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30 Enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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CdP 2014

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

René Magritte

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Chester Arnold

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.Yosi Bergner

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Guy Colwell

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Anwar HusainEs importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

  • BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
  • Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
  • Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
  • Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
  • Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
  • – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

  • Teach For All
    http://www.teachforall.org
  • Programa ExE
    http://www.empiezaporeducar.org

.Eero Järnefelt
Eero Järnefelt – “Under the Yoke (Burning the Brushwood)“. (1893)

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3 Enero
2016
escrito por jurjo

La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo - "Hands-on II" 2010)

 

David Agenjo – “Hands-on II” (2010)

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21 Diciembre
2015
escrito por jurjo

Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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“Educación inclusiva, para todas y todos”

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

 

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17 Noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de “ortodoxias” por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – “Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid“, 1683

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27 Octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.Tetsuya Ishida

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.Li Tianbing

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

Eric DrookerEn todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

Shai YossefEn principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

  1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
  2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
  3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de “igualdad de oportunidades”, es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la “distribución equitativa de oportunidades“. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.Eric Drooker

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). “El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). “El nivel sube y cambia”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric

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Mirela Kadric –  “When all seems lost” (2012)

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23 Septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cívicas y educación pública

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

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El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

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Mario Gonzalez Chavajay

 

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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28 Agosto
2015
escrito por jurjo

La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

 

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Jurjo Torres Santomé

Portada - Prácticas en Educación InterculturalPrácticas en Educación Intercultural

Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 – 20

 

 

 

 

A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.

Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de urbanización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritariamente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estudios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciudades, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasiones, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, especialmente cuando, como resultado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discriminación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un aumento de la tensión y de la conflictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de beneficiarse de similares oportunidades en el resto de los servicios culturales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, haciéndose muy visibles hasta en la organización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de determinados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la población: inmigrantes pobres, sin techo, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, …, a lo que sociológicamente hablando denominamos las “nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases altas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin posibilidades reales de que se “normalicen”, de ser integrados. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las clases más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofreciendo su colaboración y ayuda.

Quienes primero suelen notar el paro, la destrucción de empleos, la precarización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las poblaciones inmigrantes de países pobres; colectivos que non encuentran otro lugar para habitar que no sean esos poblados o barrios más marginales.

Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actualidad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales economías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de trabajo y podía considerarse como miembro de una clase media, normalmente clase media baja, ahora en momentos de crisis del neoliberalismo, pasa a engrosar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas personas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de barrios.

James Guthrie’s - "Schoolmates" (1884)

Un fenómeno novedoso del presente son los barrios-guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los expulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino emplazamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora involuntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subiendo debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo.

La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hagan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espacios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completamente desapercibidas para los sectores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situaciones de pobreza no se hacen visibles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran a ser recibidos los informes y estadísticas que sacan a la luz estas realidades.

En gran medida, en una buena parte de los países más desarrollados es una realidad la conceptualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que “las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad”, generando miedo y una considerable agresividad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movido por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intereses y, que por tanto, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospechar.

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La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

 Contemplada esta revolución urbana desde las instituciones escolares, lo que no podemos es obviar que el sistema educativo tradicional contribuyó también en gran medida a “desruralizar”, convirtiendo a la ciudad en el arquetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vida en el país de que se trate; interrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos productivos, que ubicaciones preferimos incentivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utilizar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta el momento presente, este debate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apostando conllevan de manera implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, trabaje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún momento. Pero las políticas que se vienen implementando suponen una apuesta por la concentración de las poblaciones en las zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las políticas de comunicaciones y transporte, obsesionadas por la construcción de autopistas, autovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocupadas por interconectar las ciudades entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de ciencia y tecnología, de hacienda, … son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funcionarios de las Administraciones públicas y del conjunto de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el medio rural es contemplado de manera reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pero la ignorancia sobre las condiciones de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, sobre sus posibilidades laborales, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, … es demasiado notoria y, por tanto, generadora de demasiadas injusticias.

John Dawson Watson

Por lo que atañe a los sistemas educativos, venimos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un debate riguroso y democrático acerca de si el sistema educativo debía servir para que las generaciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para convencerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vida en las ciudades y, seguidamente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad.

Pensemos que ninguna de las leyes de reforma del sistema educativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba frontalmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos rurales. En 1940, el 51.9% de la población activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en 1950 esa cifra se reducía al 49.3%. A partir de esos años el éxodo del campo a la ciudad crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que queda en el ámbito rural se va a caracterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La realidad de una península ibérica agraria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana.

Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida atención las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destinada a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido número de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a recursos y materiales educativos, …

Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente libros “urbanos” en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplarse ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de texto, ni en los modelos sociales, laborales y comunitarios que se trabajan como explicación del funcionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implícitamente, son los que se recomiendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urbanitas; o sea, como espacios bucólicos donde la naturaleza “incontaminada” se muestra en todo su esplendor; con unos animales y plantas consideradas respectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres humanos. Además, este tipo de recursos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alumnado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural.

Asimismo, el profesorado es formado en las Universidades y Escuelas de Magisterio sobre la base de metodologías para desarrollar con alumnado de la misma edad, del mismo curso académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es demasiado desconocida para las nuevas generaciones de docentes. Sin embargo, un modelo mucho más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momento, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distintas edades, de distintos niveles escolares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con diferentes recursos y materiales curriculares.

Ursula Kelly - Homeless

En la medida en la que no se plantea la necesidad explícita de preparar a profesorado para trabajar en modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el “sentido común” ideológicamente dominante. Un pensamiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rurales.

No caer en la cuenta de estas rutinas y automatismos explica que, aun cuando se mantengan algunas escuelas rurales, sea cada vez más difícil el trabajo allí para un profesorado que fue formado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igualmente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio familiar e integrarse en aquella comunidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colectiva que allí tiene lugar. Su mentalidad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a aceptar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano.

Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruralización.

A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este creciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de “guetización” de las minorías más desfavorecidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a enseñar a convivir.

Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con independencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, sexo, capacidades, creencias religiosas y culturales, y sus opciones sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las sociedades. Asimismo, también es mucho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escolares, y que son construidos y reconstruidos constantemente mediante las informaciones e imágenes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y estudia aislado de los demás, el futuro también tiene mayores probabilidades de continuar siendo diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en paralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los encuentros y la colaboración.

Si nos acostumbramos a vivir, estudiar, trabajar y disfrutar en ambientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por similares características sociales, económicas, físicas o intelectuales; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a divertirnos con quienes son diferentes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más probabilidades hay de que «desaprendamos» el arte de llegar a fórmulas conciliatorias y a un modus convivendi” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 34).

Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferentes, con quienes se etiqueta como “los otros”.

Asimismo, conviene ser conscientes de que la ayuda que tradicionalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la construcción de una identidad nacional, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciudadanía que requieren las sociedades abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la historia como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idiomas, ideologías, modelos de producción, etc.

Este acelerado proceso de urbanización de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medida en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la población rural a las ciudades son coincidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raíces culturales y religiosas muy diversas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenómeno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

HongNian Zhang
Debemos hacer consciente a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, “al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y credos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gracias a la preservación de la diferencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad”. (cit. en Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 57).

Las ciudades cosmopolitas siempre fueron un importante motor en el progreso humano. Si aprendemos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y basado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciudades modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer momento, estos mundos estaban a menudo sorprendentemente cercanos. Probablemente ninguna ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de esta corriente sanguínea creativa”.

Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.

Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

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Bibliografía 

BAUMAN, Zygmunt (2007). Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Barcelona. Arcadia, 4ª edic.

HALL, Peter (1998). Cities in Civilization: Culture, Innovation, and Urban Order. Londres. Weidenfeld and Nicholson.

HUNTINGTON, Samuel P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2010). Justicia curricular. Madrid. Morata (en prensa).

UNFPA (United Nations Population Found) (2007). Estado de la población mundial 2007. Liberar el potencial del crecimiento urbano. New York. Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

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Willie Bester

Willie Bester – “Social Security” (2014)

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25 Junio
2015
escrito por jurjo

La educación escolar en las sociedades multiculturales

 

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PortadaJurjo Torres Santomé

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En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.):

Ciudadanía, poder y educación.

Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132

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Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en lugares como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica, Sudáfrica, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes; uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Jerarquía a cuyo frente se encontraría la raza blanca; no obstante, dentro de ésta cabría establecer rasgos de pureza y perfección, en función de su mayor o menor grado de blancura. A medida que avanzaba el siglo XX, numerosas investigaciones contribuyeron a demostrar que el constructo “raza” como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos hereditarios innatos.Fernando Chamarelli

Es a mediados del siglo XX, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En esos momentos, en Norteamérica, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el “Washington Research Project” (1974) los investigadores e investigadoras concluyen de la siguiente manera:

si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen sino porque serán excluidas de ellas” .

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares. Sin embargo, un compromiso con la diversidad no implica otorgar el mismo valor a todas las conductas y producciones culturales, ya que:

no todas las diferencias tienen el mismo valor, y algunas formas de vida y de convivencia son superiores éticamente a otras; pero no hay ninguna forma de discriminar cuál es cuál a no ser que se den las mismas oportunidades a todas ellas para defender y probar su causa” (Zygmunt BAUMAN, 2003, pág. 95).

Pese al buen número de años que este tipo de filosofías multiculturales llevan proponiéndose e implementándose, con diferente éxito en función de los modelos por los que se opta y de los contextos en los que se aplica, en la actualidad los gobiernos conservadores y neoliberales parecen haber optado por impedir este tipo de reflexiones y políticas. El ataque a la diversidad es, día a día, más claro. El eurocentrismo dominante, o lo que, siendo más humildes, podemos también denominar como provincialismo occidental, que conceptualiza y defiende que todo lo que se produce y/o consume en esta parte del mundo es superior, es mejor, es algo que dificulta enormemente el llegar a convertir nuestras sociedades en multiculturales.

El repliegue sobre sí mismos que los países más poderosos del planeta con gobiernos conservadores y neoliberales están llevando a cabo para “protegerse”, es visible si observamos cómo las fronteras se están cerrando para las personas originarias de los países más pobres y explotados. Este levantamiento de nuevas fronteras se está llevando a cabo, de manera especial, volviendo a redefinir al otro, al extranjero, como inferior y controlando el pensamiento de la ciudadanía autóctona. Ciudadanía que goza de todos los derechos, sólo por haber tenido la suerte de nacer en uno de esos países del denominado primer mundo.

En la actualidad, la lucha contra la memoria que lidera el pensamiento político conservador y los gobiernos de derecha tiene entre sus metas forzar una revisión y relectura del pasado, de tal modo que las opciones que, en la actualidad, tales grupos defienden aparezcan como una continuidad lógica de un pasado que es presentado sin rupturas y con una notable idealización. Ese pasado es expuesto como logro exclusivo del trabajo de grupos sociales de los que ahora se consideran sus mejores y legítimos sucesores. Al mismo tiempo, esta reelaboración y manipulación de la historia y del presente se lleva a cabo mangoneando los canales de difusión de la información hasta hacerle creer a la ciudadanía que no existen alternativas verdaderamente relevantes a los modelos de sociedad que ellos proponen. Este trabajo de reinvención del pasado y la labor de distorsión y desprecio por las opciones y modelos alternativos se acompaña, además, de un esfuerzo por manipular y vaciar de contenido los conceptos con los que la izquierda logra mayor aceptación.

Uno de los términos en los que las fuerzas conservadoras muestran más empeño en desfigurar es el de multiculturalismo. Así, en sus análisis es frecuente ver cómo este concepto aparece presentado como amenazante para los grupos mayoritarios que habitan en un determinado territorio, tal y como hace, por ejemplo Giovanni SARTORI (2001), al defender que se pongan muchos más obstáculos a los procesos de inmigración y al blandir fantasmas sobre la futura degradación de los valores de lo que se considera la cultura noble, superior, al entrar en contacto con opciones culturales “inferiores”.

En general, llama la atención el olvido de la historia de las luchas a favor del multiculturalismo, uno de los más significativos frutos de los Movimientos de Derechos Civiles de las década de los sesenta y setenta, primero en Norteamérica y en el Reino Unido y, de ahí en adelante en todos aquellos países que contaban con minorías étnicas. El término multiculturalismo aparece, en un principio, ligado a luchas en favor de una mayor democratización de la sociedad, de reivindicaciones de mayores cotas de justicia social e ideales de igualdad de oportunidades. Mas, a medida que este concepto muestra su potencial revolucionario, desde las opciones políticas más conservadoras se va tratar de revisar su contenido hasta hacerle compatible en su significado con ideales conservadores, opciones contra las que originariamente surgió.

Es así que, por ello, podemos hablar de una especie de pseudomulticulturalismo; o sea, cuando los “otros”, los que acostumbramos a denominar como culturas subordinadas y dominadas, o las “voces silenciadas”, son vistos, pero sin prestar atención a lo que dicen. Un notable matiz de desprecio o paternalismo acompaña sus presentaciones, desfigurando por completo sus duras realidades, sin dejarles hablar, por lo que sus voces acaban siendo interpretadas de una forma completamente distorsionada. En los escasos espacios en los que aparecen, lo hacen ocupando planos secundarios; incluso de un modo un tanto decorativo, aprovechando para sacar a la luz aspectos un tanto folklóricos como: la tonalidad de sus pieles, el exotismo de sus vestidos, etc. En los escasos espacios en los que se describen algunas de las realidades en las que participan, es muy frecuente que se lleve a cabo con un tratamiento que impide su cuestionamiento; normalmente, adoptando una estrategia semejante a la que utilizan la multinacional Walt Dysney o la del grupo textil Benetton, silenciando los conflictos y despolitizando este tipo de realidades.

Nabil AnaniHablar de multiculturalismo obliga a sacar a la luz las diferentes y heterogéneas formas de dominación que operan en nuestras sociedades y que son mantenidas y reproducidas no simplemente como resultado de estructuras económicas, sino por medio de una fuerte orquestación de discursos y prácticas que contribuyen a la construcción y definición de las diferencias. Diferencias que, a su vez, las opciones conservadoras van a tratar como esencialismos. Cada uno de estos esencialismos que se vinieron construyendo ofrece diferentes tipos de argumentos a la hora de argüir qué es lo que caracteriza y constituye la identidad de los colectivos que son su objeto de atención.

El esencialismo biológico trata de buscar en el código genético o en características corporales la razón de ser de los comportamientos, disposiciones y posibilidades de las personas que integran un determinado colectivo social.

El esencialismo filosófico trataría de derivar la esencia de los colectivos humanos de un ámbito de valores y modo de ser y estar en la vida que vendrían a ser idiosincrásicos para cada uno de ellos. Habría un ámbito de valores específicos que identificaría a cada grupo social y con los que se definirían los rasgos distintivos de su existencia y con los que tratarían de perpetuarse y ser reconocidos y apreciados.

Las argumentaciones esencialistas lo que hacen es dejar al margen la historia de esas comunidades que son objeto de análisis. No se toman en cuenta, por ejemplo, las condiciones laborales a las que son sometidos los miembros de esas comunidades, su acceso a recursos culturales, económicos y sociales; algo que sí explicaría sus actuales modos de vida. Cuando hablamos de multiculturalismo no podemos olvidar tomar en consideración las relaciones de poder, de dominación y subordinación que subyacen como fuente de las diferencias culturales y de la jerarquización entre las distintas etnias.

Reflexionar y tomar decisiones sobre estos temas obliga también a tener claro el modelo de sociedad multicultural al que se aspira. En la actualidad, podemos llegar a diferenciar cinco modalidades de afrontar la gestión de la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio:

  1. Aislacionista. Plantea un modelo de sociedad en el que los diferentes grupos culturales que habitan un mismo territorio llevan vidas independientes y entablan un mínima interacción mutua; únicamente la imprescindible por tener que vivir juntos. Este es el caso, por ejemplo, de la cultura Amish en los Estados Unidos de Norteamérica, o de ciertos pueblos que viven “aislados” en las riberas del Amazonas en Brasil y en otros países en Latinoamérica.
  2. Transigente. Hace referencia a una sociedad que se apoya en una cultura dominante, pero lleva a cabo determinados reajustes y toma medidas específicas en función de algunas de las necesidades de las minorías culturales con las que comparte el territorio. En los Estados que optan por este modelo los proyectos sociales, políticos y culturales que se defienden e implementan son los del grupo cultural hegemónico; en todo el territorio que ocupan se proponen, interpretan y aplican sus leyes, pero se le concede a los grupos o etnias minoritarias ciertos grados de libertad e, incluso, recursos para mantener sus idiomas y culturas (aunque en la mayoría de las ocasiones sólo en plan folklórico: fiestas y celebraciones para aliviar la saudade y la morriña). Es el caso de muchas comunidades de inmigrantes asiáticas, latinas y africanas que viven, por ejemplo, en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos de Norteamérica, etc. Las culturas de estas comunidades tienen posibilidades de mantenerse y cultivarse, pero nunca llegan a modificar la cultura dominante, ni el modo como esa sociedad está organizada.
  3. Autonomista. Esta modalidad de multiculturalismo alude a un tipo de sociedad en la que los grandes grupos lingüísticos y culturales no hegemónicos, pero no constituídos por personas inmigrantes, tratan de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad. La preocupación de tales minorías nacionales es mantener sus idiomas y modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que además estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados; sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad, normalmente de corte federal, en la que disfruten de iguales derechos, en la que puedan convivir como iguales. Este es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Quebec en Canadá, de los Irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
  4. Crítico o interactivo. En este tipo de multiculturalismo las preocupaciones de los grupos culturales no ponen el énfasis en mantener modos de vida autónomos, sino en construir una cultura colectiva que refleje y reconozca sus perspectivas distintivas. Dado que la cultura dominante está poco dispuesta a hacerlo, las minorías culturales tratarán de cambiarla tanto intelectual como políticamente para poder llegar a un clima de convivencia, cooperación e igualdad. Normalmente, estas luchas para alterar significados y valores que afectan a quienes forman parte de los grupos culturales no hegemónicos tienen que ver con una cultura dominante que se vino dedicando a degradar y minusvalorar los modos de vida de esos grupos sin poder. Como resultado de esa negación y distorsión de las culturas no hegemónicas, sus miembros internalizaron valoraciones negativas sobre su propia comunidad, acerca de sus recursos y de sus propias capacidades, lo que les dificulta la existencia, la integración y la contribución al progreso, tanto de su propio grupo como de la cultura en general.
  5. Cosmopolita. Esta propuesta de multiculturalismo está interesada en romper las fronteras entre los pueblos y las culturas y construir una sociedad en las que los individuos (en este caso sin concebirlos como miembros de grupos culturales específicos) se sientan libres de vínculos a un determinado grupo cultural; que no se consideren con la obligación de mantener y transmitir su idioma y cultura. Todas las personas deberían considerar a todas las culturas y lenguas, incluyendo la propia, como un recurso, como una serie de opciones entre las que elegir libremente o servirse de ellas. Esta modalidad de multiculturalismo considera a las culturas como el conjunto de recursos a disposición de cada persona, para elegir de la misma manera que se hace con los productos disponibles en las sociedades de mercado. Éste es un modelo que coincide claramente con los intereses de las economías neoliberales, lo cual no quiere decir que sólo beneficie a estas opciones. Estamos ante una opción que favorece la proliferación de identidades múltiples, cambiantes e híbridas. Desde esta concepción, “los Estados deberían tener las fronteras completamente abiertas y no plantear ningún problema a la mezcla transfronteriza de personas” (Will KYMLICKA, 2003, pág. 313).

Ben Shahn.

No obstante, es indispensable ser conscientes de que ninguno de estos modelos se aplica sin resistencias importantes por parte de sectores que discrepan de la opción elegida o impuesta. Toda sociedad es dinámica y, por lo tanto, “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia, a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

Cada una de estas modalidades da lugar a un modelo de sociedad y, por consiguiente, otorga al sistema educativo unas funciones y responsabilidades determinadas.

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Los sistemas educativos en las sociedades multiculturales

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de los sesenta, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se hicieron más visibles las personas que hasta hacía poco eran más invisibles y/o no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvaloradas y quienes sufrían discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en términos de déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

Estábamos ante un modelo de definición del otro, considerando todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, como hábitos y rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente, de lo que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes.

Los grupos silenciados y colonizados luchan ahora también en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

Como antes subrayábamos, el término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y lucha por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los modelos de sociedad por los que se opte, las instituciones escolares junto con los medios de comunicación de masas desempeñan un papel muy importante[1]. A través de los procesos educativos y de los diferentes programas de entretenimiento e informativos realizados por los más influyentes medios de comunicación las nuevas generaciones asimilan la cultura de la comunidad a la que pertenecen y/o en la que viven, internalizan valoraciones sobre sus logros y carencias.

Entenderemos por cultura los conocimientos, modalidades expresivas, creencias, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo recurriendo a ella logra solucionar sus problemas y darle significado al mundo en el que vive, va por ello a tratar de preservarla, desarrollarla y divulgarla; por lo tanto, es también este acerbo cultural el que acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés de cara a facilitar la integración y el desarrollo de las nuevas generaciones. Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y conocimientos con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización y contenidos para entender y participar en el ámbito cultural, las destrezas e información indispensable para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Es también en las aulas donde se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; asimismo, es mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que estuvieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados y/o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación:

1) La asimilación.

2) El pluralismo superficial.

3) La educación multicultural crítica.

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1)   La asimilación

En el primer modelo, el asimilacionista, la institución escolar tiene la misión de evitar la diversidad cultural y lingüística e imponer una única lengua y cultura oficial. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era precisamente la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformizar a las personas y culturas. Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se conforman los grandes Estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política, cultural y lingüística común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. Así, por ejemplo, la obra de John Dewey, ofrece suficientes ejemplos de como se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada Estado-nación construía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y/o minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.PROTEST ART OF 2009

Las distintas materias que componen el curriculum escolar tendrían entre sus funciones principales ayudar a conformar una cultura común. De este modo, la enseñanza de las matemáticas facilitó la imposición del Sistema Métrico Decimal. Se logró así la unificación de los distintos sistemas de pesas y medidas que existían en un mismo territorio, al tiempo que se facilitaron los intercambios comerciales. Como consecuencia de la matemática promovida desde las instituciones escolares fueron desapareciendo unidades de peso como la arroba, la libra, el cuarterón, la onza, la fanega, la talega, el almud, la carga, el costal, etc.;unidades de longitud como la legua, el paso, la pulgada, el palmo, el pie, la vara, etc.; unidades de capacidad, como el cuartillo, la tinaja, la terrera, la cántara, el pellejo, etc.; unidades de superficie como la yugada, el celemín, la cuartilla de tierra, la fanega, etc. La enseñanza de la historia contribuiría a la imposición de una única narrativa acerca del pasado y del presente de la comunidad. La selección de los eventos del pasado que se proponen como relevantes y de obligado conocimiento sirven a los poderes dominantes del momento para justificar la forma de organización existente en la actualidad. En consecuencia, los distintos bloques de contenido de esta materia tratan de argumentar las ventajas de haberse reunidos los diferentes pueblos que componen el Estado para conformar un gran y poderoso pueblo. La enseñanza de la lengua y la literatura se convierte en el medio más eficaz de imponer y hacer oficial un mismo idioma y una misma norma lingüística; al tiempo, de un modo unas veces explícito, pero las más de las veces por implícitos, se trata de convencer al alumnado de que las otras lenguas no oficiales son de escasísimo valor, lo mismo que las producciones literarias que se sirven de ellas. La enseñanza de estas materias sirve asimismo para silenciar o desvalorizar a aquellos escritores y escritoras de la lengua oficial que con sus escritos ponen de relieve temas conflictivos y denuncias de injusticias que los grupos sociales instalados en el poder no desean que afloren. Las asignaturas de geografía servían para reforzar el espíritu patriótico ya que permitían aclarar a las nuevas generaciones las verdaderas fronteras de su territorio y contribuir a construir una identidad nacional, al mismo tiempo que ayudaban a definir a la persona extranjera. No podemos olvidar que los mapas, a la vez que facilitan la comunicación entre los pueblos, sirvieron de valiosísimo recurso para posibilitar la conquista y explotación de los pueblos vecinos y lejanos. Las proyecciones cartográficas hasta época muy reciente eran propiedad de los ejércitos y, por ejemplo, los mapas topográficos de mayor escala, más precisos y detallados, eran considerados documentos secretos. Las materias destinadas a la educación artística ayudarían a legitimar unas determinadas obras de arte y estilos como los únicos valiosos e idiosincrásicos de la nación; las restantes producciones sin reconocimiento oficial, lo máximo que lograban adquirir es el valor de “cultura popular”. La etiqueta de popular siempre aparece contrapuesta, de manera visible o latente, a la denominada “cultura oficial”. De este modo, “cultura popular” es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones de determinados colectivos “sin poder” que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación de los colectivos sociales y culturales dominados en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma y/o norma lingüística de los existentes en ese Estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas y lenguas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

2)   El pluralismo superficial

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que eran mayoritarios en un determinado territorio que compartían con otro más reducido pero con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de Autonomía. La lucha por la Autonomía política y/o cultural, como ya vimos, tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante.

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones autonomistas, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folklórico y turístico (las fiestas populares, los dialectos e idiomas[2] “familiares”, las danzas folklóricas, …), cosificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales y/o etnias desfavorecidas, la génesis de su situación subordinada y marginada. Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política lingüística, cultural, social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial”, que puede servir incluso para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar y/o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas Autonomías, llegando a caer en fórmulas de trabajo que podemos denominar como «currículum de turistas» (Jurjo TORRES, 2000, cap. IV). En este tipo de propuestas escolares la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es presentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a proporcionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran actualidad. Las situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plantean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos de cara a un mercado único, a una cada vez mayor homogeneización cultural y lingüística que reclama el mercado. Pero también porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un Estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un Estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido. Los modelos neoliberales son incompatibles con un Estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.Voices of hope

La lucha por el reconocimiento es algo que caracteriza, según Nancy FRASER (2000-a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales vinieron en un primer momento centrándose en conseguir un reconocimiento de su lengua y cultura; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder habían, en unos casos, silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder, las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas colonialistas y explotadoras argumentaban la inferioridad de los colectivos sociales dominados aludiendo a sus capacidades innatas, a que no les gustaba trabajar, que eran más vagos, a que carecían de iniciativa, etc.; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida que las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al imperialismo, colonialismo o eurocentrismo y androcentrismo dominante, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías, ideologías y legislaciones que se dedicaban a ignorarles o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersas.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venían condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento. Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Marina SUBIRATS, 1993).

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de la que éstas tienen lugar, o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del tercer mundo, etc. soportan situaciones de exclusión social, malviviendo en situaciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes debido a los discursos explicativos con los que se vienen justificando sus realidades.

Obviamente, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a situaciones en las que la resolución de tales injusticias se aleje aun más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de Estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento les lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese Estado y tienen otro idioma y otras formas de vida. Poner el énfasis en estas interrelaciones pondría de manifiesto la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya SEN nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción;

los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Amartya SEN, 2000, pág. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual status, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, si observamos qué acontece en la actualidad, con encontraremos con que, con toda probabilidad, esos mismos colectivos suelen estar siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados. Obviamente intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Nancy FRASER, 2000-a, pág. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no existan colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Así, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

.Dorothy Tennant

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3)   La educación multicultural crítica

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que si en un pasado se apoyaban en argumentos y/o en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculizan. Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciando incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Someter a revisión crítica los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se les venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaban sometidos. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se les impedía acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Nancy FRASER, 1997, pág. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todas sus etapas tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

Por consiguiente, una educación verdaderamente democrática y respetuosa de los derechos colectivos y de la persona tiene que llevarnos a sacar a la luz las diferentes manifestaciones de discriminación que se dan en nuestras sociedades. Entre éstas podemos distinguir siete modalidades (Kogila MOODLEY, 1999):

1)   Discriminación legal. Cuando las legislaciones otorgan distintos derechos en función de la pertenencia o no de los ciudadanos y ciudadanas a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Un ejemplo típico son las políticas de apartheid, las de discriminación en los derechos para acceder a puestos de trabajo y percepción de salarios según se trate de hombres o mujeres.

2) Discriminación científica. Este tipo de discriminación se sustenta en discursos científicos que tratan de argumentar y naturalizar comportamientos humanos distintos por pertenecer a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Entre los numerosos ejemplos que cabe citar están las investigaciones científicas que tratan de justificar capacidades mentales y destrezas diferentes a las personas de raza negra y a las de raza blanca, a hombres y a mujeres, etc. (ver Jurjo TORRES, 2001, págs. 164 -184).

3)   Discriminación social. Se manifiesta en las dificultades reales que determinados colectivos sociales tienen de obtener un determinado puesto de trabajo y salario, vivir en determinados espacios geográficos, acceder a determinados lugares, ser respetado y valorado. La situación de marginalidad en la que viven se refuerza con los estereotipos y prejuicios que el resto de la población tiene sobre cada uno de los integrantes de estos grupos y que contribuye a reproducir las actuales situaciones de pobreza y exclusión. Este tipo de discriminación es la que ejercen los ciudadanos y ciudadanas de las clases y grupos sociales privilegiados con independencia de lo que digan las leyes. Son las exclusiones sociales que se producen sobre la base de la ignorancia, prejuicios y estereotipos introyectados, así como de las ventajas puntuales que reporta la explotación de las personas de los grupos marginados.

4)   Discriminación cultural. Esta modalidad de discriminación se apoya en determinadas jerarquías y valoraciones acerca de la superioridad de determinadas culturas y lenguas frente a otras. Una variedad de esta discriminación es el eurocentrismo o el afrocentrismo, o sea, el considerar que las producciones culturales que produce un determinado pueblo, etnia o país son superiores por definición a otro; otro fenómeno es el caso de los imperialismos que utilizaban la imposición del idioma de la metrópolis como principal mecanismo de colonización. El hecho de reconocer que en los contenidos culturales que se valoran en la sociedad y se trabajan en las aulas de modo obligatorio existen voces silenciadas es una muestra patente de que sólo importa lo que hacen, por ejemplo, los hombres blancos occidentales sanos, guapos, cristianos, de clase media y que viven en ciudades de países poderosos.

5)   Discriminación económica. Es una de la principales formas de discriminación y que incide directamente en todas las demás. En las sociedades capitalistas el tener menos posibilidades de obtener dinero suficiente para vivir con dignidad es algo que experimentan con demasiada frecuencia, por ejemplo, las personas pertenecientes a etnias minoritarias sin poder, un buen grupo de mujeres, las personas de las clases bajas y de colectivos sociales excluidos. La pobreza es fruto de una injusta distribución y aprovechamiento de los recursos de que dispone una sociedad.

6)   Discriminación religiosa. Se manifiesta más crudamente en aquellos países en los que no existe una clara independencia entre los poderes públicos y las iglesias y religiones. Un estado confesional tiene muchas más probabilidades que otro laico de generar discriminaciones sobre las personas o colectivos sociales que no comparten esa religión o son ateos.

7)   Discriminación psicológica. Es la modalidad de exclusión que se produce cuando las personas interiorizan un autoconcepto negativo sobre sí mismos o sobre algún otro colectivo social. Cuando las personas introyectan una imagen negativa de sí mismas, a través de sus interacciones con otras personas, limitan sus expectativas personales porque se sienten sin derechos ni reconocimiento. Entre las causas de esas introyecciones podemos citar las de vivir en un determinado territorio en el que quienes controlan los medios de producción y de comunicación mantiene conductas excluyentes, por ejemplo, sobre las mujeres, o sobre las personas de religión musulmana, o de etnia gitana, o inmigrantes de un país pobre, o sobre quienes tienen alguna discapacidad física y/o psíquica, o son de clase obrera o pertenecen a un colectivo social marginado y excluido.

.Janos Valentiny

Este tipo de diferenciaciones en las modalidades de discriminación están muy interrelacionadas y muy difícilmente se encuentra un grupo humano o persona discriminada como fruto de una sola de estas modalidades. La distinción de estas diferentes formas es útil, de manera especial a la hora de las intervenciones para solventarlas, pues nos indican la necesidad de diversas medidas que hay que tomar: reformas legislativas, culturales y educativas, científicas, sociales, económicas y laborales. Medidas que, a su vez, exigirían potenciar una mayor participación democrática de la ciudadanía en la gestión de los asuntos públicos.

Un modelo pedagógico preocupado por hacer frente a este tipo de injusticias sociales obliga a asumir una filosofía de educación multicultural crítica, dejando de manifiesto un triple compromiso:

a)   Contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran; sacando a la luz cómo su situación es consecuencia de la imposición autoritaria de una determinada historia sesgada, de discursos que sólo exaltan la cultura de los grupos dominantes;

b)   Promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y

c)   Facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social destacando cómo las estructuras económicas, sociales y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que al tiempo que benefician a unos colectivos perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy GUTTMAN (2001, pág. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por lo tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

En un modelo semejante al que acabamos de describir tanto estudiantes como docentes contraen compromisos muy específicos. Así, el alumnado estará obligado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia, así como las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la historicidad y condicionantes de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar sus biografías para demostrar cómo las condiciones históricas y los contextos sociales influyen en las tomas de decisión que acompañan todo el proceso de investigación y aplicación del conocimiento. Esta condición es de capital importancia en las actuales sociedades informacionales.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidir, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas y aisladas en marcos de análisis cada vez más generales e integrados. Es ésta una de las maneras de afrontar un conocimiento demasiado fragmentado que impide entender su verdadero sentido y significado.

6.* Atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigación. Convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, y poder detectar sus efectos colaterales.

8.* Evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan en los centros de enseñanza o en las que se ven comprometidos.

9.* Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones. Aprender a asumir riesgos y a aprender de los errores que se cometen.

  A su vez, el papel del profesorado se ve directamente afectado ya que estará obligado a:

1.- Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones y de sus personales puntos de vista con los de otras personas para generar conflictos sociocognitivos que les obliguen a construir un conocimiento más objetivo y relevante.

2.- Promover en las aulas el estudio de ejemplos positivos, de cómo se superan situaciones de marginación y opresión. Ejemplos en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a mejores condiciones. Este compromiso obliga a incorporar como contenidos del curriculum realidades en las que queden de manifiesto las oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.

3.- Potenciar la personalidad específica de cada estudiante; sus estilos y características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal es algo imprescindible para llegar a asumir la de otros pueblos y culturas.

4.- Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas. Convertir los centros de enseñanza en espacios en los que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

5.- Prestar especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo.

Por consiguiente, comprometerse con una educación multicultural crítica implica asumir como punto de partida que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras comunidades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca o caucásica, y son considerados por las leyes vigentes como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Para tratar de hacer frente a estas situaciones de injusticia, también a la educación se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

Miles “El Mac” MacGregorAhora, el énfasis se pone más en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social. Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y la puesta en cuestión de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain TOURAINE (1995, pág. 16), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena consciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que vienen caracterizados por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Sin embargo, es preciso ser conscientes de las limitaciones del sistema educativo para hacer frente a todos los males sociales. La historia nos enseñó que cuando algunos colectivos sociales se encontraban marginados, como por ejemplo las mujeres, para solucionar su situación, no recurrieron exclusivamente a medidas en el sistema educativo, sino que forzaron otras formas de discriminación positiva en el resto de las esferas en las que se articula el funcionamiento de la sociedad: medidas en el ámbito de la producción y de la economía en general, en el de la política, en el ámbito social y familiar y, por supuesto, en la esfera de la educación. Es imprescindible exigir el concurso de todos aquellos organismos económicos, políticos, culturales y sociales que están implicados en los modos de funcionar de nuestras sociedades. Es importante caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos. Necesitamos políticas de mayor coordinación entre los distintos Ministerios y Administraciones si realmente deseamos construir una sociedad más humana, justa, solidaria y democrática.

En esta dirección es interesante la creación en el Reino Unido por parte del gobierno de Tony BLAIR, en 1997 de la “Unidad de Exclusión Social” de cara a promover la integración de las medidas dirigidas a ayudar a todos los colectivos socialmente más desfavorecidos. Entre las funciones de esa unidad están las de pedir cuentas a los ministerios correspondientes cuando sus políticas no parezcan contribuir a terminar con la exclusión social. Con independencia del éxito que pueda tener esta medida propugnada por un gobierno laborista un tanto descafeinado, como es el presidido por Tony BLAIR, lo importante es caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos.

En una democracia, las personas tienden a conseguir aquello por lo que se movilizan y, por el contrario, normalmente no consiguen aquellas cosas que no reclaman.

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BIBLIOGRAFÍA:

BAUMAN, Zygmunt (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid. Siglo XXI.

FRASER, Nancy (1997). Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santafé de Bogotá. Universidad de los Andes y Siglo del Hombre.

FRASER, Nancy (2000-a). “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era «postsocialista» ”. New Left Review, nº 0, págs. 126-155.

FRASER, Nancy (2000-b). “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”. New Left Review, nº 4, págs. 55-68.

GUTTMAN, Amy (2001). La educación democrática. Barcelona. Paidós.

KYMLICKA, Will (2003). La política vernácula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía. Barcelona. Paidós.

MOODLEY, Kogila (1999). “Antiracist Education through Political Literacy: The Case of Canada”. En Stephen MAY (Ed.): Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education. Londres. Falmer Press, págs. 138 – 152.

PAREKH, Bhikhu (1997). “National Culture and Multiculturalism”. En Kenneth THOMPSON (Ed.): Media and Cultural Regulation. London. Sage – The Open University, págs. 163 -205.

SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid. Taurus.

SEN, Amartya (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona. Planeta.

SUBIRATS, Marina (Coord.) (1993). El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales – Instituto de la Mujer.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2000). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 4ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata.

TOURAINE, Alain (1995). “¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas”. Claves de razón práctica. Nº 56, Octubre, págs. 19-25.

Washington Research Project (1974). Children Out Of School in America. Washington, DC. Children´s Defense Fund.

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[1] Sin olvidar otros aspectos de la política vigente que condicionan una integración real, como la existencia de leyes penales que no discriminen a las personas inmigrantes, o de leyes que aseguren una no discriminación en la sanidad, en el mercado laboral, en la seguridad social, en la participación en la política e, incluso, en la participación en el ejército y en la defensa nacional.

[2] En este caso se llegan incluso a fomentar los idiomas propios de esa comunidad, pero no se hace obligatorio su aprendizaje ni su uso. El estatus de obligatoriedad sólo lo tiene el idioma oficial del Estado, no el de las Autonomías.

Alaa Awad

.Alaa Awad – “Women of Egypt, Rise!” (2012)

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25 Junio
2015
escrito por jurjo

Contra el eclipse de la democracia en las aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 457, Sección Historias mínimas, Junio 2015, pág. 8

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La imprescindibilidad de los sistemas educativos para el empoderamiento de una ciudadanía democrática, solidaria y justa es un axioma compartido en nuestras sociedades. Pero a la mínima, la insolidaridad, el egoísmo, las injusticias son conductas que afloran como características del tipo de mundo que estamos construyendo. Panorama al que también coadyuva el actual eclipse de la educación política y, por tanto, la obligación de pensar en el alumnado como ciudadanía activa.

La praxis escolar contribuye a determinar lo que vemos como responsabilidad común, como asuntos a compartir, como aplicación coherente de filosofías y conceptos políticos. En las aulas aprendemos a pensar, planificar y llevar a la práctica la resolución de problemas que tenemos en común, pero también puede acontencer todo lo contrario, que aprendamos a ser egoístas y a instrumentalizar al otro. Vivir y experimentar la vida en común, aprender a ser demócratas y los comportamientos a los que esta filosofía obliga exige poner el énfasis en que cada estudiante se vea necesariamente implicado en tareas que le obliguen a planificar, organizar, debatir, resolver, tomar decisiones, poner en acción, experimentar y compartir conocimientos, ejercitar valores, desarrollar las capacidades que caracterizan la vida en comunidad.

La democracia no acaba en la formulación de principios, exige que las metodologías didácticas y todas las interacciones en las aulas sean coherentes con tales principios y obliguen a la puesta en acción de destrezas, capacidades y valores democráticos. Son las contradicciones entre fines y medios uno de los rasgos básicos de los modelos autoritarios de gobierno, gestión y acción. Toda democracia escolar es una forma de vida pública, basada en la participación, la colaboración y el ejercicio y potenciación de las capacidades personales.

Conformar un sentido común desde, en y para la democracia, con el fin de asegurar modelos de sociedad democráticos, debe ser el eje de todas las decisiones de las políticas educativas.

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Li Tianbing

 

Li Tianbing – Recitation (2008)

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25 Mayo
2015
escrito por jurjo

Educación Antirracista:  Diversidad y Justicia Social en las Aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

Portada

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En: 

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):

Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social

Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246

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  • Sociedad, Poder y Educación: Legitimando realidades.

Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.

En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.

En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.

Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad.

* El auge de las políticas neoconservadoras y del ultraliberalismo

En la actualidad, es visible el fuerte aumento de las posiciones y políticas conservadoras. La caída de los principales gobiernos comunistas fue muy bien aprovechada por intelectuales y grupos de poder conservadores para atacar las políticas progresistas, incluso en países cuyo parecido con los regímenes de la ex-Unión Soviética era nulo. A ello se sumaron, obviamente, toda una serie de fenómenos como pueden ser importantes cambios organizativos en los modelos de producción, la concepción del trabajo, transformaciones en las políticas de consumo y, algo verdaderamente nuevo, el surgimiento de las sociedades y tecnologías de la información que están modificando nuestro mundo, tanto en un nivel personal como colectivo, mucho más de lo que podíamos y podemos imaginar.

El fuerte incremento del paro, los fenómenos de desprofesionalización (ya que ahora gran parte del trabajo puede ser realizado mejor y más rápidamente por robots), la mundialización de la economía y, algo de gran importancia, la gran movilidad del capital y sus industrias a través de toda clase de fronteras, son notas merecedoras de ser tomadas en cuenta para explicar el gran crecimiento mundial de las ideologías y propuestas de intervención sociopolítica etiquetadas como de “derechas” (aun sabiendo que hay variaciones importantes entre ellas).

Que las posiciones políticas de derechas llevan un tiempo desempeñando un papel decisivo es algo incuestionable, aunque en el Estado Español sea éste un fenómeno más reciente, dado entre otras cosas que aquí es el gobierno socialista quien se vino encargando de llevar adelante una serie de transformaciones que los empresarios y la banca necesitaban para poder obtener mayores niveles de acumulación de capital (con la intención, pensaban los crédulos socialistas, de que así se acabaría favoreciendo una posterior reinversión de esos macrobeneficios en este mismo Estado, con la consiguiente repercusión en la creación de nuevos puestos de trabajo).

Hoy, los intentos de desmantelar el Estado del Bienestar son una de las mayores amenazas para nuestras sociedades; algo de lo que son muestra realidades como los recortes en las prestaciones a quienes no tienen o perdieron su puesto de trabajo, en la sanidad, la inseguridad en los contratos laborales (contratos basura), el incremento del número de personas pobres, las posibilidades de acceso a una educación pública de calidad (especialmente si no se logra establecer un plan de financiación adecuado para llevar adelante la L.O.G.S.E.), etc. Si no se logra un claro compromiso de todas las fuerzas sociales para consolidar y perfeccionar el Estado del Bienestar las amenazas para el futuro serán mayores (¿cuántas personas se creen hoy que en la próxima década habrá pensiones, sanidad y enseñanza pública y gratuita?).Ibrahim El-Salahi"

Esta destrucción del Estado del Bienestar se lleva a término tratando de transferir responsabilidades sociopolíticas como las señaladas anteriormente al ámbito privado. El argumento paraguas con el que se realiza este desmantelamiento de las redes públicas de enseñanza, de sanidad, de cobertura a las personas en paro, de pensiones de jubilación, de información y cultura (mediante cadenas públicas de radio y televisión), etc. es el de la “soberanía del consumidor”. Las ciudadanas y ciudadanos pasan a contemplarse exclusivamente como consumidoras y consumidores, obviando las dificultades y discriminaciones que son inherentes a esta sociedad capitalista de consumo.

No obstante, es lógico pensar que también se están dando y se seguirán a dar, como en todo otro momento histórico, movimientos de contestación para tratar de cambiar este curso negativo de la realidad.

La transformación de la sociedad no tiene lugar cual diseño de laboratorio en el que es posible controlar todas las variables que pueden condicionar el producto final que se desea. Por el contrario, los cambios sociales son fenómenos complejos en los que intervienen diversas dinámicas y muchas de ellas contradictorias. El reproduccionismo economicista de las teorías marxistas más ortodoxas es algo ya superado, al quedar de manifiesto la importancia de otras esferas sociales (política, educativa, cultural, militar y religiosa) y de las dinámicas que en ellas interactúan (de clase social, edad, etnia y género).

En consecuencia, el trabajo en las instituciones escolares es imprescindible contemplarlo en conexión con estrategias más amplias encaminadas a la transformación de las sociedades, pudiendo detectarse en aquéllas intervenciones dirigidas a reproducir las actuales condiciones de dominación y explotación, así como operaciones de resistencia destinadas a su modificación y a la eliminación de las desigualdades.

Es inexcusable notar como incluso lo que denominamos “derecha política” es un concepto muy amplio que alberga dentro de sí movimientos con intereses en gran parte contradictorios. En determinados momentos históricos van a estar en juego cuestiones que pueden resultar incompatibles con los intereses particulares de algunas de las opciones más concretas que componen la derecha política y económica. Uno de los principales focos de contradicción es el que surge de la defensa de las idiosincrasias e intereses por una parte, de los grupos liberales y ultra-liberales y, por otra, de los colectivos conservadores, neo-conservadores y ultraconservadores.

Así, los grupos liberales y ultraliberales acostumbran a concentrar gran parte de su esfuerzo en “deshacer” el Estado, en impedir que éste pueda condicionar líneas de desarrollo económico y social; su objetivo es vaciarlo de competencias y dejar todo al arbitrio de las leyes del mercado, algo necesario para moverse internacionalmente, acudiendo con sus inversiones allí donde se dan las mejores posibilidades de obtener beneficios. Esto es lo que explica el rápido crecimiento de países del sudeste de Asia tales como, por ejemplo, Camboya, Vietnam, Taiwan, denominados “dragones asiáticos”; países en los que las regulaciones laborales no existen y todo son exenciones fiscales, exceso de oferta de mano de obra (lo que permite ofrecer bajísimos salarios e inseguridad laboral), posibilidades de implantar industrias contaminantes, etc. En dos palabras, capitalismo salvaje. Esta política de des-regulación es consustancial a las propuestas para desmantelar el Estado del Bienestar; se pretende que los servicios de interés público (educación, sanidad, información, prestaciones sociales, etc.) queden sometidos al imperio de los “valores de mercado”, que sean las consumidoras y consumidores quienes decidan (por supuesto, jugando siempre el capital con la cartas marcadas): que las familias elijan centros de enseñanza (política de bonos escolares), servicios sanitarios, planes de jubilación privados, etc.

Por otro lado, los grupos neo-conservadores están más obsesionados por la recuperación de los «valores tradicionales», por la atención y promoción de la “cultura verdadera”, del “conocimiento oficial” y que merece la pena; del conocimiento correcto, de las normas y valores consideradas por ellos como valiosos. Para lograr este objetivo, estos grupos recurren al apoyo de colectivos sociales identificados con los valores de la familia tradicional y a los defensores de las concepciones religiosas más fundamentalistas.

En una sociedad sometida a fuertes cambios y tensiones, debido a las tendencias democratizadoras que se fueron construyendo en las últimas décadas, a la presión de cada vez más colectivos y grupos sociales, hasta hace poco silenciados y que ahora reclaman su voz y poder, puede ocurrir que también sean otros grupos, además de los tradicionales grupos de derecha, quienes se apunten a propuestas de gobierno de derechas.

En este sentido, podemos destacar la existencia de grandes sectores de las denominadas clases medias y algunas personas de la clase trabajadora que se apuntan a opciones de derecha porque no llegan a comprender la verdadera razón de situaciones de violencia laboral y social; grupos a quienes les preocupa la desintegración de los modelos tradicionales de familia (entre otras cosas porque no acaban de comprender el derecho de las mujeres a trabajar fuera del ámbito doméstico y la obligación de compartir responsabilidades en la gestión del hogar y en la toma de decisiones, no sólo con la mujer, sino también con los hijos e hijas), la inseguridad laboral, el cuestionamiento del conocimiento tradicional, los cambios en los sistemas de valores, etc. Todos estas transformaciones pueden angustiar a muchas personas (es el miedo a lo nuevo y desconocido, al tiempo que la pérdida de algunos privilegios) y convertirse en río revuelto en el que pescan con éxito los personajes políticos de la derecha, en especial quienes apuestan por lo que conocemos como el “autoritarismo populista” y su oferta para regresar a los “momentos felices” de un pasado que nunca existió.

Con este panorama de fondo, hay una institución que se convierte en foco de atención prioritario para todos los grupos sociales, tengan o no responsabilidades de gobierno y participen o no en el reparto del poder: es la institución escolar. Se asume, con un gran cinismo en la inmensa mayoría de las ocasiones, que la madre de todos los males y, en consecuencia, de todos los remedios está en la institución escolar (es raro escuchar el discurso contrario: todo lo que de bueno existe en la sociedad se le debe a las instituciones escolares y, por tanJurga Martinto, a las maestras y maestros).

Con mayor o menor intensidad, cada uno de los grupos y colectivos sociales tratará de intervenir en este ámbito porque sabe que es aquí donde también se contribuye a diseñar el futuro. Es en las instituciones docentes donde se selecciona el conocimiento del pasado y del presente que se considera válido, se justifican determinadas líneas científicas, modos de hacer ciencia, de ver e intervenir en la realidad; se fomentan habilidades, destrezas y valores que se catalogan como valiosos para el avance social (desde la óptica que definen quienes participan en ese diseño). En resumen, los centros de enseñanza condicionan de forma importante el saber del futuro.

No deja de ser una coincidencia que sea justamente ahora cuando en todos los países conservadores se estén a promover los curricula base y obligatorios, los institutos de evaluación de las instituciones escolares y del profesorado controlados por los cuerpos de Inspección y atendiendo sólo al interés de las Administraciones Educativas y, lo que es más importante, sin una participación real y democrática de quienes están directamente afectados, estudiantes y profesorado. Nunca como en la actualidad el profesorado se encontró con tantos controles como los que tiene y le amenazan a corto plazo.

* La educación, una dimensión de la política cultural de la sociedad

Las cuestiones curriculares, en consecuencia, es preciso considerarlas como una dimensión más de un proyecto de mayor calado, como es la política cultural de cada sociedad. Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.

Todas las investigaciones centradas en los contenidos que vienen siendo trabajados en la mayoría de los centros de enseñanza concluyen que existe un fuerte sesgo en las opciones que se promueven como “ejemplificantes”; que se silencian realidades de quienes no están conectados con resortes de poder político, económico, cultural y religioso, esto es, de las etnias y grupos sociales desfavorecidos y marginados (de las mujeres, de la clase trabajadora, de las personas de la tercera edad, de las pobres, de las minusválidas, de homosexuales y lesbianas, del mundo rural y marinero, de los niños, niñas y adolescentes, etc.) y del tercer mundo. Este silencio de colectivos sociales importantes es constatable de manera especial en los materiales didácticos que cierran las propuestas curriculares, los libros de texto.

* La desigualdad en la distribución de recursos educativos y culturales, signo de sociedades injustas

Por otra parte, como consecuencia de las políticas ultraliberales, se insiste más en tratar de mostrarnos a las personas como consumidoras y en prestar atención a sus derechos a consumir, más que en su condición de ciudadanas y ciudadanos; esto conlleva una reducción de sus obligaciones y deberes como seres humanos y un menoscabo de sus posibilidades de acción e intervención. La dimensión consumista implica moverse sólo en un marco que permite realizar elecciones entre lo que nos ofrecen, no en el de la definición de la realidad. A las personas se les coartan las ocasiones y niveles de autonomía para crear modelos y orientaciones acerca de cómo puede o debe ser su comunidad; se minimizan los espacios y oportunidades de participar en el establecimiento de direcciones de desarrollo para esa sociedad a la que se pertenece.

Las nuevas sociedades de consumo están tratando de transformar las instituciones escolares sometiéndolas a las mismas leyes que rigen en el mercado de consumo (Whitty, G.; Edwards, T. & Gewirtz, S., 1993). Se pretende que las ofertas que realicen los centros docentes se hagan para satisfacer las demandas de quienes tienen posibilidades de formularlas, los grupos empresariales. En este sentido no podemos pasar por alto la existencia de un mercado en el que la manipulación informativa desempeña un importante papel. La información es en la actualidad uno de los poderes más decisivos, de ahí el gran interés y la lucha por hacerse con el control de las comunicaciones, por poseer periódicos, emisoras de radio y televisión, redes informáticas, etc. Es sobre la base de este control y manipulación de la información como podemos comprender que tanto las familias como el propio alumnado sienta mayor urgencia por determinados conocimientos y destrezas que, se dice, facilitan el acceso a puestos de trabajo, están más directamente conexionados con salidas laborales y, lo que es peor, lleguen a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

El sistema educativo, por lo tanto, aparece como algo a consumir, como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios, que permitan participar de las escasas posibilidades de movilidad social; no es concebido como un conjunto de instituciones coadyuvantes en la conquista de mayores cotas de justicia social, en la lucha contra la desigualdad y la opresión. Creo que uno de los grandes peligros para nuestras sociedades está en la manera en que se desdibuja el sentido y finalidad del sistema educativo.

No obstante, como subraya R. W. Connell (1993), tenemos tres razones para considerar la existencia de un fuerte nexo de unión entre los sistemas educativos y la conquista de mayores niveles de justicia social.

1). El sistema educativo es uno de los mayores activos públicos. Es una de las mayores empresas en cualquier economía moderna. Para convencernos de que es una de las empresas más importantes, basta con pensar en las cifras billonarias que manejan los Ministerios de Educación y Ciencia de la mayoría de los países. Dado que se trata de una empresa pública es lógico preguntarse, ¿quién obtiene la mayoría de los beneficios? Los análisis cuantitativos rápidamente sacan a la luz una fuerte desigualdad en esa distribución de recursos y beneficios. Cuando nos detenemos a comprobar las formas que adopta la distribución del alumnado en el sistema educativo, las formas piramidales se imponen (hay muchas alumnas y alumnos en los niveles iniciales y, a medida que ascendemos en el sistema educativo, cada vez nos vamos encontrando con menos). Los peores resultados, ya lo sabemos, son los de los niños y niñas de las clases trabajadoras, de la etnia gitana, de los núcleos rurales más desfavorecidos, etc.

2). El sistema educativo, en la actualidad, no sólo es uno de los principales activos públicos, sino que es previsible que lo sea todavía más en el futuro. Conviene tener presente que el conocimiento especializado ha llegado a ser uno más de los componentes del sistema de producción y comercialización.Dena Matar

En la actualidad, es en el marco del sistema educativo donde se dan las principales condiciones para la investigación y la promoción de innovaciones tecnológicas. Algo fácilmente comprobable cuando vemos, por ejemplo, los fuertes vínculos que se comenzaron a establecer entre el mundo empresarial y las Universidades.

Vivir en una sociedad democrática comporta que los fondos públicos redunden en beneficio de todas las personas y no únicamente en el de unas pocas; significa que en esas investigaciones sufragadas con dinero público los distintos grupos sociales deben tener participación, de manera especial en el establecimiento de líneas prioritarias y urgentes de investigación; en otras palabras, los distintos grupos y colectivos sociales tienen que disponer de cauces para participar en la definición de los problemas actuales y en la determinación de cuáles urge resolver de manera más perentoria. No es de recibo que todo el sistema público educativo se mueva sólo al ritmo y en la dirección que los grupos sociales con mayor poder económico y político deciden. Una buena prueba de esta disfuncionalidad está en el hecho de que la investigación que necesitan los grupos empresariales privados está siendo llevada a cabo, en gran parte, por las Universidades públicas e Institutos de Investigación financiados con fondos públicos.

Este conocimiento que construyen y distribuyen los sistemas educativos no sólo desempeña un papel importante en la mejora de la producción y en la expansión de mercados, sino también en la estratificación social, y, por tanto, en el mantenimiento de jerarquías sociales. No olvidemos que vivimos en un modelo de sociedad en el que el credencialismo es una de sus notas idiosincrásicas. El número de títulos profesionales logrados y el prestigio de la institución que los expide deciden en gran medida las posibilidades laborales y la adscripción a una determinada clase y colectivo social.

En este sentido, es curioso cómo se está produciendo un mayor crecimiento de la iniciativa privada en todos los niveles del sistema educativo (desde la Educación Infantil y Primaria hasta la misma Universidad), pero con dinero público. Desde la década de los setenta, y en especial en los ochenta, la partida presupuestaria del Estado y de las Comunidades Autónomas destinada a las instituciones escolares privadas no deja de crecer.

Los sistemas educativos distribuyen oportunidades de participación y consumo en los actuales sistemas productivos y, asimismo, moldean los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

3). La tercera razón para preocuparse por el sistema educativo, según R. W. Connell, estaría en la concepción que en cada momento histórico defiende esa sociedad concreta a la que nos refiramos acerca de qué es educar.

Educar es una tarea moral, ya que implica tomar en consideración dimensiones morales. La enseñanza y el aprendizaje, como prácticas sociales, siempre implican cuestiones acerca de propósitos y criterios para la acción (sean o no compartidos), decisiones sobre la aplicación de recursos (incluyendo autoridad y conocimiento), y acerca de responsabilidades y consecuencias de esas acciones. Estas implicaciones nunca pueden ser eludidas, no podemos evadir esta clase de cuestiones. El hecho de que no seamos conscientes de ellas no significa que estas dimensiones morales hayan sido relegadas; por el contrario, tal y como demuestran los estudios acerca del curriculum oculto (Torres Santomé, J., 1996), es fácil que incluso por no prestarles una atención explícita estemos participando, colaborando, en la perpetuación de comportamientos morales que de manera consciente repudiamos (autoritarismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, insolidaridad, fanatismo, dogmatismo, etc.).

Sin embargo, toda una gran cultura conservadora pretende reducir estas cuestiones al silencio, creando estrategias y recursos didácticos que incorporan esos valores previamente decididos por los grupos de poder más conservadores y, al mismo tiempo, tratando de despistar al profesorado instándole a que se ocupe, por ejemplo, en tareas que le impiden tomar en consideración este tipo de elementos, tal y como viene sucediendo en estos últimos años. Se le fuerza a dedicar cada vez más tiempo a cuestiones burocráticas; se le reclaman diseños de proyectos curriculares de centro y de aula, pero sin establecer condiciones que faciliten esta labor; se pretende convencerlo de que lo más importante es secuencializar unos contenidos ya definidos y, lo que es más curioso, ya jerarquizados por los materiales curriculares más dominantes, los libros de texto; se le obsesiona con cuestiones de disciplina y estrategias para “calmar a los estudiantes”; se le sugiere que haga más y más evaluaciones y controles; se le envía abundante legislación con terminologías constantemente renovadas, etc.

Por tanto, hablar e intervenir en el mundo de la educación implica inevitablemente considerar dimensiones de justicia social.

A la hora de destinar recursos al ámbito educativo (dinero, personal, edificios, recursos didácticos, etc.) la comunidad y quienes en cada momento tienen responsabilidades políticas se enfrentan a dilemas de reparto y distribución, a la creación de condiciones que influirán decisivamente en hacer realidad o no el ideal democrático de la igualdad de oportunidades.

Kinda HibrawiEs obvio que una sociedad que distribuye mal sus recursos está favoreciendo más a unos colectivos sociales que a otros.

Los análisis que se vienen efectuando en un número muy importante de países no dejan de poner de relieve que unos grupos sociales reciben más apoyo que otros. Las denuncias de clasismo, racismo y sexismo en el ámbito educativo son continuas. En el Estado Español, sin embargo, la marginación racista que un pueblo como el gitano está sufriendo es la más visible y sangrante. Este es un tema en el que apenas se comenzó a dar pasos, con la excepción de algunos colectivos docentes que tienen un contacto más directo y cotidiano con personas de esta etnia. En la práctica, el mundo oficial, de la Administración, sigue sin prestarle la debida atención.

* El olvido y silenciamiento de grupos étnicos sin poder, su marginalidad y pobreza

Todavía está muy introyectada en nuestras sociedades, más de lo que nos pueda parecer, la concepción de que el único modelo aceptable y valioso es el de «persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual, delgada, sana y robusta, y hombre»; algo que cada vez puede resultar más difícil combatir en la medida en que no se produzca una revisión del significado y de los resultados de lo que podemos denominar «nuevos movimientos sociales», es decir, aquellos movimientos y organizaciones que se configuran, al principio desde el marxismo y luego en la mayoría de las ocasiones contra él, para llevar a cabo luchas sociales muy específicas, por ejemplo, ecológicas, pacifistas, vecinales, de defensa de minorías étnicas, de minorías religiosas, de derechos de homosexuales y lesbianas, de protección de determinadas especies animales, etc. Podemos decir que se trata de movimientos que ponen el énfasis en cuestiones particulares, que tienen objetivos limitados; que desconfían, en ocasiones explícitamente, de grupos y estrategias con metas más amplias o, mejor dicho, más comunes.

En este sentido, la rápida difusión que están logrando las posturas filosóficas que se agrupan bajo el epígrafe de «postmodernismo», con su énfasis en la «diferencia», favorecen la concentración en los particularismos, hasta el punto un tanto irónico de que se origina una descontextualización, una incapacidad para poner en relación esa dimensión particular con otros fenómenos con los cuales está relacionada y, por consiguiente, de los que depende. Se produce, en palabras de Stuart Hall (1992), una «hiperabstracción y un exceso de teorización» que nos hace arrinconar los problemas históricos concretos y más generales.

Curiosamente, cuando se analiza quiénes son y quiénes se benefician más de estos «nuevos movimientos sociales» hallamos que son los grupos de las nuevas clases medias quienes lo hacen; de ahí el menor peso en la actualidad de los movimientos sindicales y, por el contrario, el gran poder de los nuevos corporativismos profesionales.

Necesitamos no olvidar que la lucha contra la marginación y la opresión, si queremos tener éxito, no puede llevarse a cabo en forma de tareas fragmentadas, donde cada grupo humano en función de variables importantes (género, etnia, nacionalidad, sexualidad, edad) trata de solucionarse sus problemas en solitario. En otras épocas históricas ese nexo de coordinación de los combates contra la marginación lo ejerció la categoría clase social. De la mano de esa dimensión se llegaron a plantear también las primeras reivindicaciones anticolonialistas, de liberación de las mujeres, de lucha contra el racismo e, incluso, las demandas en pro de la escolarización obligatoria y gratuita. Errores puntuales en el desarrollo y continuidad de estas reivindicaciones contribuyeron también a la fragmentación de las luchas, hasta el punto que llegó un momento en que esta categoría de clase social parecía suponer un freno para las reivindicaciones femeninas, nacionales, étnicas, de sexualidad, de edad, etc.

La concurrencia de un discurso postmoderno, con el énfasis en la diferencia y la pluralidad de las verdades, facilitó que pudiesen aflorar toda clase de particularismos y que éstos pasasen a considerarse los rasgos base desde los que definir estrategias de acción. El despunte de esta perspectiva postmoderna está originando una cierta incapacidad para establecer relaciones y compromisos entre fenómenos que tienen importantes similitudes, puesto que comparten problemas de desigualdad de oportunidades, de marginación y dominación como fruto de formas de opresión enraizadas y apoyadas en los intereses de los grupos sociales más favorecidos que controlan las esferas política, económica, cultural, religiosa y militar.

Conceptos clave del marxismo, como clase social, pasan en la actualidad a un lugar secundario, cuando fue esta categoría la que sirvió durante todo este siglo para coordinar la lucha contra las principales modalidades de explotación, de la mano de discursos sobre la justicia, responsabilidad social, democracia y solidaridad.

Sin embargo, es imprescindible notar que nunca como en la actualidad el poder y el capital se centralizaron y coordinaron de manera tan importante, no sólo a escala nacional, sino también internacional. Al lado de estas prácticas políticas fragmentadas podemos constatar una mayor acumulación del capital en menos manos y una mayor centralización del poder. Si algo peculiariza nuestro momento histórico son las políticas de monopolización e internacionalización del capital.

Me atrevería a decir que esta dispersión de las reivindicaciones sociales es compatible y hasta asumible por las políticas de concentración del poder y del capital. En la medida que se hace más difícil coordinar esfuerzos (ya que los intereses y preocupaciones son muy dispersos) para enfrentarse a aquellos grupos económicos más poderosos, estos grupos tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus objetivos.

Gontran Guanaes NettoNo deja de ser curioso que frente a colectivos como los de «ecologistas», «mujeres negras», «mujeres islámicas», «mujeres gitanas», «colectivos gays», «colectivos de lesbianas», «cristianos de base (vinculados con la teología de la liberación)», «grupos pacifistas», «de defensa de los derechos de los animales», etc., no podamos encontrar agrupaciones similares en la órbita de las ideologías de la derecha, del capital. Así, por ejemplo, no es fácil ver que los empresarios y empresarias de cualesquiera de nuestros países se agrupen en razón de dimensiones de etnia, género, de sus preferencias sexuales, etc.; y cuando lo hacen es más bien de manera simbólica o también puntual, ante algún que otro problema momentáneo, o como publicidad, y no como fruto de una verdadera solidaridad y preocupación por compartir riesgos y hacer frente a discriminaciones típicas de colectivos tradicionalmente marginados. Antes bien, se preocupan más de crear, por ejemplo, la Comunidad Económica Europea, únicamente preocupada por cinco clases de libertad: la libertad de movimiento de capitales, de domicilio para las actividades empresariales, de movimiento de trabajadores, de transacciones y de intercambio de bienes; por el contrario, los derechos civiles, políticos y sociales quedan aparcados o relegados a un lugar muy secundario. Otro buen ejemplo de la coordinación del capital a escala mundial es la defensa que de sus privilegios llevan a cabo a través de tratados como el del GATT (Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio).

La acumulación de capital y la centralización del poder tiende a organizarse a nivel mundial, a través de redes cada vez más internacionales. Por el contrario, la política de poner el énfasis en la diferencia está llevando a “microdinámicas” e incluso puede que, si se sigue cayendo en discursos hiperteóricos, a posturas que acaben en un puro y exagerado individualismo.

Asimismo, llama la atención que en estos Nuevos Movimientos Sociales apenas podamos constatar interés por la clase trabajadora. En algunos momentos, da la sensación de que ya no existe esta clase social, cuando, por otro lado, cada vez existen más datos que ponen de manifiesto que se pierde más autonomía en el trabajo, se incrementan los niveles de “proletarización”, se congelan los salarios y se produce un mayor número de despidos laborales, con mayor facilidad y descaro.

Ante esta fragmentación cada vez mayor de los grupos sociales, parece como si ya no pudiesen existir valores y objetivos de carácter más universal, al tiempo que nunca como hoy los niveles de bienestar social alcanzados están más amenazados. Los nuevos procesos de “modernización reaccionaria” instan a modelos de economía de mercado aún más salvajes, exigiendo mayores cotas de acumulación de capital en menos manos como estrategia para salir de la recesión económica. Los modelos políticos de corte populista, pero de naturaleza autoritaria, vuelven a amenazar a nuestras sociedades; el declive de la participación democrática se deja sentir y los intentos de limitar las libertades que tanto costó ganar van siendo realidad poco a poco.

* La manipulación del conocimiento en la justificación de la opresión y el racismo

El concepto de raza es una de las nociones más contestadas a lo largo de este siglo. Hasta el punto que las teorías que abogaban por la heredabilidad de las capacidades intelectuales, de destrezas y habilidades, de dotes de liderazgo y mando, etc. son hoy indefendibles. Las burdas manipulaciones de investigaciones como las llevadas a cabo por Cyril Burt a principios de este siglo, fueron una y otra vez desmontadas, al igual que los estudios de las década de los setenta y ochenta del entomólogo Otto Wilson y su propuesta de una sociobiología que explicaría la organización de las sociedades actuales y el reparto de responsabilidades acudiendo a condicionamientos innatos, cual si fuéramos una colmena de abejas o un nido de hormigas.

Sin embargo, ésta es una línea de trabajo que se resiste a morir, una prueba de ello es el trabajo de Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, publicado en 1994, auspiciado por una de las fundaciones conservadoras más importantes de USA, el «American Enterprise Institute», y cuyo trabajo fue amplificado, al mejor estilo de Hollywood, por los medios de comunicación de masas más importantes del mundo. Trabajo en el que, una vez más, resurge un discurso racista, elaborado con toda una sofisticada maquinaria basada en tests para tratar de demostrar una inferioridad innata de la población negra.

Ambos autores se dedican a aplicar numerosos test de inteligencia a chicos y chicas, prestando especial atención a la variable raza. En los resultados obtenidos constatan que el alumnado de raza negra obtiene puntuaciones inferiores a las de sus homónimos de raza blanca. Pero nunca llega a ponerse en tela de juicio la validez y utilidad de los instrumentos de medida elegidos, ni las condiciones sociales en las que viven los grupos humanos estudiados. Richard J. Herrnstein y Charles Murray asumen la heredabilidad de la inteligencia y, en consecuencia, llegan a equiparar la actual estratificación de clases y grupos sociales con una “estratificación cognitiva”. La posición social adquirida sería en gran medida consecuencia de las capacidades intelectuales con las que se nace. Los grupos sociales desfavorecidos y marginados, las etnias marginadas lo serían porque disponen de un más bajo cociente de inteligencia (C.I.). Las explicaciones de los comportamientos las encontraríamos no en las condiciones sociales que enmarcan la vida de las personas y las experiencias en las que participan, sino en los análisis que nos proporcionaría una biología genética de la inteligencia, cuyo instrumento privilegiado de investigación son las baterías de tests (Torres Santomé, J., 1981).

Los autores de The Bell Curve hacen oídos sordos a las numerosas críticas que desde la década de los sesenta se vienen haciendo de las baterías de tests y de las concepciones de inteligencia implícitas en tales recursos (Gartner, A., 1974; Bowles, S. y Gintis, H., 1976; Gould, S. J., 1983; Sowell, Th., 1994).

Esta clase de intentos de fabricar una ciencia racista para legitimar modelos sociopolíticos injustos, al igual que otros anteriores también muy divulgados y ampliamente rebatidos como los de Francis Galton (uno de los fundadores, a mediados del siglo pasado, de la eugenesia como “ciencia” para mejorar la raza blanca), o de Raymond B. Cattell (1937), Arthur R. Jensen (1972, 1973), el Premio Nobel de Física William Shockley y Edward O. Wilson (1980), no son sino ataques a modelos políticos y prácticas de justicia social, lo que comúnmente se denomina el Estado del Bienestar y modelos de gobierno y sociedad de orientación socialista. Estas arremetidas acostumbran a reaparecer cuando los grupos y colectivos políticos progresistas atraviesan por momentos de debilidad y suelen dirigirse a minar logros como los que subyacen a las propuestas de Acción Positiva (concepto preferible al de discriminación positiva) en favor de los colectivos sociales más desfavorecidos.

Wifredo Lam.

En Estados Unidos estas medidas se promovieron para favorecer a las poblaciones de raza negra o afro-americana y latinoamericana y ahora, en momentos de fuerte oleada conservadora, son los integrantes de estos colectivos sociales con menor poder los que tienen que aguantar los ataques racistas que tratan de someterlos todavía más. Los discursos racistas pseudocientíficos sirven de coartada para justificar políticas económicas conservadoras que fuerzan a las personas de estos colectivos sin poder a situaciones de marginación. Por el contrario, las medidas de Acción Positiva estaban y están destinadas a asegurar el acceso y permanencia de personas de esos grupos sociales sin poder a las instituciones educativas, en especial a las Universidades y a facilitar su inserción en el mundo laboral.

Una vez que las sociedades fueron asumiendo, en mayor o menor grado, que algunos grupos sociales y etnias minoritarias y sin poder son forzados a vivir en situaciones de marginalidad, lo que explica sus “aparentes” menores capacidades, sectores de los grupos sociales más privilegiados, ante las exigencia de justicia que aquellos grupos y colectivos realizan, vuelven de nuevo a insistir en la existencia de argumentos que explican y, por tanto, legitiman su menor acceso a estudios superiores y sus mínimas posibilidades de encontrar un puesto de trabajo. Otra vez más, los grupos y clases sociales que controlan los resortes de poder procuran recuperar justificaciones de los privilegios de que disfrutan tratando de apelar a argumentos fuera del control humano, tales como recurrir al carácter innato de ciertas capacidades, habilidades y posibilidades de actuar y ser.

Es preciso estar constantemente alerta ante los continuos disfraces de los discursos y prácticas racistas. Un buen ejemplo de este esfuerzo por presentarse con aires de rigor y cientificidad, además de los trabajos que venimos comentando, es el que caracteriza el surgimiento de las perspectivas bioculturalistas. Se trata de nuevas maneras de ocultación, todavía más peligrosas, que se disimulan con argumentos que pretenden aparentar una defensa de identidades amenazadas. Estamos así ante una estrategia realmente temible por cuanto es novedosa y puede hacer caer en la trampa a muchas personas bienintencionadas, pero con poca capacidad de análisis crítico. Aquí el racismo llega a disfrazarse con argumentos en apoyo de rasgos y dimensiones culturales en peligro; subraya la necesidad de protegerse ante la pérdida de rasgos culturales “autóctonos”, de responder a los ataques a la idiosincrasia de la cultura oficial, dominante y hegemónica.

El racismo es ahora justificado, de una manera en apariencia más suave, como la consecuencia de una “preservación” del estilo de vida dominante (del que definen e imponen los grupos sociales en situaciones de poder), de salvaguarda de unas formas de vida, tradiciones y costumbres frente a otros estilos considerados como foráneos o extranjeros. Estas líneas de justificación las conceptualizamos como posiciones bioculturalistas, pues en diversos momentos de sus argumentaciones se recurre a la explicación de tales conductas como fruto de necesidades biológicas. Se trata de demostrar que estas posturas de “protección” ante “lo extranjero” se encuentran en la naturaleza humana, en el código genético. Aparentemente, no se rechazaría a las personas extranjeras por ser inferiores, sino por pertenecer a culturas diferentes y que ponen en peligro la supervivencia de “lo autóctono”. De ahí que sea frecuente constatar cómo las ideologías conservadoras, de derechas, están presentando a quienes defienden compromisos multiculturalistas, a las personas que se implican con luchas antirracistas, como seres que amenazan los estilos de vida dominantes y tradicionales, “lo que siempre fue así”; que estamos ante ciudadanas y ciudadanos que tratan de subvertir el orden establecido, que sólo les mueven ideales revanchistas, que lo único que desean es degradar y desvalorizar la “verdadera” cultura valiosa.

Sin embargo y en contra de estos discursos, conviene subrayar que, día a día, los avances genéticos están poniendo de relieve una gran similitud entre todos los seres humanos en su ADN.

YDK MorimoeNo obstante, debemos tratar de no olvidar que, con toda probabilidad, seguirán existiendo quienes continúen esforzándose por inventar condicionantes genéticos, innatos, que sirvan de justificación a dimensiones conductuales construidas culturalmente. El concepto de Raza es un constructo social, que lejos de justificarse por diferencias genéticas que afectan a comportamientos y habilidades sociales, se utiliza para explicar categorías conductuales fruto de modelos de organización social, de estructuras políticas, económicas y de posibilidades de interacción social.

Existen quienes diferencian entre “raza“, asociada a diferencias físicas, fenotipo, y “etnia“, referida a grupos sociales que comparten una identidad sociocultural común, por ejemplo, una religión, idioma, historia, espacio físico, etc. Personalmente prefiero equiparar tales conceptos.

Ser miembro de una determinada etnia significa compartir un número importante de maneras de percibir e intervenir en la realidad, aunque, a su vez, en el interior de esta categoría tengamos que diferenciar otras dimensiones relevantes como las de género, edad y, sobre todo, clase social.

Lo que no podemos olvidar es que las diferencias entre los grupos sociales y, por tanto, entre distintos grupos étnicos son el producto de intereses humanos, de necesidades y deseos, de estrategias de acción que diseñan grupos humanos, de las formas de organización a las que se recurre, de las políticas de movilización para participar y defender derechos. Estos grupos se asocian y reorganizan de manera dinámica tomando como eje vertebrador un número reducido de dimensiones que variarán en función de los contextos y urgencias tal y como esos grupos las perciben y valoran en cada momento. Entre las variables sobre las que se articulan tales grupos podemos decir que las más importantes acostumbran a ser: la clase social, la raza, el género, la religión y la cuestión nacional. Estas dinámicas intervienen de manera asincrónica y, también, con efectos contradictorios (McCarthy, C., 1994).

De todos modos, pienso que se puede afirmar que las causas de la explotación, normalmente, están enraizadas en un sistema económico en el que variables como clase social, género, raza o etnia, edad, nacionalidad, se utilizan en un primer momento para estratificar y condicionar el acceso al mercado de trabajo, a instituciones educativas, a servicios de salud, culturales, etc. En momentos posteriores, estas variables se reelerán de una manera sesgada, otorgándoles un poder explicativo determinante en la elaboración de argumentos que convierten en genético o innato lo que es consecuencia de un modelo económico y sociopolítico injusto. Así por ejemplo, el fracaso escolar se tratará de presentar como fruto de la falta de capacidades intelectuales y no como resultado de vivir en ambientes culturales deprivados, en situaciones de precarización laboral o paro, chabolismo, condiciones higiénicas y sanitarias deficitarias, etc.

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  • Dimensiones del racismo y de la discriminación en educación

Vivimos en una sociedad en la que, continuamente, un enorme volumen de publicaciones y emisiones de medios de comunicación de masas nos bombardean tratando de informarnos y hacernos partícipes de la realidad; entre sus finalidades están las de llevar a sus consumidoras y consumidores a interpretar de una manera “correcta” todo cuanto acontece. Es a través de la prensa, de la radio y televisión como nos enteramos de catástrofes, de sucesos y acontecimientos cotidianos, de hazañas, descubrimientos, etc., pero siempre de una manera selectiva. Tales medios de comunicación de masas “filtran las realidades” de acuerdo con los intereses de quienes poseen su propiedad y control.

En esta “realidad construida” los actores y actrices son dibujados selectivamente, de tal forma que las minorías y grupos sociales sin poder acaban siempre llevando la peor parte. Los intentos de silenciar “lo diferente” y minoritario, o incluso optar por convertirlo en algo esperpéntico, son algo fácilmente constatable. Pero en el caso de que esas realidades no puedan esconderse la opción más usual es reelaborarlas, “reinterpretarlas” para presentarlas como culpables de sus propios problemas e incluso de los que ocasionan a otros grupos sociales mayoritarios y/o con mayor poder. Tratar de demostrar, primero, que sus conductas son “inadecuadas” y, después, procurar explicar que son consecuencia de condicionamientos innatos (sobre los que los seres humanos no tienen posibilidades de control), de aspiraciones inadecuadas a sus capacidades naturales o son el fruto de una voluntad de seguir aferrándose a alguna de sus tradiciones “desfasadas”, etc. En una palabra, se recurre a estrategias de “naturalización” de las situaciones de injusticia.

Por otra parte, no conviene caer en simplificaciones a la hora de analizar y tratar cuestiones racistas y de discriminación, ya que no todas las personas que comparten alguna de las notas idiosincrásicas de una raza o etnia sin poder van a sufrir con la misma intensidad las situaciones de opresión. Puede suceder, incluso, que algunos de los miembros de un grupo social marginado lleguen a ser muy respetados y aceptados por los grupos dominantes.

Muhammad Ali BukhariNo se pueden comprender bien los problemas raciales si no atendemos a las dinámicas de clase y género que interactúan en su interior. Es obvio que, por ejemplo, no es lo mismo ser una mujer gitana dedicada a tareas domésticas y familiares, que ser una mujer gitana que trabaja y triunfa en el mundo del espectáculo, de la televisión o el cine; o ser un hombre gitano dedicado a la recogida de cartón, que ser un anciano patriarca o desempeñar otro trabajo profesional o artístico de mayor prestigio. En nuestros análisis y estrategias de intervención para con cualquier colectivo social es preciso tomar también en consideración estas variables. Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza se preste atención a tales dimensiones a la hora de calibrar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.

Llegados a este punto, nos encontramos ya con dos implicaciones para el trabajo en las aulas:

1) Todo lo que se programe como tarea escolar, como propuesta de trabajo curricular tiene que hacer visible sus conexiones con las experiencias cotidianas y significativas de ese colectivo estudiantil al que se ofrecen. Es necesario que permita que tengan cabida los problemas, preocupaciones, aspiraciones e intereses del alumnado.

2) Toda propuesta curricular tiene que estar apoyada en la cultura de procedencia del alumnado. Y cuando se habla de cultura de origen no es como concepto abstracto sin mayor significado, sino que nos estamos refiriendo a “los diferentes y dinámicos estilos de vida de sociedades y grupos humanos y a las redes de significados que las personas y grupos usan para construir sus significados y comunicarse entre sí” (Hall, S., 1992, pág. 10).

* Contenidos culturales de los curricula y reconstrucción de identidades sociales

El problema de las escuelas tradicionales, pese al fuerte énfasis en los contenidos culturales presentados en paquetes disciplinares, en forma de asignaturas, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo. La física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles; en consecuencia, lo que se trabaja en las aulas, para la mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como “estrategia” para fastidiarlos, para que puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título, y luego ya veremos. La escuela aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas determinadas normas, se habla de una manera peculiar y donde es necesario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus propias familias, pero ahí se acaba todo. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza en numerosas ocasiones.

El curriculum tradicional, no es raro que acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el “Trivial pursuit”. Competiciones en las que para tener éxito basta con ser capaz de recordar pequeños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin la debida comprensión de esos contenidos que se verbalizan. Sólo es preciso saber aparentar que aquello que se pronuncia se entiende, aunque la realidad sea otra.

Educar equivale a socializar a las alumnas y alumnos, hacerles partícipes del legado cultural de la sociedad de la que son miembros y de los principales hitos, problemas y peculiaridades del resto de la humanidad. La comprensión y la reflexión acerca de lo que se trabaja, obvia decirlo, es imprescindible. Pero, asimismo, es indispensable caer en la cuenta de que contribuir a una reconstrucción crítica de la realidad obliga a asumir que casi todas las materias y temas tienen dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver. Estas perspectivas conflictivas corren parejas a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intereses patentes y ocultos en toda comunidad. Algo que puede afectar a cuestiones como las siguientes:

* la selección y/o definición de un problema para ser resuelto;

* el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.;

* las acciones, soluciones y decisiones que se propugnan;

* quiénes, cuándo, cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.

Tratar de preservar al alumnado de las dimensiones controvertidas de la realidad equivale a introducirlos en un limbo, desligarlos del mundo real.

Joan MiróEvidentemente, en esta tarea los recursos didácticos a través de los que se vehiculan los contenidos culturales (libros de texto u otra clase de fuentes de información: monografías científicas, revistas especializadas, diccionarios, documentales, vídeos, software, etc.) desempeñan un papel crucial. No todos van a tener el mismo valor y rigor. Una prueba de lo que decimos la tenemos a la hora de buscar en los libros de texto que circulan en la actualidad en las instituciones escolares la presencia de colectivos enteros, como el pueblo gitano, y lo que se dice de ellos. Llama poderosamente la atención la pobreza documental y, lo que es peor, la distorsión y manipulación informativa que caracteriza a muchas de las redacciones que aparecen en tales libros de texto, el recurso didáctico todavía dominante en los centros de enseñanza (Calvo Buezas, T., 1989; Torres Santomé, J. 1991, 1994)

De todos modos, de ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que estudiantes y docentes aceptan sin más todo cuanto aparece en los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la información allí contenida. Alumnas y alumnos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos que unas veces reinterpretan la información que se les presenta tomando en cuenta otras informaciones previas que poseen o experimentaron, otras veces las rechazan de múltiples formas, por ejemplo “pasando” de ellas.

* Conformando escuelas antirracistas

Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

Procurar imbuir en el colectivo estudiantil un “informado escepticismo” o un pensamiento crítico es una sugestiva estrategia ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, las concepciones dogmáticas, tienden a inundarlo todo y a erigirse en el único parámetro que perpetuar.

Una buena enseñanza es mucho más que la aplicación de una determinada metodología o una técnica. No obstante, conviene estar alerta ante el peligro de desvirtuar muchas “técnicas”, por ejemplo, al olvidarse de la filosofía de fondo desde la que se elaboraron, algo que ya ocurrió con las propuestas de trabajo de Celestin Freinet, tales como la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, al pasar a ser utilizadas de manera trivial por algunos centros de enseñanza para tratar cuestiones y problemas nada o poco relevantes.

Estimular el aprendizaje tiene mayor relación con saber crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender.

En la actualidad existe bastante consenso en que el desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está muy condicionado por las oportunidades de poner en acción, de implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o críticas, etc.

Una estrategia educativa capaz de preparar ciudadanas y ciudadanos para hacer frente a situaciones de desigualdad y racismo, a mi modo de ver, es aquélla que obliga al estudiantado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la intervención de quiénes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar quiénes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construcción.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidiendo, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales e integrados.

6.* Comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Un trabajo escolar que permita poner en práctica y ayudar al descubrimiento de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones o puntos de vista individuales con los de otras personas.

8.* Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9.* Proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión de las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.

10.* Aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático en el que se preste especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo; en el que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

La puesta en acción de estas estrategias nos ayudará a la conformación de cinco hábitos mentales que iremos construyendo con el trabajo curricular en las aulas. Hábitos que ayudarán a una capacitación más adecuada para participar en un mundo en el que la diversidad es una de sus notas más peculiares. Procuraremos que las alumnas y alumnos presten atención y se preocupen por:

1) Evidencias. ¿Cómo conocemos lo que conocemos?, ¿Qué clase de evidencias consideramos suficientemente buenas, válidas?

2) Puntos de vista. ¿Qué perspectivas, criterios escuchamos, vemos y leemos?, ¿Quiénes son sus autores o autoras, dónde las elaboraron, cuáles eran sus intenciones o finalidades?

3) Conexiones. ¿Cómo están relacionadas unas cuestiones con otras?, ¿Cómo encajan entre sí?

4) Conjeturas. ¿Qué pasa si …..? Suponiendo que …. ¿Podemos imaginar alternativas?

5) Relevancia. ¿Qué controversias se establecen? ¿A quiénes se presta atención? (Wood, G. H., 1992, pág. 172).

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  • Del Multiculturalismo a la política antirracista

* Nuevos discursos conservadores sobre el multiculturalismo

El discurso populista está cobrando gran peso en nuestra sociedad; en él se recurre a emplear un vocabulario que hace referencia a conceptos muy interesantes y valiosos, pero a los que se descarga de significado, se desvirtúa, para aparentemente dar sensación de que se afrontan una serie de problemas sociales urgentes; pero es sólo eso, apariencia. Un ejemplo lo tenemos en los discursos populistas contra el racismo, la pobreza, el paro, etc. En ellos se nombran realidades, como pueblo gitano, mujeres, población negra, homosexuales y lesbianas, etc., pero evitando considerar por qué tenemos que nombrarlas, la razón por la que se presta atención a esas dimensiones idiosincrásicas de etnia, raza, género, sexualidad, etc. Se ocultan las relaciones de poder existentes en las sociedades en las que conviven esos colectivos que sufren alguna forma de marginación, las categorías de clasificación, su valoración y los motivos por los que se fueron construyendo esas situaciones de marginalidad en esa comunidad determinada a la que nos referimos.

Nabil AnaniPor supuesto, esta estrategia de confusión llegó también al mundo de la educación. Las Administraciones Educativas, concretamente a través de las leyes que elaboran, y los decretos y normativas que las desarrollan, vienen manejando conceptos que fueron construidos por fuerzas sociales progresistas, incluso formulados y reformulados más de una vez, a medida que se mejoraban los análisis sobre la realidad, pero ahora se vacían de su contenido social y, por lo tanto, se despolitizan o “repolitizan” en sentido inverso, conservador. Conceptos como socialización, igualdad de oportunidades, democracia escolar, participación y similares, pasan a funcionar como vocablos vacíos o muletillas, sin caer en la cuenta de su carga de significado y las consecuencias de su asunción. Otros, como atención a la diversidad, sufren un fuerte reduccionismo, dejándolos circunscritos a aspectos de índole exclusivamente personal, a dimensiones conductuales o a problemas psicológicos que tiene que ver sólo con algunos individuos concretos. Lo mismo cabe decir de términos pedagógicos como profesionalización, proyecto curricular, etc., conceptos para la galería, pero no para ser consecuentes con ellos y crear las condiciones administrativas, laborales y de formación que puedan hacerlos realidad en la práctica cotidiana en las aulas y centros escolares

Inclusive, se hacen surgir nuevas figuras y estructuras profesionales (psicopedagogos y psicopedagogas, orientadores y orientadoras, equipos psicopedagógicos de apoyo, de atención temprana, de estimulación precoz, etc.), pero con una formación muy sesgada, para atender únicamente aspectos de patología individual, no problemas que afectan a colectivos sociales y que requieren prestar atención a dimensiones que condicionan la vida y, por consiguiente, el aprendizaje de cada alumno o alumna.

El dominio de esta ola conservadora también va a repercutir en el discurso actual en defensa del constructivismo, que está resultando demasiado parcial. Estamos ante un modelo teórico que elabora sus argumentos con un excesivo énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente “universalistas”, abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. El ser humano aparece confinado en estos discursos psicológicos, dejando al margen aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. No se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación. La institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano, de sus maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se “construyen” posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y socioeconómicas sean aspectos que tienden a desaparecer del vocabulario y, por lo tanto, de la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, objetividad y “neutralidad”, algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un slogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Si las opciones conservadoras siguen ganando cotas de poder hay un riesgo importante de que los curricula fundamentalistas lleguen a verse favorecidos todavía más. Curricula cuyas diferencias estarán en el sesgo que desean “vigilar” con mayor atención; es previsible que aparezcan proyectos curriculares obsesionados por determinadas opciones religiosas, económicas (para promover un determinado modelo productivo y de relaciones laborales de interés para los grupos empresariales en el poder), políticas, racistas, sexistas, etc. Estamos cada vez más ante instituciones de enseñanza que sólo venden el “conocimiento oficial” (Apple, M., 1993). Lo que parece imperar es una cultura de la “objetividad”, entendida como uniformismo, como ataque a la diversidad, con la finalidad de favorecer la articulación de sociedades “mono”: monoculturales, monolingüísticas, monoétnicas, monoideológicas, etc. Se pretende negar la diversidad para imponer una única cultura que se anuncia y hace pública como “común”, “consensuada”, “valiosa” e “histórica (la de siempre)”.

Luis SeoaneLos colectivos de intelectuales, investigadoras e investigadores, artistas y docentes tienen una importante tarea que desempeñar, ayudando a reconstruir, a volver a interpretar la historia de las sociedades tomando en consideración las percepciones e intereses de quienes quedaron al margen y sufrieron la historia.

Apostar por la democracia obliga a que conceptos como “justicia social”, “responsabilidad ética”, “participación”, “igualdad” no se conviertan en fórmulas vacías, sino en modos de vida. De esta manera, la pedagogía tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios por los que los colectivos sociales oprimidos llegan a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento mediante el cual esas mujeres y hombres luchen para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, D., 1995, pág. 148).

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  • El profesorado antirracista y la comunidad

La profesión docente sufre en estos últimos años un proceso de desgaste muy importante. Su status está en declive y los controles desprofesionalizadores son y parece que van a ser cada vez mayores (evaluaciones estatales del profesorado, refuerzo de las direcciones de los centros de enseñanza y de los cargos unipersonales, censura en los materiales curriculares que le ofrecen, etc.). Curiosamente, en una sociedad competitiva y meritocrática, el profesorado que trabaja con colectivos sociales más marginales, con alumnas y alumnos con carencias socioculturales y económicas mayores, es el que ve su labor más infravalorada. La sociedad y, lo que es más grave, muchos de sus propios compañeros y compañeras, no le otorgan ningún valor a esta tarea y la ven como de menor importancia. En el fondo no es sino la perpetuación del falso mito de que quien trabaja más arriba en el sistema educativo, con estudiantes de mayor edad, es mejor y tiene más mérito; únicamente este profesorado necesita saber más, de ahí que se le obligue a obtener como mínimo una titulación con rango de licenciatura, mientras que los estudios de maestro y maestra siguen siendo diplomaturas (pese al actual disfraz de impartirse en Facultades).

Las incomprensiones del trabajo docente con minorías étnicas marginadas hacen que este profesorado tenga un mayor desgaste. Para su trabajo disponen de muchos menos recursos didácticos, tienen que recurrir a estrategias de autoformación, pues desde la Administración estas cuestiones son dejadas de lado o utilizadas en plan electoral, pero sin llegar a concreciones y apoyos materiales reales.

Sin embargo, en la práctica, es también este profesorado el que más ayuda a dinamizar los centros, a cambiar las percepciones y expectativas de otras profesoras, profesores y estudiantes acerca de las limitaciones y posibilidades de estos grupos marginados. Con su trabajo demuestran palpablemente la injusticia de muchos de los estereotipos negativos acerca de las posibilidades de aprender y de tener éxito en las tareas escolares. No es necesario más que coger cualquier manual de pedagogía terapéutica de hace veinte o, incluso, sólo diez años para ver cómo muchas de las limitaciones que allí se consideraban insalvables hoy se vinieron abajo, gracias al trabajo de muchos docentes que las pusieron en duda.

Es preciso destacar también que, la mayoría de las veces, es este profesorado quien convierte en realidad la conexión de las aulas con el entorno familiar y sociocultural. Hoy disponemos de numerosas experiencias, tanto en este Estado como en otros países, de planificación comunitaria, de experiencias de inserción laboral promovidas desde instituciones escolares por maestras y maestros y docentes en general, con sensibilidad y un nítido compromiso social y político con colectivos silenciados y oprimidos.

Es visible que comienza a dar frutos su trabajo político para echar abajo muros que limitan las posibilidades laborales, sociales y políticas de quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas o a grupos sociales denominados eufemísticamente “de riesgo”. El hecho de que cada vez sean más las experiencias prácticas y los trabajos e investigaciones sobre esta problemática, es un buen ejemplo de lo que estoy diciendo.

Sin embargo, en la formación del profesorado en las instituciones universitarias estas cuestiones no han hecho más que iniciarse muy tímidamente, en el mejor de los casos.

* La formación y actualización del profesorado capaz de implicarse en políticas educativas antirracistas

Podemos agrupar en tres grupos los modos de enfocar la diversidad sociocultural y el racismo en la formación y actualización del profesorado:

a) Ignorar las situaciones de diversidad sociocultural con el fin de no problematizar la tradición de asimilación que vienen desempeñando los sistemas educativos a través de agentes profesionales que ignoran esas realidades y que, como consecuencia de su sometimiento a procesos de formación hegemónicamente racistas, facilitan su reproducción.

b) Prestar una mínima atención a estas problemáticas, pero convirtiendo las cuestiones de diversidad en disciplinas optativas, seminarios voluntarios o temas esporádicos. Es una forma de considerar estos asuntos como un “suplemento” para aquellas alumnas y alumnos más concienciados o con mayor sensibilidad social. Tanto esta modalidad como la anterior no son sino estrategias de imperialismo cultural y colonialismo educativo.

c) Otorgar un gran énfasis a las cuestiones de diversidad con la finalidad de formar a docentes con gran sensibilidad ante colectivos sociales diferentes al hegemónico. Para lo cual es preciso que en todas las materias de los programas de formación y de actualización del profesorado estén presente las temáticas de la diversidad. En esta modalidad formativa es preciso no caer en el peligro de las generalizaciones acerca de los distintos grupos étnicos y colectivos sociales, ignorando las tremendas variedades culturales que cada grupo tiene en su propio seno (Tabachnick, B. R. y Zeichner, K. M., 1993).

Una estrategia práctica coherente con esta última propuesta es hacer que el profesorado y alumnado de estos programas visite y conozca in situ estas comunidades no hegemónicas, aprenda a descubrir de qué recursos disponen estos colectivos sociales y cuáles son útiles para incorporar a las aulas y centros escolares. Es conveniente que en la elaboración de recursos didácticos adecuados para niñas y niños de esas comunidades participe no únicamente el profesorado, sino también personas que pertenecen a ellas.

Asimismo, tenemos que aprender y enseñar a escuchar, algo necesario para ganar la confianza de las personas de estos colectivos y etnias. Su trayectoria de opresión y marginación las convierte en recelosas y desconfiadas. El racismo tiene una base también en la ignorancia. No obstante, derechos y justicia social, no caridad, es el lema que hay que colaborar a inculcar en nuestras sociedades.

Antoni Tàpies.De todos modos, es preciso ser conscientes de que hay obstáculos importantes en esta misión. El fuerte individualismo que domina en nuestras sociedades se ve incluso reforzado con áreas de conocimiento y líneas de investigación de moda que refuerzan todavía más los ideales conservadores de no mirar a los colectivos y grupos sociales que están siendo oprimidos. Tal es el caso de los trabajos científicos y profesionales que sólo se preocupan de cuestiones pertenecientes a personas concretas, consideradas en su individualidad, deshistorizadas y “desocializadas”. Así, por ejemplo, las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar únicamente en los marcos que la psicología evolutiva más oficialista nos propone. Una psicología en la que bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida; variables como “condiciones de vida de pobreza”, las situaciones de injusticia social, económica y cultural por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. Buena parte de la psicología oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas; la ahistoricidad y la descontextualización son defectos de gran parte del trabajo de conocer las características que influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas y centros escolares.

* El profesorado como colectivo de ciudadanas y ciudadanos y su participación en la comunidad

Se precisa una actualización y rearme del colectivo de docentes. Como profesoras y profesores necesitamos recuperar dosis de coraje moral y de capacidad crítica ante el excesivo peso y los nuevos ataques de las políticas conservadoras y neo-conservadoras. Necesitamos esforzarnos por ver con claridad las interconexiones entre los problemas y cuestiones educativas y los procesos políticos, económicos y culturales más globales.

Además de una revisión de la cultura a la que deseamos que tengan acceso todas las ciudadanas y ciudadanos, de superar el etnocentrismo, racismo, clasismo y sexismo que impera en la mayoría de los centros de enseñanza, educar contra la discriminación supone intervenir en el resto de los espacios sociales donde se fraguan y consolidan las diversas modalidades de discriminación (en los lugares de trabajo, en los medios de comunicación de masas, etc.); nos obliga a participar en la elaboración y seguimiento de las políticas laborales, culturales, sanitarias, etc.

Un profesorado comprometido debe trabajar con y no para los colectivos socialmente desventajados (McCarthy. C., 1990, pág. 122); necesita comprometerse con los problemas de las mujeres oprimidas, participar en las organizaciones de trabajadores y trabajadoras; o lo que es lo mismo, actuar en las demás esferas sociales, económicas y políticas que condicionan los modos de vida de todas las personas de esa comunidad.

En resumen, es necesario recuperar el lenguaje político en la educación y coordinar nuestro trabajo dentro de estrategias más amplias para transformar la sociedad, lo que implica coordinar esfuerzos con otros movimientos sociales, más allá de los muros de las instituciones escolares. Existen problemas comunes urgentes y éstos son los que deben servir para agrupar. Fragmentar nuestras luchas en pequeños guetos y por problemas muy particulares, que afectan a muy pocas personas, puede que no sea otra cosa que el resultado de inadecuados modelos de análisis.

Apostar por la democracia obliga al compromiso de los ciudadanos y ciudadanas en la definición de los problemas sociales y en la formulación de múltiples propuestas para hacerles frente. Algo para lo que son necesarias ciertas dosis de utopía. La posibilidad de imaginar nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y dominación del presente.

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Melanie Schambach

Two Women Faces Mural Belonging Action by Melanie Schambach in Vancouver, Canada

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