem ocupa postos de responsabilidade na defesa do poder estabelecido trava a conflito das crises nos mercados, procura convencer a população de que o desemprego originado pelo capitalismo atual, as injustiças e a pobreza deste momento histórico são coisas normais, no entanto, passageiras que se atravessam num caminho futuro de grande prosperidade.

É curioso como, entre as teorias preferidas pelas opções mais conservadoras e fundamentalistas, que de uma maneira insistente aparecem e reaparecem ao longo do século XX, deve-se distinguir as que vão ligar os comportamentos a condicionamentos biológicos das pessoas, a sua estrutura genética, à conformidade dos seus cérebros ou a níveis hormonais. Caso se consiga convencer cada pessoa que o seu destino social está programado no seu código genético, a partir desse momento não terá outra saída senão “suportar” o mundo, não se lembrará de lutar para que se transforme, pois como se pode lutar contra o que está decidido no código genético. Um pensamento idêntico leva-nos a pensar em imagens de épocas anteriores quando o ser humano era uma marionete das divindades que lhe negavam a liberdade para poder decidir e participar na construção do mundo. Penso que é urgente lutar contra este pessimismo e que são muitas as pessoas que ambicionam fazê-lo. Estou convencido que se nos dedicarmos a salientar as possibilidades a que temos acesso na atualidade para melhorar o estado das coisas, a pôr diante dos olhos dos nossos alunos exemplos positivos de como muitos grupos sociais lutaram com êxito pelos seus direitos, como conseguiram melhorar as suas condições de vida coletiva, estaremos a educar pessoas com confiança no futuro e não pessoas resignadas.

A cultura da comunidade foi promovida por pessoas que se sentiam mais perto das restantes, mas que estavam, sobretudo, convencidas de que era possível alterar o rumo da história: existiam projetos de sociedade que eram vistos como viáveis se atuassem em coordenação com os restantes vizinhos. Nestes momentos, o pensamento neoliberal esforça-se por abrir caminho a esses ideais de transformação, tentando convencer as pessoas de que já não é possível idealizar outro tipo de sociedade. A esquerda política desanimou-se devido aos fracassos dos modelos comunistas e, na atualidade, a direita é mais conservadora, especialmente na mão dos movimentos religiosos mais fundamentalistas, que estão a tentar realizar projetos comunitários em grupos que não teriam outra saída senão a resignação. De qualquer forma, é tal o nível de frustração que as formas de organização do trabalho capitalista originam em cada vez mais camadas da população que voltam a observar-se sérias intenções de resposta da esquerda. Movimentos sociais populares como o “Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra” (MST) no Brasil, dos grupos anti-globalização, ecologistas, feministas, etc., é importante dar-lhes cada vez mais visibilidade para provar que nem tudo está perdido. Quiçá, já possamos começar a afirmar que começa a dar-se uma transformação no significado de comunidade, não a sua eliminação: surgem novos tipos de associação diferentes das mais tradicionais: partidos políticos e sindicatos. No entanto, pode ser que estes novos tipos de associação cheguem a ser política e socialmente mais eficazes, que facilitem uma melhor coesão social que as anteriores, cujas estruturas, fortemente burocratizadas e profissionalizadas, não ajudam os cidadãos a vê-las como parte de um projeto que diga respeito a todos os membros da sociedade.

Currículo Sem Fronteiras No seu livro “Globalização e interdisciplinaridade”, você, entre outras questões, salienta a necessidade de um currículo globalizado, com integração das áreas do conhecimento, não fragmentado em disciplinas estanques, compatível com a realidade. Na verdade, isto, em essência, não é uma posição muito diferente da que foi colocada em prática por Dewey, na sua Escola Laboratório em Chicago. Gostaríamos aqui de colocar duas questões. Em primeiro lugar, como transformar a globalização por via da educação, em geral, e do currículo, em particular, num fenômeno de plena justiça e equidade social. Em segundo lugar, por que razão, muitos educadores e demais curriculistas [mesmo situados na esquerda política] persistem em negligenciar nas suas análises o pensamento de Dewey? Será por ter sido um personagem controverso politicamente?

Jurjo Torres Santomé – Quando utilizo o termo globalização neste livro faço-o num sentido diferente daquele que a palavra tem na atualidade. Na Espanha o termo globalização, aparece, curiosamente, pela primeira vez no mundo da educação, como uma metodologia didática coerente com o modo em que a psicologia evolutiva nos indicava que se fomenta o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Foi uma metodologia muito divulgada na década de setenta, apoiando-se num primeiro momento nas investigações da psicologia da Gestalt e, posteriormente, na criação da psicologia genética da escola de Piaget. É uma perspectiva em que o centro do discurso justificativo se situa na pessoa, individualmente considerada. A questão fundamental é: como é que as pessoas compreendem a realidade e como aprendem? A psicologia de Piaget e, em concreto, as investigações de Ausubel sobre a aprendizagem significativa, junto com os trabalhos de Ovide Decroly e a sua metodologia dos centros de interesse, são os motores de arranque, desenvolvimento e inovação curricular que denominávamos como “globalização”. Nesse livro, argumento que o programa integrado se justifica de um modo muito contundente recorrendo a três grandes linhas de argumentação: 1) o discurso da globalização (ou a melhor forma de promover a aprendizagem individual), 2) o da interdisciplinaridade e 3) da mundialização. Estes dois últimos discursos centram a nossa atenção, por um lado, nas perversidades que se produzem quando se intervém na realidade de um modo disciplinar, como comentei anteriormente, e, por outro lado, a necessidade de alargar os nossos horizontes a realidades mais distantes quando se contemplam os resultados das nossa ações. Esta última linha discursiva é a que hoje em dia se tem vindo a denominar de “globalização” ou em terminologia mais francófona, “mundialização”. Em concreto, no livro sobre o Programa Integrado, servi-me da palavra mundialização, pois no meu país naqueles anos no âmbito da educação o conceito globalização era usado como metodologia para trabalhar nas aulas. De fato, a LOGSE, a lei da educação que acaba de ser abolida, especificava claramente que as metodologias com que devia trabalhar nas aulas de Educação Infantil deviam ser “globalizadas”. Imagina que tem sido muito falado um livro que escrevi no início dos anos noventa, mas, no entanto, há mais de década que se publicavam trabalhos sobre essa metodologia didática mais integrada.

Cada vez estou mais convicto da urgência de avançar para teorias mais integradas se realmente queremos educar e facilitar o acesso reflexivo à informação dos alunos. Um compromisso com a justiça no âmbito educativo obriga a termos presente a possibilidade de se incorrer continuamente numa enorme injustiça curricular, dado que é muito provável que tanto os conteúdos dos programas escolares como as tarefas de cultivar o aluno para que aprenda estejam mais relacionados aos interesses dos grupos sociais mais favorecidos. Quando alguns grupos sociais observam que as suas propostas são mais consideradas nas aulas que outras, isso significa que com os mais desatentos estamos a criar situações de injustiça curricular. Estas situações injustas são mais agravadas dado que as crianças pertencentes a grupos sociais mais desfavorecidos costumam aprender em escolas mal dotadas, sem bibliotecas, sem laboratórios, com poucos professores; escolas que também têm falta de profissionais para ajudar: orientadores educacionais, assistentes sociais, bibliotecários, professores de apoio, etc. Uma escola mal dotada é um sinal claro de injustiça curricular e social.

Luis SeoaneMas, voltando a centrar-me apenas na tua pergunta, existe um fenômeno que penso deve merecer uma atenção muito especial, o da mundialização ou globalização sociopolítica. Obviamente, a globalização neoliberal que se promove em todo o mundo é algo verdadeiramente perverso, porque só favorece as grandes empresas multinacionais a fazer negócios ainda mais rentáveis, sob a ameaça aos Estados de encerrar empresas para as ir abrir noutros países que ofereçam condições mais vantajosas, ou seja, a Estados com sindicatos muito fracos, inclusive a países sem democracia e sindicatos, como tal, com trabalhadores sem qualquer proteção e forçados a trabalhar em situações de semiescravidão ou escravidão total. É necessário fazer frente a este tipo de globalização recorrendo a movimentos sociais, à globalização dos direitos de cidadania. Penso que as instituições escolares desempenham um papel fundamental na tentativa de se conseguir estes direitos humanos em nível mundial. A escola deve ser um espaço onde aprendemos a ver-nos como seres humanos interdependentes, como pessoas que cada vez que tomamos alguma decisão saibamos que teremos de ter em consideração quais as repercussões em temas que estão mais afastados de nós. A criação de uma mentalidade solidária em nível mundial tem de ser um objetivo de trabalho de todos os professores. Uma mentalidade semelhante obrigaria a cada cidadão pensar de uma forma mais internacional, ou seja, por exemplo, quando compramos uma camisa numa loja não só olhamos para o preço dessa peça de roupa, se é barata, mas também prestamos atenção a: onde é fabricada?, em que condições estão as pessoas que a fabricaram?, existem crianças a trabalhar nessas empresas?, os salários desses trabalhadores são justos?, as matérias primas foram obtidas e pagas de uma forma justa?, etc. Uma “escola globalizada” é também aquela em que o aluno mantém uma comunicação fluida com outras instituições escolares mais afastadas, em que se informa dos problemas dessas crianças e, inclusive, tenta arranjar formas para tentar ajudar a resolver esses problemas.

Se para a manutenção de qualquer democracia é necessário existir uma cidadania educada e informada, a luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para lá dos limites do seu bairro, cidade ou país. A nossa escola tem uma grande tarefa a planear, a colaboração na mundialização da visão, mas mais urgente é a preocupação com a pobreza, as necessidades e as injustiças. A preocupação com as realidades internacionais mais inúteis e classicistas, é algo que infelizmente muitos grupos têm vindo a promover, em especial, os meios de comunicação em massa. Não devemos permitir que a globalização apenas ocorra com os anúncios da Coca-Cola, com os restaurantes da MacDonald’s ou da Pizza Hut, devemos trabalhar no sentido de tornar visível as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, conseqüentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar estes problemas. O ensino da matemática, da história, da literatura, das ciências, da língua, … A matemática tem de servir para que as novas gerações aprendam  a medir e quantificar as injustiças suportadas por muitos milhões de crianças; as aulas de história devem contribuir para explicar como se geraram noutros momentos de história conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras idéias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narradas por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem através de uma linguagem muito rica e elaborada e noutros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por muitas pessoas.

Ao que me é dado a entender sobre o esquecimento de John Dewey, penso que se deve fundamentalmente ao fato de vivermos numa sociedade majoritariamente consumista que considera “fora de moda” e que já não vale a pena tudo o que não se produziu ou escreveu nestes últimos dois meses. Estou convencido de que uma imensa maioria de pessoas que trabalho na área da educação nunca sequer leram um livro escrito por Dewey. Parece-me uma grande injustiça, pois acredito que é dos poucos autores do século XX que deveriam ser considerados de leitura obrigatória. Preocupa-me o esquecimento enorme de obras que continuam a ter uma importância fundamental e que poderiam servir para abrir novos horizontes neste mundo que alguns consideram não ter futuro. Surpreende-me de forma dolorosa ver que a maioria dos estudantes que fazem doutoramento ou inclusive professores no ativo que desconhecem a obra de autores como Celestin Freinet, Giner de los Rios, Mario Lodi, Condorcet, Emile Durkheim e a pedagogia institucional francesa, etc. Não acredito que na maioria dos casos seja devido a censuras explícitas por parte dos professores que estão a formar as novas gerações de professores, mas sim ao fato de nesta sociedade consumista termos a tendência a ver apenas o último livro que acabou de ser publicado e a considerar como defasado tudo o que foi publicado no ano anterior. Isto é um enorme erro ao qual temos de fazer frente.

Currículo Sem FronteirasNo seu mais recente trabalho “Educação em tempos de neoliberalismo”, você desafia o pensamento único, defende a recuperação da utopia como um dos motores da transformação social, opõe-se à lógica de que não existem alternativas à “cruzada” neo-liberal e denuncia [tal como Gimeno] o mercado como uma metáfora inadequada para a educação. Se houve oratória e prática política que mais tumultos criou no tecido educativo foi, sem sombra de dúvida, o neoliberalismo. Trazendo mais uma vez Dewey à colação, quais os grandes desafios que enfrentam agora os educadores perante o cerco cada vez mais apertado das políticas neoliberais?

Jurjo Torres Santomé – Penso que o maior perigo tem a ver com a destruição do Estado de Bem-estar e em concreto do Ensino Público. A educação para os governos conservadores e grupos neoliberais já não é considerada como um serviço público, mas sim como ume rede de centros que são colocados à disposição das famílias de forma a escolher para onde vão estudar as crianças. Por sua vez, as famílias observam atentamente os colégios como um local onde os seus filhos aprendem algo que servirá amanhã para terem um salário e prestígio social. A filosofia de mercado está a apoderar-se do pensamento, das práticas e das instituições escolares. Os compromissos principais que vinham orientando o pensamento e as diretrizes dos que trabalharam para e nas escolas públicas, estão a ser esquecidos no que diz respeito aos processos de privatização que afetam a educação. Vejamos, a título de exemplo, no difícil momento que nos encontramos em centros escolares organizados com base em argumentos que, até recentemente, serviam para organizar o trabalho educativo, tal como: a igualdade de oportunidades, a educação centrada no aluno, a integração das pessoas menos capacitadas, o anti-racismo, o anti-sexismo, o anticlassicismo, a democratização dos centros, a escola ao serviço da comunidade, o multiculturalismo, a educação crítica, a educação compreensiva… Discursos e opiniões sobre a educação que atualmente estão sendo atacados frontalmente por parte dos defensores do mercado e das ideologias conservadoras, se bem que é de ressalvar que ainda existe um grande número de professores que continuam a ter estes objetivos ou semelhantes como motor das suas vidas.

Ao admitir-se a comparação dos colégios com as empresas teremos de admitir também que a procura de benefícios econômicos privados é um dos seus principais objetivos. No entanto, convém não esquecer que, enquanto os negócios privados tentam conseguir lucros para os seus proprietários e acionistas, as instituições públicas regem-se pela procura e ganhos de bens públicos, de prestações destinadas a toda a população, dando maior atenção aos que mais dela precisam.

É conveniente comprovar se a possibilidade de se obterem benefícios econômicos por parte da iniciativa privada podem levar a perdas sociais; em determinadas circunstancias é provável que a obtenção de lucros se dê à custa de interesses sociais. Um exemplo destas perdas sociais é o caso das empresas poluentes que para obterem maiores benefícios econômicos não têm quaisquer problemas em gerar maior poluição atmosférica ou marítima, de destruir determinadas áreas naturais ou explorar determinados minerais e plantas. No caso em questão, as perdas sociais são resultado da potenciação de uma rede de centros privados que continuam a favorecer a desorganização social; conseguindo que determinados grupos sociais menos favorecidos acabem por ficar limitados a escolas públicas tipo “apartheid”.

Não nos passará despercebido que defende uma economia de mercado neoliberal não se questiona sobre se são necessários alguns limites. Que não torne mais clara a diferença entre bens públicos e privados. Os bens privados, como o próprio nome indica são aqueles que são adquiridos e desfrutados pelas pessoas individualmente e que não afetam as restantes pessoas; o que acontece, por exemplo, com a aquisição de uma mesa ou de uma guitarra. Por oposição, os bens públicos são aqueles a que todas as pessoas têm acesso e que podem ser desfrutados por todos. Assim, a saúde é algo a que todos devem ter acesso, ao mesmo nível da educação, ou viver num meio ambiente sem poluição, visto que a saúde, a cultura ou uma boa qualidade do ar que respiramos, a água, as plantas e os minerais, contribuem de forma decisiva à conservação da vida no planeta. Limitando-nos mais à área da educação, considerada como um bem público significa um compromisso para com o desenvolvimento de todos os seres humanos, não sendo exclusivamente para aqueles que só porque nasceram no seio de determinada família têm recursos para ela. Tenhamos presente, para, além disso, que se todas as pessoas tiverem acesso a uma educação, a vida de toda a população será muito melhor, pois todos serão beneficiados com a contribuição dos outros. A violência, no sentido mais alargado da palavra, a mortalidade, as altas taxas de reprodução, as doenças e pragas que geram pobreza, a ignorância e a marginalidade serão obviamente reduzidas, o que será benéfico para toda a sociedade.

No Estado Espanhol, a política educativa neoliberal que vem sendo desenvolvida pelo Partido Popular (PP) tem como um dos principais objetivos, a liberdade de seleção de centros, mas com o sentido de aumentar a privatização do ensino. Um bom exemplo é o livro “La libertad de elección en educación” (1995), publicado por Francisco López Rupérez, Director Geral dos “Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura” do Governo do Partido Popular (PP); obra editada pela Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, de que é presidente José Maria Aznar López, o Primeiro Ministro do Governo Espanhol. Nesta publicação, o autor, também ele ideólogo do PP, utiliza os seus esforços na tentativa de convencer as pessoas das vantagens da livre escolha, fazendo com que desapareçam os “clientes cativos” dos centros públicos. Este ideólogo conservador e neoliberal considera que as instituições públicas bem corno os funcionários que nelas trabalham são seres perversos, os quais têm de ser afastados das crianças, dado que segundo ele, estamos perante “um monopólio bilateral formado, por um lado, pelo governo e por outro pelos professores sindicalizados”.

Torna-se chamativa a forma como este autor se esquece de considerar a diferença radical que deve existir no comportamento do governo num regime ditatorial e num regime democrático. No primeiro caso é típica a tirania das decisões e ações, no entanto, numa democracia um comportamento como o que denuncia este Diretor Geral tornar-se-ia inconcebível, seria o maior sintoma da falsidade de uma situação que se denomina democrática. Uma frase como a anteriormente citada deixa transparecer a sua escassíssima fé nos mecanismos democráticos, a par da sua total antipatia com os Sindicatos, uma das instituições fundamentais das sociedades democráticas.Vasily Kandinsky

Quando o Estado se retira ou não intervém, equivale a deixar desprotegidos os grupos mais fracos. Estas crianças são as que estudam nos colégios piores, e com professores abandonados à sua sorte, sem ajuda para resolver os problemas que surjam. Eu estou habituado a dizer e é algo que desenvolvo neste livro a que fazem referência, “Educación en tiempos de Neoliberalismo”, que as escolas não podem ser clubes. As primeiras dizem respeito aos interesses de toda a cidadania, ao bem público, os clubes, pelo contrário, só se preocupam com os seus sócios. Penso que este é o grande desafio dos próximos anos: impedir que as escolas se transformem em clubes privados.

A privatização começa pela privatização das instalações, mas continua com a privatização dos conteúdos que se trabalham nas aulas. Se só preocupam os interesses privados dos alunos de cada clube, é previsível pensar que também se acabe por oferecer somente aquelas assinaturas [disciplinas] que interessem a esse grupo de famílias “proprietárias” do clube e, por hipótese, somente às perspectivas ideológicas que elas defendem. É a forma de construir sociedades dualizadas, fragmentadas, em que cada coletivo social vê os outros como rivais ou perigosos para iludir e eliminar.

A educação do futuro, tal como chamou a atenção a comissão presidida por Jacques Delors, tem entre os seus desafios trabalhar para que nas aulas as novas gerações aprendam a viver em comunidade. O neoliberalismo caminha na direção oposta.

Currículo sem FronteirasVocê não esconde, de forma alguma, a sua identidade galega. Tem inclusivamente vinculado a sua posição política, de uma forma muito explícita, à causa galega, como demonstra o Manifesto 15D, emitido em Santiago de Compostela a 15 de Dezembro de 2001. Pode-nos explicar qual o grande propósito político do Movimento Reintegracionista Galego?

Jurjo Torres Santomé – Considero-me um nacionalista galego de esquerda. Algo que nos tempos de conservadorismo que correm pode ser considerado chocante, pelo menos para as pessoas que não vivem no que nós denominamos “uma nação sem Estado”. A Galícia é uma província dentro do Estado Espanhol que fruto das lutas sociais que têm sido levadas a cabo desde os finais do século XIX foi atingindo níveis importantes de autonomia, mas presentemente são insuficientes e daí que neste momento em províncias como o País Basco, Catalunha e Galícia se estão a exigir uma maior dimensão nos Estatutos de Autonomia que nos governam.

A finalidade do Manifesto do 15 de Dezembro de 2001, divulgado em Santiago de Compostela, era de protestar pela política lingüística que tem vindo a ser promovida pelo Governo galego, do Partido Popular, do mesmo partido que Governa o Estado Espanhol. Na Galícia a língua que falamos é o galego, também o espanhol, mas a língua própria, é o galego. Esta língua é uma variante do português, mas a política oficial, num primeiro momento tratou de a proibir. De fato durante a minha infância na escola castigavam-nos se falávamos em galego. Era a língua da incultura, diziam, e proibiam-nos de falar e, claro, estudar. Com a chegada da democracia e, em concreto, com a aprovação da Constituição Espanhola de 1978, reconheceu-se a Galícia como uma Nacionalidade histórica e o “direito” a falar-se em galego, mas não a “obrigação” de falar em galego. A política conservadora desde esse momento já não se opôs “oficialmente” à língua, mudou somente de estratégia: tentar dialetizar a língua galega, até se transformar numa variante do espanhol. Por ter sido tanto tempo proibida, a língua galega conservou-se fundamentalmente graças aos grupos mais populares, os que nunca tinham estudado ou tinham estudado pouco tempo. A língua ao ser estudada foi-se misturando com vocabulário e até com determinadas estruturas gramaticais próprias do espanhol. A estratégia de dialetização passava por legitimar essas influências e inclusivamente promover outras novas, até a língua galega ficar descaracterizada, confundindo-se com o espanhol. O movimento nacionalista apostou no reintegracionismo e a nossa estratégia e o nosso trabalho é recuperar a língua e devolvê-la ao início, o galego-português. É algo óbvio para qualquer Português, Brasileiro ou Galego, que vê como se entendem e utilizam o mesmo vocabulário.

Ser nacionalista de esquerda não é sinônimo de um reacionário e muito menos uma pessoa que quer abrir novas frentes para separar e expulsar aos não galegos.

Esta é a imagem que a direita e alguma esquerda estatal estão a divulgar para confundir a população e refrear o avanço do nacionalismo progressista. Nunca o nacionalismo galego falou de expulsão, mas sim de integração. Principalmente quando somos um dos povos do mundo que sofreu com mais crueldade o fenômeno da emigração. Nunca desde o nacionalismo se falou de refrear a chegada de imigrantes, algo que tanto o Partido Popular como o Partido Socialista Trabalhista Espanhol falam e legislam. Na realidade essa política de exclusão nacionalista é a que eles praticam, só que o que fazem é traçar outras fronteiras. Todos os dias as fronteiras espanholas expulsam centenas de cidadãos por não terem nascido na Espanha. Os nacionalistas galegos estão contra as leis de estrangeiros aprovadas no Parlamento Espanhol e contra elas votaram os Deputados do Bloco Nacionalista Galego.

O movimento nacionalista de esquerda pretende que a Galícia amplie o seu Estatuto de Autonomia para poder desenvolver as suas potencialidades econômicas, culturais e sociais, mas tendo ciente que a internacionalização e o universalismo são as chaves que devem impregnar e construir todas as nossas ações. Aquilo que nós sempre afirmamos é que o galego é todo o indivíduo que vive na Galícia e o que pretendemos é aproximar muito mais a cidadania às possibilidades de participar ativamente no projeto do que deve ser esta nação. De fato, uma das idéias que guiam os grupos nacionalistas é caminhar para uma Europa dos Povos, não dos Estados, pois acreditamos que desta forma cada uma das Nações que a compõem terão mais possibilidades de participar e agrupar. É a forma que considero para harmonizar uma Europa verdadeiramente democrática, sem “colônias interiores”, sem povos inteiros marginalizados.

Notas

1  Chumbar é uma expressão utilizada em Portugal para significar reprovação na escola. O mesmo que “tomar bomba” ou “rodar” no Brasil. [Nota dos editores]

David Hockney

.David Hockney – “Autumn Leaves

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24 Abril
2015
escrito por jurjo

Evaluaciones cual bombas informacionales

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 455, Sección Historias mínimas, Abril 2015, pág. 8

La burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de tests con los que organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) evalúan a los centros escolares y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante -en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados-, al igual que presumiblemente harán las autoridades del MECD con la política de reválidas que incluye la LOMCE, funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio.

Los resultados, vehiculados por los media, normalmente, de una manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de reproches y contribuyen a generar y administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos, y por supuesto entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo educativo.

Estamos ante una estrategia de evaluación muy reducionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo que en las últimas décadas se viene reivindicando de apostar por evaluaciones contínuas con metodologías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante y en profundad donde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar.

La finalidad de una verdadera evaluación es  generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corregiendo el rumbo de la situación y, por tanto, aprender todos, estudiantes y docentes.

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Margaret Keane

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Margaret Keane – “Tomorrow forever“, 1963

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14 Abril
2015
escrito por jurjo

“Las autoridades quieren «tontos racionales»”

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

TE nº350Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía “uso de razón”. La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.Jurjo C

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Jurjo. 2Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a “marías” áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como “ciudadanía”, seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad “lógico”, “inevitable”, “defendible”… y que las alternativas aprendamos a verlas como “riesgos muy peligrosos”, “imposibles”, o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como “tontos racionales”.

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?Jurjo A

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una “prueba que te manda Dios”, desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 Foto Jurjo

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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20 Marzo
2015
escrito por jurjo

Conocimiento para aprobar

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 454, Sección Historias mínimas, Marzo 2015, pág. 8

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La comprensión de la realidad condiciona el modo de ser y de actuar. Las interpretaciones de un problema determinan vías de acción y soluciones. De ahí la importancia de problematizar los contenidos curriculares en educación. Pero si hay una temática secuestrada por el Gobierno del PP es ésta. La prioridad dada a las necesidades del mercado lleva a primar el lenguaje de las competencias, el emprendimiento y a favorecer las dimensiones utilitaristas del conocimiento; los saberes para estimular el consumismo y los negocios. Se obsesiona a docentes y alumnado con conocimientos y destrezas que pueden generar más riqueza económica a corto plazo, pero sin atender a sus efectos colaterales; por ejemplo, su contribución a la sostenibilidad, a políticas y prácticas de mayor justicia social, económica, afectiva y política.

El debate de los contenidos aparece para mucha gente como innecesario, pues el peso de la tradición convierte en lógico y obvio lo que son opciones selectivas, no desinteresadas.

El mayor interrogante del alumnado a principios de curso no es tanto qué contenidos y con qué metodologías y recursos vamos a trabajar, sino cómo va a ser la evaluación. A partir de ahí todas sus estrategias y tareas van encaminadas a esa meta: aprobar. Pero ahora, con las nuevas políticas de recentralización y control que establece la LOMCE, mediante los nuevos decretos de contenidos que impone el Ministerio, regulando minuciosamente objetivos, conocimientos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables, es muy probable que el qué se evalúa y cómo en las reválidas externas acabe también por convertirse en motor de los dilemas y toma de decisiones del profesorado. Educar se reduciría a entrenamiento para pasar tests y para ocupar los mejores lugares en los ránkings escolares.

Estamos ante el peligro de una mayor proletarización del conocimiento y de favorecimiento de desaprendizajes en aquellos ámbitos con mayor poder para educar y conformar una ciudadanía crítica, reflexiva, informada, solidaria y democrática.

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Édouard Manet

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Édouard Manet – “As bolas de sabão” (1867)

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14 Febrero
2015
escrito por jurjo

La selección de los contenidos en el currículum básico 

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Jurjo Torres Santomé

CdP. Nº 348 (2005)Cuadernos de Pedagogía

Nº 348 (Julio – Agosto, 2005) págs. 38 – 41

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El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Plantearse la selección de los contenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las condiciones que permitirán tomar decisiones de un modo verdaderamente democrático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribuyen tanto para construir un mundo más igualitario y justo como para seguir perpetuando desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas merecen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es como se aseguró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las mujeres, de determinadas etnias, de las clases sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo eran típicos de los grupos sociales con mayor poder político, económico y cultural. Los procesos de selección e imposición de contenidos culturales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y concepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásticos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conocimientos y se restringió a otros.

La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones como las señaladas; por tanto, en una sociedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la transparencia de su elaboración y la representatividad de lo seleccionado. Un procedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación.

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  1. Qué proceso seguir

Antes de diseñar unos nuevos mínimos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los puntos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de contenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al profesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las editoriales de libros de texto, etc. En el sistema educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa.

Tarsila do AmaralEs preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obligatorios es una tarea compartida con las Comunidades Autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el Art. 6. 3 del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación especifica que “los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcentaje u opta por no agotarlo, sabiendo además la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se especifica cómo se realiza tal cómputo.

Una cuestión básica que va a condicionar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futuro, algo que ya está implícito en la filosofía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan importante implica establecer los pasos a seguir para implicar a la mayoría de los colectivos sociales, no solo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía.

Una ayuda en este paso son los informes sobre las finalidades de los sistemas educativos que vienen elaborando organismos internacionales, en los que participa el Estado Español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, UNESCO y ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos a legislar.

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  1. Quiénes participan

 Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profesorado. Este colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mucho, a sus competencias.

Dado que se trata de buscar el máximo consenso posible entre todos los colectivos sociales, un buen punto de partida sería el de solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito científico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alumnas al finalizar la escolarización obligatoria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que siguiesen algún orden, por ejemplo, les competencias clave que desde las comisiones de educación de la Unión Europea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos.

Victor BraunerEn la selección de estas personalidades habría que tomar en consideración dimensiones como el género, clase social, etnia, sexualidad y creencias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diversidad existente en nuestra sociedad. Asimismo, habría que dar prioridad a aquellas personas que trabajan de modo más interdisciplinar, antes que a especialistas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y trabajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de conocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiempo, a desvalorizar a las restantes especialidades. No tenemos nada más que ver como los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmente, ponerse en la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “disciplina la mente” y dificulta ver la realidad a través de otras lentes.

Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en los que se discuten reformas en los planes de estudio, nos permite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especialistas de griego, latín, informática, economía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acostumbran a dejar constancia de lo indispensables y urgentes que son sus saberes y, por tanto, de la necesidad de puestos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo.

Seguidamente, una comisión independiente del MEC, integrada por especialistas del mundo de la educación y docentes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determinado periodo de tiempo.

La Administración debería comprometerse a estimular este debate, facilitando los medios materiales y humanos, pero sin interferir en el control ideológico de los trabajos de la comisión. Ésta se encargaría de recoger las propuestas y elaborar una propuesta definitiva para elevarla al MEC.

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  1. Qué tipos de contenidos

Desde el principio del debate se debería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las Comunidades Autónomas puedan contribuir a eses mínimos como, lo que es de vital importancia, que el profesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los contenidos culturales con los que va a trabajar en las aulas.

Habría que vigilar para que aparezcan, además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestiones como:

a) Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Estado Español.

b) Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc.

c) Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los Derechos Humanos, de la Infancia, de los Pueblos; el significado de los Sindicatos, de los Partidos Políticos, de las ONGs, de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, etc.

d) Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimientos y destrezas acordes con un mundo de trabajo flexible e incierto; para ser capaz de implicarse en innovaciones y para trabajar en equipo.

f) Contenidos de claro compromiso con el medioambiente.

.M. C. Escher

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  1. Cómo organizarlos.

Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más relevante y significativo que en la actualidad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdisciplinar o transversal.

Una fórmula aconsejable sería establecer los contenidos mínimos sin organizarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nunca por asignaturas.

Es conveniente no olvidar que la existencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente sobrecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, para concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las Editoriales.

Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directamente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los libros de texto, es la de enseñar tales contenidos con una notable superficialidad. Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, mediante el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender.

Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándolo e incentivándolo para que diseñe proyectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, vecinal y local del alumnado. Es imprescindible que las políticas de decretar mínimos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del profesorado, lo que obliga a dejarle espacios reales para tomas decisiones acerca de qué enseñar y porqué. De lo contrario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y diseñadores de los libros de texto.

La legislación de los mínimos curriculares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras organizaciones vecinales y sociales. Es preciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como vertebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares.

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  1. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización

Deberán concretarse plazos para revisar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se producen continuamente nuevos conocimientos es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda considerar como no urgente o innecesaria. Tienen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introducir otros que se consideran de mayor actualidad o necesidad.

Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más contenidos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacionadas con los decretos de mínimos curriculares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya legislados. Durante las últimas décadas pudimos ver como los distintos gobiernos periódicamente encomendaban nuevos objetivos y contenidos a los distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese momento estaba legislado.

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Bibliografía:

European Commission (2002). Key Competencies. Eurydice. http://www.eurydice.org

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Georgia O'Keeffe

Georgia O’KeeffeSunrise, 1916

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21 Enero
2015
escrito por jurjo

¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, “esperanza”, o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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Jean  Hélion

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14 Noviembre
2014
escrito por jurjo

Entrevista amb Jurjo Torres

 

Oratge

Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca

Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12

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Logo Revista Oratge

 

1.-  Empecemos por un tema de actualidad: el fracaso escolar de los estudiantes españoles puesto de manifiesto por el informe Pisa. ¿Realmente estamos tan mal? ¿Cómo lo analiza y a qué lo atribuye?

Vivimos en un ambiente de confrontación política en el que existe una tendencia a dramatizar y, obviamente, esto se nota también en educación. En la lectura del informe PISA, es la derecha la que está haciendo interpretaciones interesadas, pero con escaso rigor. En ese informe se nos dice que el alumnado de 15 años tiene una serie de problemas de aprendizaje, problemas que son obvios, pero que para nada indican una tendencia. No se nos dice que vamos a peor, pues hace años nuestro fracaso era más notable. No debemos olvidar que hace muy poco tiempo que hemos ampliado la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y que es precisamente esa franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en el Estado Español hasta finales de la década de los noventa un objetivo prioritario de nuestro sistema educativo era la escolarización de todos los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado cumplimiento, había un porcentaje muy notable de jóvenes que abandonaban las instituciones escolares mucho antes de tiempo. En realidad, lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a 16 años es muy novedosa en nuestro contexto, que falta tradición y, lo que es más importante, todavía tenemos unas enormes lagunas en la formación didáctica que se le debería ofrecer y exigir al profesorado de esta etapa.

Por consiguiente, hasta cierto punto tales resultados eran algo previsible, pues desde el momento en que se decidió este alargamiento de la escolarización fuimos bastantes los que llamamos la atención diciendo que se necesitaba dedicar muchos esfuerzos a la formación y actualización del profesorado que se iba a hacer cargo de esa etapa. A  medida que se iba implementando la LOGSE pudimos ver que apenas se le prestaba atención a ese profesorado. Algo que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba del  de  otros  países desarrollados: no tenía prácticamente ninguna formación didáctica, lo que explica además que los recursos que se venían empleando en las aulas eran poco variados y bastantes de ellos de escasa calidad. Además era un profesorado acostumbrado a trabajar en una etapa no obligatoria, como era el bachillerato, y que desconocía por completo el significado de la filosofía con la que se diseñó la ESO, la comprensividad.

No obstante, los resultados no fueron tan malos como se pretende, pues en ese mismo informe podemos ver como países con más tradición en la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores inversiones también salieron malparados, como por ejemplo, USA, Italia y Rusia.

2.-  ¿En qué medida es un fracaso escolar y en qué medida es un fracaso social?

Es obvio que cualquier fracaso escolar es un fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada de beneficiarse de las capacidades  y conocimientos que podría aportarle esa persona que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo fracaso escolar nos indica que los demás también estamos fracasando, pues no somos capaces de ofrecer a ese alumnado recursos suficientes, adecuados y significativos para motivarlo a trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de vista, en el fracaso escolar estamos implicados todos.

Jacques-Richard CheryPor consiguiente, debemos hacerle frente a las posiciones políticas conservadoras que están tratando de convertir al alumnado en el único responsable de su propio éxito o fracaso escolar. Esta concepción individualista de los análisis de lo que está aconteciendo en los centros y aulas escolares se ve reforzada con un bombardeo mediático conservador que continuamente está recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad de conformar un sistema educativo liderado por la “cultura del esfuerzo“. De este modo, ni la Administración, ni los centros, ni el profesorado aparecen con responsabilidades de los problemas y dificultades que puedan estar teniendo muchas alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura del esfuerzo es que el sistema educativo funciona adecuadamente, o sea que la Administración proporciona todos los apoyos y recursos para que el alumnado tenga éxito en su paso por los centros escolares. Igualmente, que el profesorado selecciona y organiza los contenidos que se trabajan en las aulas de modo que resulten relevantes  y  significativos  al  alumnado;  que planifica unas propuestas de tareas adecuadas y de interés para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas; que los recursos que pone a disposición de sus estudiantes son valiosos, interesantes y suficientes; que las relaciones personales que mantiene con el alumnado están  basadas en expectativas positivas acerca de sus posibilidades de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si algún estudiante tiene dificultades en los aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica exclusivamente en dos posible causas: 1) algún tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que posee algunos “genes defectuosos”, o 2) en la falta de esfuerzo personal.

Una asunción tan sesgada como basar todo en la cultura del esfuerzo explica, asimismo, la predilección por los modelos clínicos con los que están funcionando una parte importante de los servicios de orientación de los centros escolares. Esta patologización de un departamento tan imprescindible como es el de orientación y asesoramiento escolar debe corregirse, tratando de implicarlo por completo en el trabajo curricular que planifican, desarrollan y evalúa el resto del profesorado. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de responsabilizar a este departamento, juntamente con el equipo directivo, de la coordinación de los departamentos y del profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de enorme interés en la planificación de propuestas curriculares y, de modo especial, en la puesta en práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de centro. Proyectos que pueden contribuir a una mayor vertebración y coordinación del trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Este desplazamiento de los focos de atención de las tareas encomendadas a los departamentos de orientación y asesoramiento escolar, para implicarlos directamente en los proyectos curriculares que se llevan a cabo en los centros, generaría una mayor vertebración de las instituciones escolares y alumnado percibiría una lógica coherencia en el trabajo curricular que sus profesoras y profesores desarrollan en las aulas.

Estaríamos, por tanto, ante un departamento que trabaja más previendo los problemas escolares y procurando fomentar entre el resto de sus compañeras y compañeros mayores niveles de interdisciplinariedad y de integración del trabajo que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido de que muchos de los diagnósticos que hoy se realizan empleando rótulos como “déficit de atención“, “hiperactividad“, “discalculia“, “falta de motivación o de interés“, … podrían desaparecer de muchos centros de enseñanza o, al menos, producirse una drástica disminución del número de estudiantes con tales etiquetas.

Creo que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción de sólo demandar “esfuerzo”. Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación“; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle que también se esfuerce. Una vez que las personas estamos motivadas es cuando se nos puede demandar el esfuerzo.  En los tratados de psicología, primero estudiamos la motivación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es una persona a la que no fuimos capaces de motivar; no le supimos convencer de porqué tiene que estudiar los contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos recursos didácticos que fueran más coherentes con su personalidad y las peculiaridades de su inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes).

3.- ¿Qué papel juega la formación del profesorado?

Aquí radica una de las claves de mejora del sistema educativo. Esta es una de las pocas convicciones universales. Si uno revisa los análisis que se hacen en el resto del mundo sobre lo que está aconteciendo en el mundo de la educación, siempre se encontrará con una temática coincidente: la necesidad de prestar mucha más atención a la formación del profesorado. En el Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico es unánime, pero hasta el momento ninguno de los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue capaz de enfrentarse con seriedad a este problema. Todas las personas que durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el Ministerio de Educación y Ciencia prometieron que iban a hacer frente a esta necesidad urgente de mejorar la formación del profesorado, pero hasta este momento ninguna de ellas fue capaz de tomar las medidas necesarias. Obviamente son medidas muy costosas económicamente y parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras cosas que, me imagino, les resultarán más rentables en cuanto a la conquista de votos para las elecciones siguientes.

En este momento nos encontramos en pleno debate de un documento con el que el Ministerio quiere legislar una nueva Reforma Educativa. Espero que esta vez sí se haga frente a este problema. Es muy urgente mejorar la formación inicial del profesorado, pero también la permanente.

Un título universitario como las actuales diplomaturas de magisterio de tres años son claramente insuficientes. Existe un clamor unánime para incrementar esa formación y espero que el MEC esta vez responda a esa demanda, o sea, que con los nuevos títulos de grado que ahora se proponen las titulaciones de magisterio cuenten con el mayor número de créditos, o sea, 240. En cuanto al profesorado de la Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta es que a la especialización que realicen se le añada un postgrado de dos años de formación psicopedagógica.

Elena KudryashovaOtra cuestión decisiva es la formación permanente del profesorado. Pienso que la legislación educativa debería contemplar la obligatoriedad de esta formación. Pensemos que los puestos laborales de profesoras y profesores se desempeñan durante muchos años y dado que algo que caracteriza a las actuales sociedades de la información es la gran velocidad y cantidad de conocimientos que se producen, en buena lógica, la Administración Educativa debe exigir y ofrecer las condiciones adecuadas para que éste se actualice.

4.-  ¿Y los contenidos escolares?  ¿No son excesivos y poco significativos?

Esta es otra de las tareas pendientes de la Administración. Creo que también es muy notable el consenso entre el profesorado de que los contenidos obligatorios que imponen las Administraciones central y autonómicas son excesivos. Resulta irónico que además nos digan que la Administración sólo impone los contenidos mínimos, pero ¿es que hay alguien que además los complete con otros añadidos? ¿En qué consistirían los máximos? Es una locura.

Hablar de contenidos mínimos supone antes un debate social acerca de cuáles deben ser esos contenidos. Implica un pacto social acerca de qué cosas obligatoriamente deberían saber todas las personas que acaben la escolaridad obligatoria, o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa conocer y qué destrezas desarrollar para poder participar y convivir como ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y solidarios en nuestras sociedades.

Esos contenidos son la clave para motivar al alumnado y, lo que es más importante, para no crear y mantener determinadas desigualdades. Pensemos que, como hace años decía Pierre Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el capital cultural de determinados grupos sociales. Son esos contenidos que obligatoriamente tienen que dominar las alumnas y alumnos los que legitiman que lo que determinada clase social o determinados colectivos producen es importante y valioso, mientras que, simultáneamente silencian o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos por un momento en la etiqueta “cultura popular“. Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar a todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que producen los colectivos sociales sin poder. Es la etiqueta con la que los grupos sociales hegemónicos, desde sus posiciones institucionales de poder, definen lo que es producido por quienes ellos consideran de importancia menor o secundaria.

Creo que las Administraciones necesitan abrir urgentemente un debate social para pactar esos contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que ser realmente mínimos, para que los centros escolares puedan hacer realidad por primera vez la filosofía que las últimas legislaciones viene recogiendo de la autonomía escolar. Esta autonomía es la que tiene que hacer posible que cada centro de enseñanza, asumiendo esos mínimos curriculares, pueda incorporar otros contenidos que tomen en consideración el contexto y la comunidad en la que está ubicado el centro de tal modo que la propuesta curricular que se ofrezca al alumnado les resulte verdaderamente relevante y significativa. Propuesta que debe permitir trabajar con proyectos de trabajo más interdisciplinares e integrados, algo que se ve muy dificultado con el enorme listado de contenidos obligatorios que rige en la actualidad.

Otro peligro a vigilar es el de las presiones que siempre llevaron y siguen llevando a cabo los cuerpos de especialistas de cada disciplina. La formación que recibimos tan especializada nos convirtió a cada uno de nosotros en guerreros defensores contra quienes traten de recortar cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como representantes de una disciplina es la de tratar de conquistar nuevos espacios de poder para ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas quejas de los especialistas de cualquier asignatura, diciendo que necesitan más horas, más cursos, más recursos económicos, etc. que los demás; que lo suyo está infravalorado, que dispone de escaso peso, que no acaba de reconocerse su importancia, etc. Rara vez los especialistas de una disciplina reivindican más horas y recursos para otras disciplinas con las que no están directamente relacionados. Cada colectivo disciplinar, implícita o explícitamente, suele infravalorar a las restantes especialidades. Esperemos que estas presiones no sirvan para mantener el actual listado de contenidos mínimos y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería una auténtica barbaridad.

5.-  Algunos equiparan el fracaso escolar como el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza retrospectivamente los aspectos positivos y negativos de esa ley?

No me puedo imaginar con qué datos pueden establecer esa relación. Pensemos que nunca antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en el sistema educativo y durante tantos años, con lo cual es imposible establecer esa relación. No creo que sea conveniente polarizar el debate en torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora estamos en otro momento y esa ley ahora no sería pertinente, ni serviría para resolver los problemas del momento presente.

La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva al establecer la escolaridad obligatoria y comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin itinerarios segregadores como los que legisló la Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido Popular. Fue también muy positiva la consideración por primera vez en nuestra historia de la etapa cero – seis años como Educación Infantil, calificándola como etapa educativa. La LOGSE, asimismo, sirvió para dignificar la Formación Profesional, rompiendo la tradición que regía hasta aquel momento de ser los estudios para el alumnado fracasado.

Como puntos negativos destacaría la ausencia de un plan de financiación para hacer viable las medidas que se proponían para mejorar nuestro sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó a cabo la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. La formación inicial ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se burocratizó todavía más. Estoy convencido de que una enorme responsabilidad en el fracaso escolar en la ESO está en la escasísima, por no decir, nula formación que se le dio al profesorado responsable de esta etapa.

6.-  ¿Cómo se explica la desmoralización de buena parte del profesorado?

Otra de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes:

1. Una falta de comprensión de lo qué son en la actualidad los centros escolares, qué finalidades tienen.

2. Carencia de formación y/o falta de actualización ante años de prácticas desprofesionalizadoras, controladas por libros de texto de pésima calidad informativa  y pedagógica.

3. Una concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político casi desapareció de las explicaciones acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo todo. Este recurso a la psicologización de los problemas sociales fue algo de lo que la LOGSE abusó y, en especial las políticas educativas que el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de los ochenta y los años de los noventa que estuvo gobernando el Estado.

4. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.

5. Dificultades para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite la comunicación. La diversidad cultural, en su dimensión más amplia (de lengua, conocimientos, ritos y rutinas, hábitos, expectativas …) en las familias es mucho mayor en el momento presente que en cualquier otro periodo del pasado. Hoy es más imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, que no al revés, que sean ellas las que lo demanden, en especial con las más desfavorecidas social, económica y culturalmente.

6.  El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna autoridad superior a los centros escolares revisa ni demanda su cumplimiento.

7.  La existencia de un curriculum obligatorio, Diseño Curricular Base, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado.

8.  La ausencia de cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares.

9.  La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores e invisibiliza al resto de las Administraciones.

10.  La realidad de un ambiente de mercantilización y de banalización que lo contamina todo. Un poder descontrolado de los medios de comunicación de masas que neutraliza, anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.

11.  El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.

12.  El predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de la formación del profesorado y en los programas dedicados a su actualización. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos muy ricos y valiosos acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: educación crítica, educación democrática, ciudadanía solidaria, educación reflexiva, educación responsable, enseñanza cooperativa, etc. Son conceptos que pareciera como si sólo con su verbalización se hicieran realidad.

13.  Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes como: “no se puede hacer nada“, “la culpa es de las familias“, etc.

7.-  El debate educativo hoy en día está centrado en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la Educación Primaria?

Jurga Martin -Es indispensable prestar atención a la Educación Primaria, máxime sabiendo que una verdadera política de prevención del fracaso escolar pasa por su prevención, o sea, atender a lo que sucede en la Educación Primaria.

Para esta etapa pienso que son indispensables medidas como una mayor dotación de las plantillas de los centros para hacer realidad los grupos flexible y los apoyos específicos. Es necesario una política que nos permita disminuir la ratio docente – estudiantes, si queremos llevar adelante propuestas de trabajo basadas en la investigación del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas o proyectos de trabajos.

Considero urgente la creación en cada centro escolar de la figura de “bibliotecarias y bibliotecarios escolares“. Este puesto laboral lo puede desempeñar o bien una figura específica o una profesora o profesor de la plantilla a la que se le recortan horas de docencia para asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir acompañada de un compromiso de la Administración de una mayor dotación de recursos bibliográficos (además de informáticos, aunque sin caer en exageraciones en este último aspecto, dado que los recursos económicos no son ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio de libros existente destinados a información y a ficción (muy descompensada en favor de los de ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (2002), “una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales. Al menos un 60% del stock debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículum“. Lógicamente, se pueden hacer convenios con el Ministerio de Cultura para la obtención de mayores y mejores fondos bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas al barrio o al pueblo en las horas en las que el centro no tiene actividades académicas.

Es indispensable asegurar la gratuidad del material curricular (no solo de los libros de texto, como suele aparecer en las propuestas de la mayoría de los partidos políticos en sus programas electorales). El lenguaje con el que la Administración anuncia estas medidas, “libros de texto gratuitos”, está sirviendo para reforzar al libro de texto como instrumento único de aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al profesorado que no recurre a ellos.

Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se precisa reducir el número de contenidos mínimos obligatorios e impulsar mayores niveles de interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos curriculares integrados.

En la actualidad, es necesario lograr apoyos para la mediación social e impulsar a colaboración de las familias en los centros con población inmigrante y socialmente desfavorecida. Precisamos buscar una mayor colaboración de las Administraciones Locales para poder disponer de una mayor implicación de los Asistentes Sociales y de los Educadores Sociales.

8.-  ¿Y la Educación Infantil?

Esta fue una de la etapas masacradas por la LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar a nuevos logros, dado que cada día sabemos más acerca de la importancia decisiva de esta etapa. Para el tramo cero – tres anos, urge concretar un mayor compromiso de mayor número de plazas en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso de la lucha contra la exclusión y a favor de la calidad, de lucha preventiva contra el fracaso escolar.

Es imprescindible acabar de una vez con las “guarderías” y apostar con claridad por las Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica insistir en su carácter plenamente educativo, así como en la prioridad de profesorado especialista, lo mismo que asegurar en cada centro una buena dotación de recursos didácticos.

Además, es necesario reducir la ratio profesorado-estudiantes. En la actualidad es demasiado alta e impide una atención más personalizada y la comunicación de la profesora o profesor con cada estudiante en particular. Mi opción es que nunca puede ser mayor de una persona adulta por cada diez niños o niñas.

En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil, tres – seis años, defiendo que debe ser obligatorio, además de gratuito, si realmente apostamos por políticas de equidad y justicia social. Es preciso asumir que en la segunda mitad del siglo XX se dio un giro radical en las argumentaciones y razones de ser de la Educación Infantil. De justificarse acudiendo a los derechos de la mujer al trabajo se pasó a ver esta etapa como consecuencia de los Derechos de la Infancia. La educación en estos primeros años es la mejor ayuda que las personas adultas podemos ofrecer a las niñas y niños para contribuir a su mejor desarrollo. Es esta, por consiguiente,  una educación indispensable a ofrecer a todas las niñas y niños en una sociedad mínimamente comprometida con la lucha contra el fracaso escolar y la justicia social y educativa.

Recordemos, además, que en esta etapa, según la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de primaria de aquel alumnado que se escolariza por primera vez.

Acostumbran  a  ser  las  familias  más desfavorecidas las más reacias a la escolarización en estas edades, pues la siguen viendo más como un trabajo duro e inhumano al que sometemos tempranamente a las niñas y niños, que como todo un ambiente muy rico y estimulante con el que potenciamos el desarrollo y socialización infantil. Y, además, es preciso tener presente que son estas familias las que disponen de menos plazas  y  de  peor  calidad.  Decretar  la obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que ofrecerles  centros  de  calidad  y,  algo  muy importante, impedir que aquellas familias que tienen menos formación y peor información priven a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a una buena escuela infantil.

9.-  ¿Qué le parece la propuesta de ley del actual gobierno?  ¿Cuáles son sus aciertos y cuáles sus olvidos? 

La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto que cualquiera puede hacer las interpretaciones y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando podremos opinar con más fundamento. En las respuestas anteriores creo que están visibles algunas de las propuestas que considero deberían tenerse presentes.

Me parece muy bien la apuesta que hace el documento del MEC, “Una educación de calidad para todos y entre todos” (me sorprendió desagradablemente la redacción sexista de todo el documento) por la corresponsabilidad de estudiantes, familias, Administración, centros escolares y sociedad. Algo que conlleva la obligación del Estado y de las Comunidades Autónomas de demandar una rendición de cuentas, pero que debe realizarse escuchando a todas las personas implicadas en la vida cotidiana de las instituciones escolares.

Es preciso apostar por una democrática “rendición de cuentas“. Algo que es consecuencia de una apuesta sincera por la autonomía de los centros, la libertad de cátedra (no del catedrático) y el respeto y adecuación a las necesidades de la sociedad en la que está ubicado el centro.

Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita apostar decididamente por la autoevaluación, algo completamente desconocido en la legislación vigente. Lo que no impide también, ni mucho menos, la evaluación externa, pero realizada por organismos independientes del MEC y de las CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes con los principios de libertad de cátedra y de pensamiento. En consecuencia, considero un peligro las pruebas externas de las que habla el documento a debate del MEC, en el que podemos leer: “Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter formativo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativa (creado por la LOCE), en colaboración con las Administraciones Educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación“. Lo mismo vale para la evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos y del funcionamiento del centro, “al finalizar el 2º curso de la ESO“.

Curiosamente no se contempla nada parecido para el Bachillerato, ni para la Formación Profesional ¿Por qué? Si es una evaluación de diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par de cursos?.  Tendría que contemplarse en Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato, y en los demás ciclos de Primaria. De todos modos, conviene estar muy alerta con los modelos externos de evaluación, pues pueden llegar a funcionar como mecanismos para controlar la libertad de pensamiento. Recordemos que en la LOCE a este instituto de evaluación se le encomienda la creación de indicadores de rendimiento para las distintas asignaturas y etapas del sistema educativo. Los indicadores o estándares nunca son neutrales, pero se venden en público con lenguajes de objetividad y de neutralidad, como obvios e incuestionables. En el fondo sólo sirven para limitar la libertad de cátedra y, lo que conviene y por eso demandan los grupos neoliberales: el establecimiento de ránkings de centros.

Esperemos que desde la izquierda no le hagamos el trabajo a la derecha, sino que por una vez logremos diseñar un marco legislativo que permita realmente construir un sistema educativo de calidad y equitativo, respetuoso con los derechos de todos los seres humanos y pueblos.

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Paul Klee

Paul Klee – Fish Magic, 1925

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25 Septiembre
2014
escrito por jurjo

La Lomce ya está aquí!

 

¿Es la LOMCE la solución a los problemas de la educación?

 

Jurjo Torres Santomé es entrevistado por Fernanda Tabarés en “Vía V” de V Televisión (24 de Septiembre de 2014)

 


 

21 Septiembre
2014
escrito por jurjo

Autonomía curricular e profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

 

Portada

En Angel GONZÁLEZ, José Alejo LOSADA e Agustín REQUEJO OSORIO (Coords.): A autonomía dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, páxs. 83 – 114

 

O proceso de descentralización na educación, o traspaso de competéncias e responsabilidades desde as Administracións aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegación que ocurren na esfera da produción e comercialización. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir máis calidade e maiores cotas de eficiéncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se ás concepcións e definicións que de tais conceitos ten a Administración que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.

As actuais sociedades neoliberais, pese á sua énfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, están a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, senón todo o contrário, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benefício e lucro sexan as únicas que regulen. Máis ben o que sucede é que mudan as formas através das que se produce o control e intervención do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocrácia acrecenta-se e fai-se máis visíbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliación das instituicións ás que concede autonomia, pero una avaliación non democrática, senón unha avaliación que presupón un modelo que non é sometido a debate público. O Estado desdunha aparéncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso explícito promove, mátén, contodo, outro discurso oculto de signo contrário. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organización e avaliación ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda máis férreo que antes. Este fortalecimento do poder é tal porque se fai de maneira máis acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasións, con aparéncia de non estar a facer nada, até de certa deixadez.

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; teñen, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas últimas décadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan até un notábel incremento de controlos burocráticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.

Se a Administración proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras teñen a sensación de que todo está xa atado de antemán. De feito é moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa está pechado, pese a que desde a Administración se proclame aos catro ventos que o curriculum é aberto e flexíbel.

Xa non é só a Administración através dos corpos de Inspección quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, senón que tamén as famílias son colocadas en situación de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elección de centro introduce no sistema escolar unha especie de “ética competitiva”. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de caída da natalidade é previsíbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar prácticas escolares máis tradicionais e conservadoras.

A preocupación dos centros corre o perigo de centrar-se só na consecución de logros escolares, de tratar que o seu alunado obteña uns bons resultados no remate de cada curso académico. Algo que se acentua muito máis nos cursos implicados na valoración para o acceso á Universidade. A luita por boas médias no rendimento académico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universitários é algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.

Produce-se, con esta nova obsesión, un desprazamento no interese educativo, nas intervencións escolares: pasa-se dunha preocupación por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensións de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar só para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliación da calidade do ensino non pode centrar-se só nos resultados finais das diferentes matérias de estudo. É imprescindíbel considerar o ponto de partida: as características do alunado, a sua procedéncia sociocultural e económica, os recursos disponíbeis na comunidade e, en boa lóxica, no centro escolar.

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atención ás condicións de onde se parte, é un xeito de sesgar interesadamente as análises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo á publicación nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar é fácil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto é previsíbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle á poboación que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tamén adverténcias como “non se admiten estudantes repetidores”. É dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes ás famílias máis acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa lóxica non vai ser difícil que atinxa uns bons resultados.

A nova direita política que se está a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais é o froito dunha confluéncia, por unha banda, de grupos ideolóxicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os ámbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidadáns e cidadás en consumidores e, por outra, da reorganización dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegración de instituicións e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus priviléxios, tentan agora unha volta atrás; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que farán que os seus intereses non sexan postos en perigo.

Nesta sociedade en que os centros de produción, distribuición e comercialización están a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituicións escolares non podian quedar á marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flexíbeis, con múltiples destrezas e habilidades para acomodar-se ás demandas do mercado e da produción precisará servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.

Fala-se de que o Estado se está a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. É algo obvio, mais no tocante á educación, penso que a tal Autonomia e cesión de responsabilidades é ainda matéria con muitos “flecos” pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralización quedou só en dimensións un tanto anecdóticas e, coincidindo coas percepcións da maioria do profesorado, en realidade onde se dan máis cotas para a autonomia é nas metodoloxías a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e prácticas de formación promovidas no eido da educación, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns límites que non permiten auténticas inovacións escolares decididas polos centros escolares. As grandes liñas que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicolóxicos construtivistas, asi como a imposición dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as liñas de formación pedagóxica do profesorado, a penúria de recursos económicos destinada ao sistema educativo, a restrición de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai visíbel, mais criando ao mesmo tempo a sensación de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, páx. 182), “a descentralización pretende que a escolarización se faga máis responsábel das esixéncias da política; trata-se de criar un mecanismo máis eficaz para pór en práctica as ordes determinadas polo Estado”.

No fondo o que na práctica se pretende é delegar no profesorado unha “responsabilidade técnica”, non política nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estratéxias metodolóxicas que permitan que o alunado responda de maneira máis adecuada nos controlos de avaliación. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qué contidos serian máis apropiados tomando en consideración o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses máis comunitários e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.

Morgan Weistling

As últimas reformas educativas en practicamente todos os países do mundo están a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais países por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de políticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear á poboación con exemplos acerca de dados ou informacións que o alunado dos últimos cursos dos níveis obrigatórios ou mesmo de Bacharelato descoñecen. Asi é doado ver nos xornais críticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos descoñece, por exemplo, en que século viveu Góngora, ou onde queda un determinado lago nórdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que descoñece a imensa maioria da poboación universitária de outros tempos; todo o máis que lembran é que nalgun momento deberon sabé-lo xa que estaba nos libros de textos daquela época. Pero máis nada.

É preciso recoñecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informacións inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisión de perguntas curtas, coa posesión do auténtico coñecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa teña unha cultura literária só por ser capaz de enumerar os dous ou tres títulos máis famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que viña naqueles libros de texto que estudaron as xeracións adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os níveis culturais están a baixar). O coñecimento dese importante autor queda-se só, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os títulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das razóns polas que ese autor as escrebeu, cómo foron recebidas no seu tempo, en qué autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos níveis dos actuais estudantes, cando durante todo este século existen abondosos dados en todos os países desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeración deixa moi atrás en coñecimentos e destrezas á de seus pais e nais. Parece como se a polémica pública sobre os níveis escolares viñera a ser unha forma de autoprotección das xeracións adultas frente ás novas, unha especie de defensa dunha xerontocrácia, tal e como subliñan Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, páx. 133): “a afirmación «o nível baixa» manifesta-se, en efeito, como un xuízo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeracións xóvenes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na época da sua xuventude, chegan á conclusión da superioridade dos de máis idade”. Viria a ser como un acto de nostalxia, na liña de que todo tempo pasado foi mellor.

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un notábel grau de parcialidade. En séculos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as élites sociais. Os grupos sociais máis populares e en clara situación de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensión do sistema educativo a toda a poboación, e a sua realización real nas últimas décadas non foi acompañada da imprescindíbel reforma dos contidos a traballar, da cultura básica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina á hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescindíbeis para coñecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. Dá a sensación de que os actuais contidos son os únicos posíbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer é engadir algunha cuestión pontual, mais sen retirar nada do que hai.

Dá-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros política, cultural e eticamente; que nengún colectivo social arranca con vantaxe.

Unha concepción de autonomia para o profesorado ten de ser non só para elexir estréxias técnicas ou pedagóxicas máis eficaces, senón, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administración ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideolóxicos e económicos máis poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condicións para reflectir e dilucidar entre as distintas visións da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado período histórico e espazo sócio-xeográfico; para analizar os seus logros e os seus benefícios e beneficiários.

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar á luz as dimensións éticas, morais, políticas, económicas e sociais implicadas na selección da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os siléncios e deformacións que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).

En consecuéncia, considero necesário abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigatórios para todo o alunado como dos que poderían incluir-se como optativos. Esta dimensión sócio-política é clave pois só un debate semellante pode facilitar o deseño dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do país.

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qué coñecimentos son necesários para a sociedade do futuro, cada dia máis difícil de prever, está lonxe de ser algo obvio. O coñecimento é conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construción, investigación e divulgación non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecnócratas ou daquelas personalidades políticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administracións Educativas.

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Instituición escolar e transmisión cultural

Desde hai un par de décadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformación social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituicións escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, senón que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acción contra-hexemónica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituicións escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisións e actuacións nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicción consciente coas suas ideas e concepcións da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visión que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se construían e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reprodución ideolóxica, cultural, económica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituicións escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisións, ideas, conceitos e prácticas alternativas podan enfrentar-se ás dominantes e oficiais.

A maioria das conceptualizacións sobre o rol docente viñeron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideración o marco social, económico, cultural e político no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuestións sociais referidas ás desigualdades e formas de opresión, os asuntos que tiñan que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e políticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha saída típica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non tíñamos por qué introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.

Esta idea de preservar ao alunado máis xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de manté-lo nunha espécie de limbo, ou de paraíso artificial é o que explicaria o infantilismo e “ñoñeria” da maioria dos libros de texto destinados aos níveis obrigatórios do sistema escolar, en especial, á Educación Infantil e á Educación Primária. Considero preocupante o avance dunha espécie de “Walt Disneyzación” da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficción, acaba reducida a un conxunto de descricións caricaturescas e, moi a miúdo, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e información. Pensa-se implícitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como é; que é conveniente manter uns anos máis ao alunado nun mundo máis próximo á fantasia. Daí que as situacións da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso estímulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.

Tratar de evitar unha máis real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socialización da infáncia obriga ás persoas adultas a oferecer ás xeracións máis novas imaxes dos logros humanos, de cómo as sociedades foron mellorando as condicións de vida; exixe destacar-lles através de qué estratéxias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes físicos, até de que maneira lograron enfrentar-se con éxito a situacións de opresión e de dominación social.

Unha das consecuéncias do afán por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais é que se seguen mantendo excesivos siléncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo só existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, están traballando, son cristiáns, de clase média, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar información sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condicións de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das étnias oprimidas, das culturas das nacións sen Estado, das persoas en paro e en situacións de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos salários e soportando más condicións de traballo, da vida das persoas con minusvalias físicas e/ou psíquicas, da situación das persoas anciáns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixións non cristiáns ou as explicacións das concepcións ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resisténcias e luitas sociais aparecen de actualidade como máis activos, como axentes de transformación da realidade e/ou como criadores de cultura, de obras de arte, é fácil que algunha etiqueta trate de reubicá-los con valoracións que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas producións. Algo que costuma suceder coa utilización do calificativo “cultura popular”, que sempre aparece contraposto, de xeito visíbel ou latente, a cultura oficial. Esta é a que leva as valoracións positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular é a denominación coa que se reforza ainda máis a marxinación de todas aquelas experiéncias, formas, artefactos e representacións de colectivos sen poder que os grupos sociais hexemónicos desde posicións instituicionais de poder definen como de importáncia menor ou secundária.

A cultura popular é sempre política, no sentido que lle dá a esta palabra Hannah ARENDT (1997, páxs. 45-46): «a política trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos … A política xorde no entre e estabelece-se como relación». A cultura popular é producida e disfrutada en e desde situacións de poder secundárias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlacións de poder existentes. En muitas das criacións culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga crítica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posicións de poder a sociedade. A música Celta, Rock, Bravú, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criacións máis orixinárias e auténticas, que outro significado ten senón o dunha reacción contra a cultura denominada “oficial” ou de “prestíxio” ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser producións culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade está sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os xóvenes recoñecen-se através da música como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas nacións sen estado recorren á música, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente ás ameazas de colonización e destrución da sua memória colectiva.

Non podemos perder de vista que camiñamos cara a una sociedade informacional, segundo a conceptualización de Manuel CASTELLS (1998, páx. 47), ou sexa, un modelo de organización social baseado en tecnoloxías moi desenvolvidas, no que a xeración, procesamento e transmisión de información se están a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da información, estaria en que nesta última concepción a énfase recai na importáncia da comunicación do coñecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua história. Non existen sociedades que non valoren a transmisión da información e que non dispoñan de estratéxias, máis ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que están a surxir desde este fin de século, caracteriza-se polo poder de controlar a produción, circulación e utilización da información. A rapidez no acceso a determinadas informacións, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun país, ou a deixá-lo na “estacada”.

En boa lóxica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensións do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas ás que se recorre e as metodoloxías de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensión, análise, utilización e avaliación da información.

Neste labor de repensar en que consiste ser docente é imprescindíbel non esquecer a razón de ser das instituicións escolares e da sua obrigatoriedade.

A instituición escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. É o espazo onde se produce de forma intencional a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeracións adquiren consciéncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estratéxias para interpretar o mundo que los rodea, o que dará como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituicións acaben compartindo concepcións da realidade, posibilidades e limitacións á hora de intervir nela.

Segundo Amy GUTMANN (1987, páxs. 42 e ss.) unha sociedade democrática recorre á educación con duas intencións: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprenderán a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opcións e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.

Asegurar estas capacidades de deliberación e de liberdade conleva asumir dous princípios básicos: a) de non-represión e b) de non-discriminación.

Comprometerse nunha educación non represiva supón evitar a tentación de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administración Educativa ou os centros de ensino impoñan as suas próprias opcións de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado é asegurando e promovendo a deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, á sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.

Rufino TamayoO segundo princípio obriga á auséncia de discriminacións. Responsabilizar-se de evitar discriminacións exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecerá aos seus fillos e fillas unha educación capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberación e autonomia. Entre otras cousas, garantirá-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo necesário.

Lóxicamente, este encargo que a sociedade fai á instituición escolar conleva que o conxunto de profesionais responsábeis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formación cultural sólida. En consecuéncia unha exixéncia do posto de traballo docente é a dunha sólida formación cultural e psico-pedagóxica.

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A importáncia da cultura e o profesorado

Ao meu modo de ver, é aqui onde está unha, non a única, das chaves do éxito ou fracaso das políticas educativas. Convén notar como, normalmente, non é ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formación cultural máis importante. As instituicións de formación do profesorado nos últimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atención para derivar cara unha formación dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formación que é imprescindíbel, pero moi incompleta cando se converte no único centro de interese.

Houbo un pensamento implícito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do nível cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e básicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha mínima formación. Sen embargo, a realidade é moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasións, quen mellor divulga un tema é quen máis sabe. Só cando se sabe muito dun tema é posíbel distinguir entre a información esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade é básico de todo outro conxunto de informacións accesórias e pouco relevantes.

Contodo, houbo unha coincidéncia de vários factores determinantes neste desviacionismo. Factores políticos, económicos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. É óbvio que os grupos sociais que controlan e/ou teñen acceso a posicións de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisións e producións culturais que máis os benefícian, ou sexa tratarán de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratarán de pór freo a aqueles outros capaces de favorecer a crítica e de pór en cuestión as formas hexemónicas de organización da sociedade.

Unha proba deste controlo e censura da información é a luita que na actualidade se está producindo pola propriedade e acceso aos médios de comunicación social. Todo o mundo é consciente de cómo os principais grupos de presión política e económica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de rádio e televisión, Internet, etc.

É doado constatar, como os grupos políticos máis conservadores veñen concentrando todos os seus esforzos en vixilar a “ortodóxia” dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto é a carta que o Eagle Forum, un dos grupos máis activos da direita política norteamericana, puxo en circulación entre as famílias e activistas sociais máis conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, páxs. 78-80). Carta na que se incita á movilización das famílias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, “incluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepción, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrimónios de grupos, a prostitución, o incesto, a masturbación, o sexo con animais, o divórcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da família”. Tampouco se admite que se podan oferecer “curricula relacionados con alcohol e drogas”; “instrución sobre guerra nuclear, política nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares”; nen inclusive a elaboración de sociogramas e sociodramas, nin “exames psicolóxicos e psiquiátricos, testes ou inquéritos deseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, trazos, opinións, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo”.

Tamén houbo e seguen existindo razóns orixinárias do mundo da economia e da producción que cooperan para non incidir en maiores esixéncias na formación cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producción industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior importáncia disciplinar ao alunado que dotá-lo de capacidades de análise e crítica que puderan dar lugar á aparición duns cidadáns e cidadás capaces de cuestionar os modos predominantes de organización do traballo e a produción, ademais da cuantia dos salários e o reparto da plusvalía (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1998b).

O predomínio do paradigma positivista veu a apuntalar tamén a idea dunha figura docente en forma de “profisional”. O que desde perspectivas positivistas do coñecimento se contemplaba como requisito para incrementar os níveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o éxito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situacións de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independéncia das condicións socio-históricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, á sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las á práctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo “exacto e correcto” de aprender a, de seguido, criar situacións de ensino e aprendizaxe acordes con tais princípios e leis.

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motivá-lo, oferecer-lle estímulos, discipliná-lo e avaliá-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias máis ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe estímulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atención aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais “indiscutíbeis”, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como “neutrais” ou, o que é o mesmo, a-sociais e a-históricos. O interesante era ver cómo habia que organizar de maneira fragmentária a información e expó-la recorrendo á menor cantidade de palabras para que fose memorizada máis facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior número de temas ou leccións no menor tempo posíbel.

O alunado tiña que memorizar todos eses dados, de ser posíbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na práctica non era imprescindíbel. Aí está a grande variedade de técnicas e estratéxias de copia e “chuletaxe” que o alunado foi construindo para “aparentar” que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispensábel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsión do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lección (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensións) incorporan un “lembra”, ou sexa, unha espécie de resumo do máis importante desa minúscula información anterior. En boa lóxica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer é concentrar-se neses “lembra” ou “resumo” e deixar de lado o resto da información.

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condicións de produción, das características e condicións de quen participan na sua construción e formulación, entón o que se precisa no sistema educativo é unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un “traspaso” deses contidos ás mentes do alunado. O importante é descobrir cómo organizar eses contidos, como apresentar a información ao alunado, de que forma motivá-lo, como ubicá-lo nas aulas, que normas disciplinárias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisión e exactitude o progreso de cada estudante.

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qué contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a quén benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.Children and war

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais están sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posicións psicolóxicas conservadoras. Unha perspectiva que tamén coincidirá en buscar explicacións da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo “despolitizado”. O seu éxito está sendo tal que nalgúns momentos case se oferece como “bálsamo de Fierabrás”.

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada énfase en dimensións individualistas ou excesivamente “universalistas”, abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento sócio-histórico que se está a viver. Nestes discursos psicolóxicos o ser humano aparece confinado á marxe de aspectos esenciais como son as dimensións socioculturais e histórico-xeográficas. Neles non se trata de pór de manifesto como estas variábeis xogan un papel decisivo na adquisición do coñecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selección como na sua valoración, interpretación e aceptación.

Difícilmente poderiamos opor-nos á actual perspectiva epistemolóxica que promove que “o coñecimento se construi” sobre a base de os saberes prévios de cada persoa; que o coñecimento non se recibe de maneira pasiva através de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha “muletilla” ou tic, deixando a aprofundización en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo é cuestión de “construción”, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade práctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia ás suas situacións reais nas aulas.

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as análises sociolóxicas e ético-políticas estiveron a gozar dunha importante aceptación no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos máis psicolóxicos pretendan silenciar estas dimensións e características en que se veu pondo énfase. As persoas construen coñecimentos, pero cais? cando? onde? en que condicións? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? É arredor desta clase de interrogantes en que os siléncios de muitos construtivistas resultan chamativos.

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexións en torno a quen orienta, promove, e en que dirección o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo “naturalismo”; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda visíbel a historicidade das construcións cognitivas e, o que é moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condicións de vida das famílias, bairros, aldeas ou vilas son dimensións a contemplar e de que maneira.

Para a psicoloxia construtivista, a mente é un instrumento mediador que para nada se está a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituición escolar, através dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser coñecidos. A partir daí a investigación educativa, o foco de atención do profesorado pasa a ser o grau de eficácia da organización dos recursos nas aulas, a motivación á que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepcións “certeiras” que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes “erróneos”, se fosen diferentes.

En muitas explicacións e propostas construtivistas se pode constatar o predomínio dunha concepción exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu próprio coñecimento, exclusivamente persoal. Os compañeiros e compañeiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas liñas argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincapé na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esixéncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, coñecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a étnias sen poder.

Cando se realiza a enumeración das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisións meramente técnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un coñecimento persoal e que, podemos deducir, terá consecuéncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integración de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes níveis de capacidades e coñecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes étnias nun mesmo grupo); para educar persoas máis solidárias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir útil aos demais membros), etc.

O profesorado é muito máis que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuestións que sobrepasan os aspectos puramente psicolóxicos, tais como as dimensións de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompañan a produción e utilización do coñecimento e a tecnoloxia.

Un “sentido comun” cuxa construción estivo controlada polos círculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos médios de comunicación e dirixir a produción do coñecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direccións reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contrário é imprescindíbel esforzar-se para revelar o seu significado máis auténtico. Convén vixiar que o discurso “construtivista” non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posicións “reproducionistas”, pero con vestimentas e máscaras que dificulten captar a sua manipulación ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclopédia; persoas que pretenden sabé-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como “enciclopédias”, libros que recollian unha síntese de todo o que se consideraba o saber oficial. Pero ao ser sínteses o que aparecian eran definicións, enumeracións e clasificacións, sen prestar atención aos porqués de tais definicións, aos conflitos na sua produción, ás implicacións e intereses ocultos das síntesis que se oferecían. Sínteses que á sua vez propagaban unha visión consensuada e desinteresada da ciéncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produción de coñecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades científicas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e envídias a nível máis individual, son algo idiosincrático do proceso de coñecer e do emprego dos saberes.

Daí que máis importante que ser enciclopédia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do coñecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.Igor Morski

Notamos que alguén sabe dun tema, non só polo que é capaz de afirmar, senón tamén polos interrogantes que levanta, polas dúbidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesión da verdade. Estar convencido de que se sabe algo supón frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe é algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o único que sabemos facer é construir un coñecimento provisional e non definitivo; é dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo algúns dos problemas máis acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade é o verdadeiro motor da ciéncia e do progreso humano.

Através da história as persoas que consideramos máis sábias, normalmente o que fixeron foi por en dúbida formulacións, saberes e técnicas que unha importante proporción da poboación xa consideraba como definitivas. É esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revolucións científicas. Esta filosofia é a que se corresponde co famoso pensamento do filósofo grego Sócrates, “só sei que non sei nada”, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan através dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contrários aos socráticos: a verdade xa está descoberta, só hai que memorizá-la. É moi difícil encontrar-se nas informacións que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os métodos pedagóxicos tradicionais baseados en leccións maxistrais tampouco costuman a pór de diante.

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensión de “intelectual”, e non de “técnico”, o que se subliña é a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produción do coñecimento e non, exclusivamente, na memorización ou armacenamento dos dados que outras persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de coñecimento en que é especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.

Só un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convición de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que é preciso contrastar todas as informacións e observacións para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai está suficientemente avalado e razoado.

Podemos distinguir tres tipos de persoas en función do seu nível de apertura ás ideas alleas: alienadas, dogmáticas e críticas. As persoas de mente alienada non teñen interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas próprias crenzas e, xa que logo, operan só seguindo eslóganes e frases tópicas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, páx. 296) denomina “o home da masa”, unha persoa aprisionada polas suas preocupacións persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opinións diferentes ás daqueles grupos sociais instalados en situacións de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contrário, as persoas dogmáticas preocupan-se de coñecer os pontos de vista opostos, mais só coa intención de refutá-los; non son persoas abertas á posibilidade de ademitir imperfeccións ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade crítica están dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contrários xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos débeis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informacións e opinións diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescindíbel para formar opinión e tomar decisións.

Unha das razóns dos sistemas educativos nas sociedades democráticas é preparar aos cidadáns e cidadás para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma responsábel, solidária e, en boa lóxica, democraticamente. Daí que xa C. Wright MILLS. (1987, páx. 295) escrebera que “a principal tarefa que incumbe á educación pública, tal e como chegou a entender-se neste país, é política: facer ao cidadán máis consciente, e polo tanto, máis capaz de pensar e xulgar os asuntos públicos”. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder, é perfectamente consciente das desviacións máis notórias dos sistemas educativos modernos; de cómo se abandona a formación política, a formación para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se ás demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, senón “adestradas” para ocupar postos de traballo o mellor pagados posíbel.

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento á hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, teñen, ao meu modo de ver, unha causa tamén no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender cómo os problemas individuais e particulares teñen, na maioria das ocasións, unha explicación máis colectiva; derivan de condicións de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas máis eficaces de facer-lles frente e solventá-los pasa por actuacións máis colectivas, precisa da colaboración do resto das persoas da comunidade.

Non esquezamos que “a cultura dá forma á mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas através da que construimos non só os nosos mundos senón asimesmo as nosas próprias concepcións de nós mesmos e dos nosos poderes” (Jerome BRUNER, 1997, páx. 12)

O profesorado é este intermediário cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que é quen se vai encargar de apresentar a história, o pasado da humanidade e, loxicamente da comunidade á que pertence a instituición escolar na que traballa. De acordo coa selección do pasado defendida, tratará de explicar o presente; buscará nese pasado as razóns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, está facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicacións de cómo o presente está condicionado polo pasado, á sua vez, funcionan como estímulos ou freos acerca do que as novas xeracións pensan sobre o futuro, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situacións do actual momento histórico.

Educar, polo mesmo, supón “colaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, políticas e técnicas que farian delas auténticos membros dun público [non dunha masa] auténticamente liberal, é á vez un adestramento de capacidades e unha educación de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controvérsia con un mesmo ás que chamamos pensar; e co outro, ás que denominamos debate” (C. Wright MILLS, 1987, páx. 295, o colchete é meu).

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Dimensións morais no traballo escolar

As dimensións morais deben tamén sacarse á luz á hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e físico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun espírito de colaboración desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de dirección e inspección), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradición de traballo en equipa entre o profesorado das distintas matérias e dos diferentes níveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais á hora de pór-se a colaborar son obstáculos que é preciso derribar. Quen máis quen menos foi formado nunha tradición de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao ridículo e a trabucar-se.

É imprescindíbel que cada docente caia na conta dos dilemas éticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.

George J. McNeilNeste sentido urxe ter presente as cuestións de democracia, equidade e xusticia social e cómo se manifestan nas aulas. Nun momento histórico en que a humanidade via aceptando modelos de organización democráticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade é a nota idiosincrática da espécie humana, os discursos e prácticas escolares terán que considerar as implicacións destes princípios. Non podemos ignorar que as discriminacións do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de étnia, nacionalidade, relixión, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen á luz continuamente en todas as investigacións. Algo que pon de manifesto como estas dimensións morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.

Convén ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, senón que é un modo de viver en sociedade e, en consecuéncia, afecta á vida cotidiana de cada cidadán e cidadá.

Se somos sinceros, teremos que recoñecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o é en instituicións onde a estrutura organizativa todavia é xerárquica. Non son só os alunos e alunas quen apenas teñen garantidos os seus direitos (mais ben, só os deberes impostos), senón incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasións constrinxido no exercício deste direito polas direccións dos centros docentes e servizos de inspección. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituicións escolares privadas, se son unicamente os seus proprietários quen deciden ideários e modelos pedagóxicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.

Esta dimensión moral do profesorado necesita exercer-se non só nas aulas senon tamén coas famílias do alunado. Neste sentido é importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interaccións coas famílias.

Hai famílias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuestións persoais que non afectan para nada á tarefa educativa que a instituición escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer é o caso dalgunhas entrevistas que teñen algunhas profesoras e profesores coas famílias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao coléxio, en especial en Educación Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influéncia de determinadas divulgacións da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisión imprudente e insultante no ámbito privado da parella e que non ten que ver co que é a realidade nese momento da entrevista. O único que lle poderia interesar a calquer docente é se ese neno ou nena, no momento presente, é ou non querido e aceitado.

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisación e de falla de análise do que facemos desde perspectivas morais.

Hai que recoñecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisión docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ninguén nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que é imprescindíbel impartir para permitir unha continuidade coa programación doutros integrantes do colectivo docente do centro.

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboración e toma de decisións compartida coas famílias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.

Mais se por algo se caracterizan a maioria das famílias é por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas famílias con escasos recursos económicos non dubidarán en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educación de calidade. Non faltarán tampouco as famílias que optan polo ensino privado, mais con critérios economicistas, como unha inversión para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se están destinados a famílias con grandes recursos financeiros, poder político ou cultural, estudan quen compartirán o futuro cos seus fillos e fillas; matriculá-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de mañá.

Non é estraño tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas famílias que protestan cando se pretenden levar adiante inovacións curriculares que pasan por variar os materiais didácticos, libros de texto, que tradicionalmente se viñan empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior número de saídas escolares, etc. Existen famílias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. Até certo ponto, é lóxico que isto ocurra, pois tampouco as famílias costuman posuir a necesária información para poder apostar por outras estratéxias didácticas. Na maioria das ocasións, o que en realidade fan as famílias é apostar polo único modelo de escola que coñecen, o que cursaron no seu dia.

Convén non esquecer que sobre educación todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos países europeos case todas as persoas estiveron nalgún momento da sua vida nas aulas; coñeceron unha forma de educar e non renegarán dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.

Cando revisamos as razóns das tensións entre famílias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos máis profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas famílias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si coñece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estratéxias para facilitar información ás famílias e estimular a sua participación. Nestas duas últimas décadas machacou-se ás famílias facendo-lles ver que non tiñan idea de que é educar; apenas se lles deu axuda para repensar prácticas e rotinas características de modelos pedagóxicos tradicionais e autoritários. Ao non proporcionar-se-lles outras informacións e experiéncias alternativas a confrontación, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interaccións destas coas equipas docentes.

Esta ruptura da comunicación coas famílias e, ademais, con outras organizacións sociais comunitárias (asociacións de viciños e viciñas, organizacións non gobernamentais, sindicatos, partidos políticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prestíxio profisional, autoridade e un maior recoñecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputación profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de coñecimentos científicos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; coñecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prestíxio e xerarquía.

Se para un certo número de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de coñecimento científico, expresábel tamén con terminoloxias e siglas só ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participación das nais e país no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fenómeno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecuéncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecuéncia de muitos males que obsesionan á sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsaná-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opinións sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa función social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos máis oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campañas electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tamén profisión, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condicións inxustas de traballo e existéncia; pero, simultaneamente, no nivel máis discursivo xorden apreciacións e razoamentos que incluso caen en esaxeracións dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideración en termos de “heroicidade” do traballo das persoas desas mesmas comunidades.

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, límites entre as funcións a desempeñar polas instituicións escolares e a esfera famíliar. O profesorado non é, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atención dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.

Convén subliñar, non obstante, que tamén existiron posturas alternativas á confrontación. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar ás famílias como co-partícipes do proxecto educativo do centro escolar. O prestíxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicación ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas famílias qué se pretende levar a cabo e por que.

A medida que se eleva o nível cultural das famílias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior información sobre o que sucede nas aulas. Entre estas famílias é previsíbel que algunhas delas teñan coñecimento doutros modos de facer o traballo escolar, razón pola cal os profesores e profesoras máis progresistas poden chegar a sentir-se máis apoiados.

Nas análises sobre a importáncia das famílias existe tamén unha tendéncia a considerá-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as famílias diferencian-se entre se por razóns e compromisos de clase social, nacionalidade, étnia, xénero, sexualidade e relixión que incidirán, á sua vez, nas relacións que estabelezan cos coléxios aos que acoden os seus fillos e fillas.

As famílias posicionan-se contra a instituición escolar na medida que comproban que tamén en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. É preciso recoñecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes é previsíbel que se atope entre as famílias que envian alí aos seus nenos e nenas. En resumo, como subliña Paolo FLORES D´ARCAIS (1996, páx. 60), «a protección da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituicións que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conciéncia crítica individual, en vez de anulá-la nunha videocrática anestésia».

.Niños jugando con nueces

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Consideracións pedagóxicas sobre o traballo docente

O posto de traballo docente nas suas dimensións máis pedagóxicas é imprescindíbel contemplá-lo tamén como o dun profesional reflexivo, que é capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, métodos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliación, etc. Unha forma de traballar procurando explicacións ás decisións que se toman para promover situacións de ensino e aprendizaxe. É interesante neste sentido a distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre “reflexión sobre a acción” e “coñecimento desde a acción”.

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon número de tarefas sobre as que en muitas ocasións non poderia dar explicacións con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saberíamos describir e explicar. A sua realización é froito dun coñecimento tácito, que está implícito nos nosos patróns de acción e na nosa sensación a respeito das cousas coas que estamos tratando; é un coñecimento desde a acción. (Donald A. SCHÖN, 1998, páx. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fenómenos e situacións que ten dificuldades para descreber e explicar: é o caso, por exemplo, do “ollo clínico” dos médicos e médicas, que realizan diagnósticos acertados, mais sen ter unha clara consciéncia de estar aplicando unhas critérios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tamén as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos implícitos, que moi a miúdo non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de coñecimento que unhas veces está interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira práctica, sen ter caído na conta do porqué se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan á acción se amosan incapaces de sacá-lo á luz, de facé-lo explícito.

Mais tamén todas as persoas de calquer profisión en determinados momentos pensan no que están facendo e mentres o fan e nas suas razóns; esta modalidade de traballo é a que Donald A. SCHÖN etiqueta como “reflexión sobre a acción”. Este tipo de reflexión é do que se valen as profesoras e profesores para sacar á luz e cobrar consciéncia de comprensións e explicacións implícitas de procesos, accións e xuizos que chegaron a construir como resultado de experiéncias prácticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexión sobre a acción é a que tamén utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e coñecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. É a práctica que van empregar as profesoras e profesores para pór a proba os seus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, páx. 67), “cando un profisional reflicte desde e sobre a sua práctica, os posíbeis obxectos da sua reflexión son tan variados como os tipos de fenómenos diante del e os sistemas de saber desde a práctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciacións tácitas que subxacen nun xuizo, o sobre as estratéxias e teorias implícitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situación que o levou a adoptar un curso particular de acción, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que está tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional máis amplo”.

Esta modalidade de reflexión sobre a acción é consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas é moi complexa; onde as situacións costuman ser singulares e diversas; cada estudante é diferente, ten coñecimentos prévios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincráticas.

O profesorado necesita adecuar todo o coñecimento e habilidades de que dispón á consideración dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relación entre as metas educativas que guian a sua acción educativa e os méios e recursos que se atopan á sua disposición.

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que fará é tratar de buscar unha explicación a esas dificuldades e procurará encontrar algunha maneira de axudá-lo. Para isto necesitará pór a proba todo o coñecimento e experiéncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurará seguir na procura de novas explicacións e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizará experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrerá a outros profisionais, etc.

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz é necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusións con outros compañeiros e compañeiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que teña relacións o coincidéncias no tocante ao contexto no que están ubicados e grupos sociais que receben.

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos hábitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempeñado de modo individualista costuma estar máis obsesionado polo éxito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, é doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes están implicados; xa que logo, precisan-se estratéxias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificación como na posta en acción e avaliación, é máis que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.

As profesoras e profesores necesitan tamén aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qué estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son máis interdependentes, cais se están compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como é posíbel coordinar, asi como cando é factíbel facé-lo.

Esta filosofia que é muito máis imprescindíbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tamén repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democrática, cal é desenvolver capacidades e hábitos de negociación. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar liñas de traballo, informacións e análises particulares, irán aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente tarefas escolares e modos de levá-las a cabo. Lembremos que a única forma de formar persoas democráticas é facendo-as partícipes de instituicións escolares con modos de funcionamento democrático, que as obrigan a exercer modalidades democráticas de traballo e interacción.

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propoña; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedagóxica é unha forma de aprender a mover-se en estruturas flexíbeis, nunha sociedade e momento histórico onde tamén a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras máxicas de maior actualidade.

O traballo de reflexión en equipa verá-se facilitado ou limitado polas condicións sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situación emocionalmente. Xa que logo, serán decisivas as capacidades de interrelación que se teñan construido e practicado. Para colaborar é preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reunións entre docentes depende de como cada persoa perciba que está a ser apreciada e respetada.

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido é unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; é, ademais, unha boa garantia para a construción de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exercício dunha responsabilidade crítica compartida.

Un especialista en organizacións como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de rápidas mudanzas, propón un modelo que denomina “organizacións de aprendizaxe”. Nestas organizacións as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizacións en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiracións colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estaríamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criación do coñecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde parámetros que están na liña de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produción posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que é a dirección da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en cómo lográ-los.

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolvé-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.Zhang Lin Hai

É imprescindíbel ter presente que nos traballos en equipa non hai só fríos cerebros humanos en acción, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contrário, toda a persoa na sua globalidade está implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo é apresentada e exposta en público. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situación de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuestión. É lóxico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son máis fortes en quen como docentes non teñen experiéncia no traballo en equipa e, polo tanto, non están seguros de que os seus compañeiros e compañeiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.

Convén estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresión ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexión e decisión sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).

Unha situación na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito á intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de posíbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informacións, do tipo que sexan, que se produzan nestas situacións de traballo.

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Reconstruir a cultura de colaboración e comunidade

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituicións escolares unha cultura de colaboración a dous níveis:

a)  Entre o profesorado e entre o alunado, e

b)  Coas famílias e con outros colectivos sociais interesados pola educación e a luita contra as desigualdades sociales.

Esta demanda dunha “cultura de colaboración” para o traballo nas aulas é prioritária na actualidade dado que as novas políticas educativas de incremento da burocratización e de obsesión pola obtención de boas notas en probas estandarizadas e/ou exames, están convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non é difícil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira egoísta frente aos demais compañeiros e compañeiras, algo que contradi a razón de ser dos sistemas educativos.

O traballo docente é, xa que logo, un traballo político, e ai están os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboración das famílias e doutras asociacións comunitárias optan por converter os centros escolares en espazos non só para educar os nenos e nenas, senón tamén destinados á dinamización social, cultural e política da comunidade en que están inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, páx. 28) deixan claro cando diferencian as “escolas democráticas” das “progresistas”. Mentres estas últimas se dedican a pór en práctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas humanísticas, tal e como os discursos de corte máis psicolóxico veñen demandando, as escolas democráticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, “a sua visión alcanza máis alá de propósitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democráticos tentan non só disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, senón mudar as condicións que as crian”.

É imprescindíbel comprometer-se na tarefa comunitária de democratizar as instituicións escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempeñan como nas actividades de deseño, desenvolvimento e avaliación dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia é conveniente plantexá-la desde un discurso máis inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituición, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tamén: os alunos, alunas, as suas famílias e a comunidade.

Penso que convén deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun coñecimento máis especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe coñecer e levar a cabo investigacións para incrementar a comprensión dos porqués de tais situacións deficitárias. Obriga a tomar en consideración eses resultados para poder deseñar e pór en práctica outros modos de traballo curricular, así como criar condicións nos centros e redeseñar os postos de traballo docente.

Os centros escolares poden crear intimidación en muitas famílias, en especial naquelas con menor nível cultural e económico, asi como nas asociacións comunitárias interesadas pola educación, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non explícitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. É previsíbel que teñan dificuldades para entender o por que de determinadas prácticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabulário especializado e siglas que nalgúns momentos emprega o profesorado. Tamén pode ocorrer que algunhas famílias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras preferéncias polas famílias máis pudentes e con maior nível cultural.

É preciso lembrar que unha das funcións das instituicións docentes é tratar de colaborar na construción de sociedades máis democráticas e igualitárias, o que obriga a prestar maior atención e oferecer máis posibilidades e informacións a quen parten con maiores déficits. Algo que, á sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituicións escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos coléxios, por criar estruturas máis abertas e informais que inciten á participación tanto do próprio profesorado e alunado como das famílias e outros colectivos viciñais e sociais interesados pola educación das novas xeneracións. A democracia se practica e é realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboración para planificar e levar adiante transformacións na sociedade. Do contrário é fácil que esta modalidade de xestión e goberno da sociedade acabe reducida a un mero térmo lingüístico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como “muletilla”, xa que non obriga a nada.

Existe acordo en que as inovacións educativas de maior interese proceden de equipas docentes que manteñen contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos políticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos poñemos en relación con proxectos máis amplos destinados á construción dun determinado modelo de sociedade.

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira máis decisiva a aposta por unha verdadeira educación moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. É aqui onde as xeracións xoves teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que requere da participación de todas as persoas, desde posturas de crítica, colaboración, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educación onde os valores se convertan nun dos principais focos de atención do profesorado; unha educación na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en ación.

.Dima Dmitriev

Algunhas dificuldades das que ser conscentes

Estas dimensións cultural, moral e pedagóxica coas que concebimos a figura docente teñen muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acción, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relación ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condicións estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas características do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha série de condicións que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, famílias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindicá-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:

1. Exixir un proceso formativo máis completo, no cal se preste muita máis atención ás dimensións culturais e científicas relacionadas coas temáticas que se tratan nas aulas. É imprescindíbel elevar o nível cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formación pedagóxica, psicolóxica, ética e sociolóxica.

2. É preciso reclamar unha consolidación e introdución, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que están a formar as universidades galegas para contribuir á mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas competéncias, como acontece cando se delimitan as suas funcións só no eido da Educación Especial ou na Orientación Escolar. Penso que é urxente reclamar a sua colaboración como integrantes das equipas que deseñan os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigación-acción, a dinamizar inovacións educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais só son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problemáticos.

3. Dado que as tendéncias, como antes sinalei, apontan a que camiñamos cara a unha sociedade informacional é preciso, xa que logo, formar ás profesoras e profesores como usuários de aparatos informáticos. É urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos informáticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.

Dado que a formación informática é nestes momentos un notábel déficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunción. Unha posíbel solución poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia informática destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisición de software diverso e, o que seria máis importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.

Esta medida necesita, doutras complementárias e urxentes, como son a de dotar de recursos informáticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescindíbeis tecnoloxias.

Cumpre, asimesmo, a consolidación do figura de profesor ou profesora responsábel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada coléxio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisición de fontes documentais nos máis variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un máis rapido acceso a aquelas informacións que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de carácter más interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas máis diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de estímulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares máis globalizados e interdisciplinares.

4. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotacións: bibliotecas xerais e de aula, laboratórios, aulas con ordenadores, pátios de xogo ben dotados, etc.

5. É imprescindíbel maior dotación de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e/ou marxinados.

6. Urxe deseñar condicións laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuestión importante a considerar é o número de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un número de horas excesivo, como é o do profesorado de ensino primário e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificación, seguimento e coordinación dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposicións, asisténcia a seminários, congresos, reunións, etc.

7. Asimesmo, é indispensábel unha política educativa e unha lexislación que poténcie esta filosofia de traballo docente. Unha política educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non é percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na práctica, se chegaron a incrementar de forma notábel os níveis de burocratización do sistema escolar.

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar está atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso instáncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.

O que tentei apresentar até o momento é unha liña de acción profisional, unha filosofia e metas cara as que encamiñar-se, comprendendo que educar é unha tarefa moi difícil e chea de contradicións, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos até aqui apresentados, nesa medida teremos máis facilidade para comezar ou continuar un camiño nesa dirección.

Convén no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas cotiáns cos que se enfrenta o alunado, as suas famílias e nos mesmos. Falar de reflexión crítica, alfabetización crítica, educación crítica ou emancipadora obriga a ser tamén a ser sinceros diante das dificuldades que isto entraña. Non é doado cair na conta dos nosos próprios preconceitos, de cómo a nosa própria formación e experiéncia funcionan como óculos que condicionan o que podemos ver, actuan tamén marcando-nos direccións e modos de intervir. É imprescindíbel asumir que tamén a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e “pasotas” da vida, senón en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu coñecimento é parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situación privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos é o único que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, é chegar a comparti-lo.

O compromiso coa democracia obriga a articular princípios políticos, estruturas e prácticas que permitan que todos os cidadáns e cidadás podan participar con liberdade no deseño e realización dunha vida comunitária mellor, máis xusta e solidária, asi como que cada persoa teña posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.

A democracia como ideal ético exixe que no sistema educativo os obxectivos de toleráncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se poñen en acción na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen através das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.

É por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este sociólogo propón para estimular a “democratización da democracia” (1996, páx. 119) promovendo a difusión da capacidade social de reflexión como requisito das actividades cotiás e a persisténcia de formas máis amplas de organización colectiva. Tampouco é unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do diálogo se poden superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “supón só que o diálogo nun espazo público oferece un méio de vivir un xunto ao outro nunha relación de toleráncia mutua, sexa ese “outro” un indivíduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos” (Anthony GIDDENS, 1996, páx. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, é consecuéncia dun rechazo do diálogo.

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira posíbel a liberdade para expresar ideas e convicións, é unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.

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Boris Kustodiev

Boris Kustodiev – “School in Moscow Russia” (1907)

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31 Agosto
2014
escrito por jurjo

Contexto sociocultural de la escolaridad

 

Jurjo Torres Santomé

CdP, n.326 (2003)

Cuadernos de Pedagogía

Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20-24

 

 

La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás. 

Existe el peligro de poner el sistema educativo al servicio de la construcción de lo que podemos denominar como “sociedades post-estado de bienestar”. Sociedades regidas por filosofías egoístas que se pueden resumir en el lema “Sálvese quien pueda”. La actual reestructuración de la economía y de los derechos de la ciudadanía se acompaña de la producción de nuevas normas que generan que nuevos colectivos sociales tengan cada vez mayores posibilidades de exclusión, de quedar al margen del mercado y en situaciones de mayor privación sociocultural. Los mercados fomentan el espíritu emprendedor, pero no están interesados en una ciudadanía preocupada por todo lo que tiene que ver con la justicia y las responsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores, para quienes sólo rigen las leyes del mercado; su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Este desplazamiento de filosofías es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social, ni por la democratización de la educación, ni por nuevos modelos educativos más respetuosos con las idiosincrasias del alumnado. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso, y, a ser posible, que los domestiquen y conviertan en personas obedientes a la autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a la juventud que ahora está escolarizada es fácil encontrarse con quejas sobre su grado de desobediencia. Afirman recordar que en su época aquellos que tuvieron la suerte de poder estudiar se comportaban mejor en las aulas. No obstante, una mirada rápida al pasado nos permite caer en la cuenta de que también entonces el profesorado se quejaba, y de ahí la tendencia que existía a recurrir a los castigos psíquicos y físicos (en bastantes ocasiones de carácter sádico).The Cross (1968)

En la actualidad, la juventud suele estar más capacitada y ya se acostumbró a vivir en ambientes en los que se exige y lucha por mayores cotas de democracia y justicia. De ahí que, a la hora de analizar el fracaso escolar y las conductas disyuntivas en las aulas, también sea preciso tener en cuenta el grado en que el profesorado es su motor, por ejemplo, imponiendo tareas escolares incomprensibles y desmesuradas, monótonas y descoordinadas, o adoptando comportamientos muy autoritarios, incluso con faltas de respeto hacia cierto tipo de estudiantes. Asimismo, es preciso reconocer que muchas alumnas y alumnos están acostumbrados a la cultura del mando a distancia, o sea, a cambiar de canal de televisión cuando algo no les gusta, es aburrido o no apetecible. Se habituaron a una televisión que no exige esfuerzo por parte del espectador o espectadora; con canales que compiten en frivolidad para incrementar sus niveles de audiencia; una televisión dirigida a promover el consumo a toda costa, pues es una industria que vive de la publicidad; una televisión que, por consiguiente, suprimió casi por completo los programas de índole política y cultural, al menos en las principales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la que la televisión está acostumbrando a lo fácil y trivial, donde la información política, cultural, económica y social se restringe, en el mejor de los casos, a un mínimo espacio de tiempo, a los telediarios. Información, asimismo, que también cada día esa misma audiencia reconoce que está muy manipulada por el Gobierno, en el caso de las cadenas públicas, o por sus propietarios, en el caso de las privadas. No obstante, también conviene no olvidar que la ciudadanía es capaz de exigir información más veraz, cuando cae en la cuenta de que se le está manipulando; un buen ejemplo de ello son los gritos de protesta contra la manipulación de la información en las manifestaciones contra la guerra de Irak o en las dedicadas a pedir soluciones y exigir responsabilidades en el caso de la marea negra ocasionada por el petrolero Prestige.

Esta cultura del mando a distancia es probable que sea también la que explique el bajo índice de lectura que tiene una parte de la juventud. En el estudio “La juventud en la Comunidad de Madrid de cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre personas con edades comprendidas entre los 15 y 29 años, podemos constatar que uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee nunca, mientras que un 35% se conforma con leer uno o dos libros en todo un año. El número de los que leen tres o más libros al año no llega a la mitad, tan sólo el 45% (El País, 5-I-2003). Datos semejantes, pero referidos a toda la población de la Unión Europea, son los que nos aporta el Eurobarómetro promovido por la Comisión Europea, “Europeans’ participation in cultural activities”, en el mes de abril del 2002. En ellos se corrobora que un 42,1% de la población no había leído un libro en los últimos doce meses; concretando en países, esta cifra se eleva al 52,7% en el caso del Estado español. En este mismo estudio se nos informa que el 23,4% de la población española nunca lee el periódico; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7 días a la semana. Analizar esta aversión a la lectura y, por lo tanto, la insuficiencia de información con la que vive una parte muy importante de la población obliga a dirigir las miradas a la institución escolar, aunque somos conscientes de que las responsabilidades no son, ni mucho menos, exclusivas de ésta.

Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes.

Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar es uno de los que suele suscitar las polémicas más encontradas.

Ford Smith.

Lo más valioso de la herencia cultural

Hace años que los análisis sobre el currículo oculto y explícito vienen sacando a la luz enormes sesgos en las valoraciones que la institución escolar promueve sobre los diferentes modelos de vida y los productos culturales más relevantes que generó la sociedad acerca de lo más valioso de la herencia cultural. En el análisis de la selección cultural que la Administración realiza para imponer los contenidos obligatorios a los centros de enseñanza es fácil detectar que determinados grupos sociales salen mejor parados que otros, que son los artefactos culturales, tecnológicos y científicos producidos por los grupos más elitistas los que se consideran más importantes. Son las posiciones de poder y privilegio que detentan determinados colectivos sociales las que acostumbran a explicar muchos de los contenidos culturales seleccionados para ser foco de atención obligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas décadas se dio, en nuestra sociedad, un notable consenso acerca de determinadas tareas y contenidos que deberían integrar el currículo escolar. Vimos cómo las instituciones escolares cada día se enfrentaban a nuevas demandas de la sociedad. Además de exigírseles incrementar el nivel cultural de las nuevas generaciones, se les asignó el fomento del deporte, de hábitos personales saludables, de educar para el ocio y tiempo libre, de enseñar a alimentarse de manera sana, se insistió mucho más en la inculpación de comportamientos cívicos… Hasta no hace mucho, casi todo el mundo consideraba estas dimensiones únicamente deber de las familias, pero en la actualidad aparecen ya legisladas como obligación de los centros educativos. Los nombres de las materias transversales son un buen ejemplo de esta nueva amplitud del significado y misiones de la institución escolar: Educación para la Salud y Calidad de Vida, Educación Moral y Cívica, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación para el Ocio, Educación Vial.

No obstante, en los últimos años de gobierno del Partido Popular, y de manera especial con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la vuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausencias preocupantes en el currículo propuesto por la Administración (otra cosa es lo que los centros escolares hagan realmente) es el abandono de lo que se viene denominando, la “Educación Cívica o de la Ciudadanía”. Algo que obligaría al alumnado a enfrentarse a temáticas que se consideran imprescindibles para poder ejercer sus derechos y deberes como ciudadanas y ciudadanos. Temas, entre otros, como la justicia social, el desarrollo sostenible, la interdependencia y globalización, los derechos humanos y responsabilidades sociales permitirían al alumnado analizar valores y actitudes, les ayudarían a cuestionar y explorar sus propias concepciones del mundo y las que son más dominantes en su comunidad y en otras partes del mundo. Podrían caer en la cuenta de las interdependencias que existen en los productos con los que se alimentan, visten, se informan y se divierten, y las posibilidades de vida que tienen otros pueblos que, en unos casos, fabrican esos productos y, en otros, no tienen posibilidades de acceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de contenidos están dispersos en un currículo disciplinar, pero también es constatable que una gran parte de la ciudadanía se queja de que la juventud no posee información, ni se comporta como debería en todo lo que tiene que ver con sus deberes y obligaciones cívicas. La educación transversal que la LOGSE promovía marcó un fuerte avance en esta dirección. Sus resultados prácticos aún no están suficientemente evaluados, pero sí podemos comprobar que, cuando menos, en los proyectos curriculares de centro y de aula que el profesorado elabora se dedica un apartado explícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumnado y, por supuesto, al profesorado de que era necesario hacer más visible la realidad en los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en las aulas (razón por la que la LOGSE incorporó la educación transversal) originó situaciones que no eran del agrado del Gobierno del Partido Popular. Las instituciones escolares, que saben que obligatoriamente tienen que trabajar de un modo transversal materias como Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica  o Educación Ambiental, se vieron obligadas a convertir en foco de atención problemas urgentes del momento, como el desastre ecológico originado por el petrolero Prestige y la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas como una amenaza o un despropósito por parte del Gobierno conservador de Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que dio lugar a la promulgación de unas “Instrucciones de la Dirección General de Centros y Ordenación Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”, con fecha de 12 de marzo de 2003; o sea, en los momentos en los que estos dos conflictos estaban siendo objeto de atención por parte de la comunidad escolar. En las mencionadas instrucciones, después de seis folios de preámbulo, con un lenguaje jurídico muy farragoso, haciendo alusiones a las Constitución española, a un buen montón de leyes autonómicas (leyes de patrimonio, reglamentos orgánicos sobre utilización de los tablones de anuncios y de las distintas instalaciones de los centros…), así como a casi una decena de artículos de la propia LOCE, se concluye con tres instrucciones, con la pretensión, a mi modo de ver y al de la inmensa mayoría de los centros destinatarios, de intimidar. Se advierte a las direcciones de los colegios de que “los tablones de anuncios y demás instalaciones sean utilizados exclusivamente para los fines propios del servicio público docente; su empleo para fines distintos –propagandísticos, publicitarios o referidos a declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio–, resultan, por lo tanto, claramente ilegales” (instrucción primera). En la segunda instrucción se insiste en que “es, asimismo, ilegal que un centro docente reciba, recoja o emita, por cualquier medio o procedimiento –resolución, acuerdo, asamblea, consulta, votación, referéndum o similar–, declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de estas instrucciones fueron dedicados por los centros a debatir qué debían hacer con los trabajos que venían realizando sobre el desastre ecológico del Prestige y la guerra de Irak. La conclusión unánime, hasta donde podemos constatar, es que seguirían con este tipo de tareas escolares y no harían caso de las amenazas de sanción que les lanzaba la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia, dado que se corresponden, por lo menos, con los contenidos de tres de las materias transversales que obligatoriamente deben trabajarse.

Strong DreamAnte esta reacción, desde la Administración se aclara que los centros sólo pueden trabajar aquellos temas que aparecen en los proyectos curriculares de centro, documento que se elabora en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo podían saber los claustros que en los meses siguientes se iban a producir estos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Administración es una buena muestra de los intentos de los grupos conservadores que integran el Gobierno del Partido Popular por controlar el conocimiento que se produce y circula en los centros de enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desapercibido, que nos informa de cómo se van desvirtuando los grandes fines de la educación de la ciudadanía, es el informe que elaboró el pasado mes de febrero Amnistía Internacional acerca de la formación que sobre educación en derechos humanos recibe el alumnado de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Ciencias de la Educación en el Estado español. Sus conclusiones son contundentes y deberían permitir una corrección de los problemas detectados de manera inmediata. En este informe se constata que el colectivo de profesionales que se está preparando para trabajar en el sistema educativo “no se siente preparado para educar en derechos humanos” (p. 42), “no conoce las principales normas internacionales relacionadas con los derechos humanos” (p. 43), solamente “una minoría conoce documentos tales como la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, la Declaración de Montreal, la Declaración y Programa de Acción de Viena, el Convenio europeo para la salvaguarda de los derechos y libertades fundamentales, o la Recomendación R(85)7 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los estados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofrece el alumnado es coincidente con la que manifiesta el profesorado universitario que trabaja en tales facultades y escuelas universitarias. Además, se corrobora que, tanto desde el Estado como desde las comunidades autónomas, se vienen ignorando las recomendaciones que hacen las Naciones Unidas de cara a mejorar la formación de la ciudadanía en todo lo que tiene que ver con los derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no colabora decididamente en la educación de una ciudadanía que necesita saber respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales; una ciudadanía que, dado que está, y estará cada día más, en contacto con personas procedentes de otras culturas, comunidades nacionales, religiones, idiomas y etnias, precisa desarrollar valores de comprensión, tolerancia, justicia, solidaridad, respeto, comunicación y colaboración.

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El control de la memoria

Otra muestra del control de la cultura escolar que lleva adelante el Partido Popular la podemos ver en todo lo que se refiere al “Debate de las humanidades”, iniciado bajo el mandato de la ministra Esperanza Aguirre en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Debate que se abría en momentos de dura recentralización del poder, de un notable freno e intentos de marcha atrás en la construcción del Estado de las autonomías por parte del Gobierno que preside José M.ª Aznar. Uno de los momentos más conflictivos surge a partir de un informe de la Real Academia de la Historia (RAH) sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria, publicado el 23 de junio de 2000. En él se ponía de relieve que, en Cataluña, Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la historia de España presentaba importantes lagunas y tergiversaciones. Defectos que, según dicho informe, tenían mucho que ver con “la construcción en España del denominado Estado de las autonomías. Aunque la RAH reconocía que “los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios”, los más influyentes medios de comunicación aprovecharon para lanzarse a lo que podemos considerar una caza de brujas, en vez de ayudar a aclarar las dificultades que pueden tener este tipo de enseñanzas en nuestro sistema educativo.

Las réplicas desde las comunidades autónomas aludidas fueron muy numerosas, pero la censura existente en los medios de comunicación directa o indirectamente controlados por el Gobierno y el Partido Popular impidió que la ciudadanía pudiera contrastar la “información oficial” y participar en dicho debate de una manera más informada. Aprovechando las aguas revueltas que provocó este sesgadísimo debate de las humanidades, el ministerio optó por imponer unos nuevos contenidos curriculares en la ESO y en el Bachillerato. Conviene no olvidar que en todas las investigaciones que hizo públicas el propio Gobierno sobre nuestro sistema educativo, las Humanidades no presentaban problemas realmente importantes. Era en las Matemáticas y en la Lengua donde se concentraban las dificultades del alumnado.

No podemos olvidar que, si los contenidos en las Humanidades tienen que servir para hacer inteligible el mundo del presente, buscando cómo el pasado condiciona y explica muchos de los acontecimientos que tienen lugar en la actualidad, una buena parte de los libros de texto, de las materias que integran este ámbito del saber, sólo tratan de llenar la memoria del alumnado con datos y fechas que se almacenan cual fichas, impidiendo construir marcos de significado más amplios en los cuales cobren sentido esas informaciones tipo puzzle. Se genera una apropiación de la cultura que convierte al alumnado en coleccionista de producciones culturales cosificadas, tanto de su propia comunidad como de aquellas formas culturales más vivas e interesantes originarias de otras sociedades, países y etnias.

Si los contenidos de las distintas materias escolares tienen que posibilitar al alumnado evaluar otros modos de vida diferentes a los que rigen en su entorno familiar y vecinal, es obvio que no promover mayores cotas de interdisciplinariedad y programas transversales es una forma de dificultar la educación de la nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas implica, no sólo prestar mucha atención a los contenidos que se incluyen y por qué, con qué argumentos, sino también a los modos como se trabaja y convive en los centros escolares, pues es de esta manera como las virtudes cívicas se aprenden y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que trata de formar personas consumidoras y no ciudadanos, junto con su alianza con los grupos sociales más conservadores, preocupados por conformar seres humanos sumisos y acríticos, militantemente convencidos con verdades que nunca se atreven a poner en cuestión ni a debate, es algo que nos debe llevar a abrir un verdadero debate democrático acerca de los contenidos escolares que están siendo objeto de estudio en los centros escolares y de las metodologías empleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democrática tiene mucho que ver con las cualidades y actitudes de su ciudadanía, o lo que es lo mismo, con la información a la que accede y sus posibilidades de comprenderla y analizarla críticamente; con su implicación y lealtad en la planificación y desarrollo de un proyecto de sociedad; con la capacidad que poseen sus miembros para trabajar y convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, creencias, religiones, sexualidad y género; con sus disposiciones para participar en la política, para protestar contra las injusticias y para exigir responsabilidades a sus dirigentes y comprometerse en la lucha por la justicia social y la promoción de los bienes públicos; con su preocupación, interés e implicación ante todo lo que afecta al medio ambiente y a su sostenibilidad. Las instituciones docentes no pueden dejar de contrastar continuamente en qué medida todo lo que programan, desarrollan y evalúan contribuye a este encargo que la sociedad les encomienda.

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Para saber más

Amnistía Internacional (2003): Educación en derechos humanos: asignatura suspensa, Madrid: Amnistía Internacional.

Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

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Thor Lindeneg

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