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6 Febrero
2014
escrito por jurjo

.Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação

 

Jurjo Torres Santomé

.Currículo sem Fronteiras

Curriculo Sem Fronteiras

Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22 – 34

 

Resumo

Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.

Abstract

Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.

INTRODUÇÃO

Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, é imprescindível ter em consideração as grandes linhas ideológicas que estruturam o projecto político do Governo do Partido Popular. Um projecto político que, por um lado, aposta em modelos economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concepções conservadoras da vida social.

As concepções neoliberais explicam a política de enfraquecimento das redes que garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais políticas de enfraquecimento, destacam-se as práticas de desprestígio dos sindicatos, as regulações do mercado laboral, as medidas de privatização da saúde e redução no sistema de pensões. No âmbito da educação, os dispositivos e as disposições neoliberais, têm vindo a potenciar o fomento do ensino privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande mercado, não obstante, nem todas as pessoas possuírem capacidades, informação e recursos econômicos para poderem tomar decisões no que concerne a temáticas relacionadas com a educação.

A ideologia conservadora explica a obsessão do Partido Popular pelo controlo dos conteúdos que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos produzidos pelo Ministério da Educação, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar os Decretos Reais sobre os conteúdos mínimos para todas as áreas do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o carácter compulsivo dos conteúdos mínimos, repousava na ignorância manifestada pelos alunos nas áreas de Humanidades, particularmente na História. Obviamente, o que leva as ideologias conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conteúdos escolares é garantir o controlo de memória colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo já anunciou que a próxima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos conteúdos obrigatórios, nos restantes níveis educativos, com especial incidência no primeiro ciclo do ensino básico.

Esta imposição de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a pretender acentuar os processos de avaliação externos do sistema educativo. Assim, a LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avaliação como um dos seus eixos estruturantes:

“Orientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a cultura de esforço e da melhoria da qualidade se encontra vinculada à intensificação dos processos de avaliação dos alunos, dos professores, das escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria”.

Uma das estratégias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constituição do “Sistema Estatal de Indicadores da Educação, que contribuirá para orientar a tomada de decisões no ensino, quer das instituições educativas, quer das administrações, dos alunos ou das famílias” (Artigo 97.1). A sua avaliação ficará a cargo do Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente dependente do Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Este organismo tentará levar a cabo “avaliações gerais de diagnóstico sobre as áreas e disciplinas” (Artigo 96), ou seja, controlar os conteúdos obrigatórios, em particular no ensino básico e no ensino secundário obrigatório.

Tal instituição terá a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1º ciclo do ensino básico, como mecanismo “comprovativo do grau de aquisição das competências básicas deste nível de escolarização” (Artigo 17). Este exame, consiste numa prova escrita que segundo surge especificado “carecerá de efeitos académicos e terá um carácter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as famílias e os alunos”.

Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e que condicionará, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O Instituto de Avaliação dependente do Ministério não tem garantido a sua neutralidade. Suspeitaremos sempre que as avaliações se farão para reforçar os interesses do partido político que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Agência de Avaliação, sempre externas ao Ministério da Educação, Cultura e Desportos, é que poderá garantir a concepção e implementação de regras de jogo minimamente democráticas.

Aqueles que controlam o referido Instituto de Avaliação querem construir uma determinada assunção perigosa junto da população: que avaliar é uma questão exclusivamente técnica e, por conseguinte, qualquer técnico a faria da mesma forma; que avaliar é tão somente mais uma tarefa burocrática.

Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem diferentes, é o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da tragédia com aeronave espacial ‘Challenger’ em Janeiro de 1986, 73 segundos após ter descolado no Centro Espacial Kennedy. Esta tragédia foi provocada por dos propulsores da aeronave espacial, mais concretamente, devido a erros nos ‘anéis O’ de calafetagem que unem as diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investigações para averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram explicitamente em causa interesses técnicos e políticos. Os engenheiros alertaram as mais altas instâncias da NASA – ‘National Aeronautics and Space Administration’ – para os perigos de lançamento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente das informações dos técnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseqüências políticas do lançamento, do que propriamente com a tragédia ocorrida. As preocupações eram bem distintas nos vários níveis da Agência Espacial. Enquanto que os engenheiros se preocupavam com as questões de foro mais técnico, a nata política da ‘NASA’ imagem pública e com os interesses políticos e económicos implicados no lançamento.

Basile de Loose (1809-18885)- "Between two classes"

Basile de Loose (1809-1885) – “Between two classes”

Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avaliação aplicadas pela Agência de Avaliação do Ministério da Educação, Cultura e Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os técnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a constância do fracasso dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório, dos conteúdos de Humanidades. Não obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contrário ainda assim a ministra não hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames, para desta forma, conseguir cooptar as posições dos restantes partidos políticos com assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revisão dos conteúdos obrigatórios do Ensino Secundário Obrigatório e do Bacharelato. Os interesses mais ocultos da direita política que a ministra quer converter em lei pretendiam propor determinados conteúdos mínimos obrigatórios, de acordo com a visão política nacionalista que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente de acordo com a visão da direita política espanhola no governo.

Este movimento em prol dos ‘estandardes’, que se justifica sempre como alavanca imprescindível, quer para alcançar a excelência, quer para aumentar a qualidade da educação, assume uma preponderância especial, sobretudo numa altura, em que os movimentos sociais e os discursos ideológicos que apostam na igualdade de oportunidades se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. É precisamente isto que se verifica de uma forma explícita na esfera da educação no contexto espanhol, uma vez aprovada a “Ley Órganica General del Sistema Educativo” (LOGSE). Paulatinamente, a classe docente vai-se apercebendo que a Administração Educativa nos finais dos anos 90 não contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contrário preocupa-se apenas e tão só, com uma mudança de terminologias e de pequenas questões formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas exigências para as escolas.

Simultaneamente, tão pouco os movimentos de renovação pedagógica, os sindicatos e os partidos políticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz de desmascarar as contradições que se estão a passar no âmbito da educação. A direita política começa, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vitórias na promoção da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabulário, torna-se mais difícil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus discursos e das suas práticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de escolha, competitividade, liderança e maior responsabilidade para os conselhos directivos das escolas e inspeção educativa, excelência acadêmica, etc, ao mesmo tempo que os pressupostos recortes se começam a converter numa nota idiossincrásica das inversões do Estado neoliberal (ainda que se ofereçam números maquilados à população directamente afectada, fazendo-a crer numa realidade não existente).

O SIGNIFICADO DOS INDICADORES

Os processos de mercantilização a que se encontra submetido o actual sistema educativo leva-o a incorporar de uma forma acrítica toda uma série de conceitos e modelos de análise, que tem como conseqüência, uma maior presença das tecnologias de mediação e de controlo dos conteúdos que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente no principal foco de atenção e, assim, a qualidade e a eficácia daquilo que aí acontece, passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseqüência do ‘slogan’ oportunista da cultura do esforço, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explicações e causas são silenciadas e, assim, as instâncias políticas e a administração são libertadas de responsabilidades.

Um testemunho comprovativo destas novas concepções tecnocratas destinadas à gestão e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que são apresentados como algo puramente neutro e técnico. Ou seja, estamos perante um bom exemplo das políticas neoliberais em educação, e mais concretamente, das medidas de ‘delegação de poderes’ (Torres Santomé, 2001). O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas. Não obstante, o Estado mantém um forte controlo naqueles assuntos que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu projecto político.

Estamos perante uma nova concepção da educação mais direitista; para trás ficam os grandes motes mobilizadores da política educativa mais progressista centrados na construção de uma sociedade mais eqüitativa, com maiores níveis de igualdade social e educativa. Actualmente assume-se a existência de uma desigualdade natural de que a sociedade não tem culpa; daí que, o Estado não tenha nada que se preocupar em empenhares a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se encontram em piores condições. Estamos perante uma corrida de obstáculos em que as injustiças do traçado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com maiores obstáculos e que, por sua vez, também chegam às escolas com um défice de saúde, de alimentação, de cultura, de carinho e de atenção muito maior.

O vocábulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em que se aplica. A sua outra denominação alternativa, estandarde, tal como é utilizada na bibliografia em inglês, leva-nos inclusivamente ao âmbito militar, uma vez que coloca a nu um desejo de uniformidade, tanto ao nível dos comportamentos, quanto ao nível do vestuário, decididos e definidos pelas autoridades hierárquicas. No mundo empresarial o vocábulo remete para a necessidade de acomodar a produção a determinados parâmetros; o seu fim é a adequação do produto que se fabrica a determinados padrões que garantam a sua validade e/ou utilidade no mercado.

A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade, atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade democrática. Como é que é possível que os paises paraíso do capitalismo, que nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas (era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de aula faziam toados a mesma coisa e há mesma hora, etc.) venham, agora impor obsecadamente a toda a população escolarizada a uniformidade dos conteúdos curriculares e dos indicadores da avaliação em todos os territórios do Estado?

A linguagem da estandartização pretende justificar uma preocupação com as dimensões de equidade e justiça social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma educação, não obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquização do sistema educativo e que além do mais dá lugar a uma descontextualização no eixo da tomada de decisões. As resoluções sobre o ensino e a aprendizagem surgem à margem das escolas, sem a participação do professorado, dos alunos e das famílias. Aparecem os peritos, os técnicos da administração usurpando funções e reduzindo as possibilidades de um governo democrático nas escolas.

O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso na sua formulação; que representa os conteúdos e as respostas mais imparciais e universais, que existe um acordo completo. Não permite facilmente ter em consideração de que tais indicadores normalmente representam e legitimam opções concretas e saberes específicos que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e/ou laborais. Daí que há uma questão que deve ser colocada no momento de propor indicadores: quem é que decide esses indicadores e porque razão os decide; quem é que não participa Jason Walker - "A Childs Journey"na sua decisão e porque razão não participa; de entre os múltiplos indicadores que se poderiam escolher quais são os que se impõem como obrigatórios e porquê.

Convém estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre freqüentemente as condições de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem, condição social e características dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades já está garantida e que não existem grandes descriminações, e por isso, o que importa agora exclusivamente são os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esforço individual.

A obsessão em diagnosticar os níveis alcançados, leva a ignorar os pontos de partida; não existe obrigação de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa determinada etapa educativa, nem tão pouco o início do curso em que o aluno irá ser sujeito a testes de medição de indicadores, o que dá lugar a uma modalidade de avaliação em que as injustiças são verdadeiramente letais.

EFEITOS PREVISÍVEIS

Na maioria dos casos, as políticas de indicadores acabam por trivializar os conteúdos culturais com os que são tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire, contribuem para reforçar um conhecimento ‘bancário’. Obrigam a marginalizar todas as reivindicações que se têm vindo a ser feitas desde meados do século passado, em prol de uma maior substantividade e relevância do conhecimento. Aprender equivale a uma memorização de discretos ‘bits’ de informação, a algo que é facilmente avaliado através de testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estratégias mais completas de avaliação e esta categoria de ‘perda de tempo’ é algo que o mercado não está disposto a pagar.

Nos países em que se optou por este tipo de medições os indicadores costumam centrar-se nos conteúdos das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo individual mais memorísticas. Dificilmente se presta atenção a outros objectivos das escolas tais como: o tipo de socialização dos alunos, seu nível de desenvolvimento como cidadãos e cidadãs, o grau que aí assumem de responsabilidades sociais e políticas, o estado da sua auto-estima, o seu nível de solidariedade com as pessoas e comunidades mais desfavorecidas, seu grau de consciência ecológica, o seu compromisso com a luta pela liberdade e democracia, o nível de desenvolvimento das destrezas necessárias para aprender a aprender, etc.

O controlo burocrático do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como se trabalha nas escolas, prestando-se apenas atenção à informação com possibilidade de se enquadrar nas respostas constantes nos teste de avaliação. Devemos ter em consideração que os indicadores, uma vez que serão submetidos a processos de quantificação, excluem na sua informação e/ou medição aspectos importantes da aprendizagem que não susceptíveis deste tipo de avaliação. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com indicadores a capacidade crítica do aluno, ou a compreensão de perspectivas em conflito na altura em que se estudam determinados conteúdos culturais. Nem sequer é previsível que o âmbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educação pautada pelos indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupação de formar alunos mais criativos, independente nos seus juízos de valor, com uma adequada rectidão moral e comprometido com uma sociedade mais justa, passa para um plano secundário.

Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias didácticas mais tradicionais e autoritárias que funcionam no momento de recordar as informações de que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por conseguinte, um ataque frontal às metodologias mais activas, participativas e reflexivas.

Promover aprendizagens mais ricas, prestando atenção a destrezas cognitivas mais complexas como a reflexão, a análise, a avaliação da informação, assim como as dimensões sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de formas de avaliação mais qualitativas, de busca de estratégias menos precisas, contudo mais adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de aprendizagens obrigou a potenciar metodologias didácticas e estratégias de avaliação que têm de prestar atenção, não só aos conteúdos trabalhados nas aulas, como também aos processos cognitivos, às dimensões sociais, emocionais e morais implicadas no processo de ensino de aprendizagem.

Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincidências precisas nas pontuações dadas por cada docente. Daí a proposta de classificações mais qualitativas necessite de ser melhorada. Sabíamos que se desejássemos uma maior precisão, num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imaginação e criatividade de uma pessoa com indicadores susceptíveis de serem quantificados? De que forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar questões para as quais não existe uma única explicação e/ou solução? As medidas dos indicadores requerem uma grande coerção, uma vez que a sua obsessão radica na precisão e objectividade matemáticas, o que, além do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e escolas. Inquestionavelmente, não creio que se pense actualmente que, na realidade, assim se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.

LIMITANDO A AUTONOMIA

As políticas curriculares ancoradas nos padrões de qualidade não respeitam a autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em particular possuí determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que é adequado e gera aprendizagem numa dada aula, pode não ser adequado para outra, em função do contexto e da história em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na formulação dos objectivos educacionais e nas estratégias metodológicas que acompanham os indicadores não as converte em linhas de política educacional defensáveis. O sucesso educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em que trabalha, respeitando as distintas inteligência e interesses dos alunos.

É importantíssimo que as estratégias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da cátedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essência, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficiências que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem também como um hábil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratégias didácticas mais autoritárias e concentrando exclusivamente nos conteúdos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por ‘conhecimento oficial’.

Cientes de que nas várias esferas do saber repousam muitas temáticas em aberto, com perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas científicas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposição de uma determinada cultura oficial, uma interpretação da história e do presente da humanidade de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.

Não nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de reinterpretar algumas das épocas do nosso passado mais recente e de acossar as nacionalidades históricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente todo um bombardeio mediático com o intuito de tentar convencer a sociedade de um hipotético fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secundário e, seguidamente, impões novos conteúdos obrigatórios nesse nível de ensino, sem a mínima hipótese de um amplo debate e consenso com outros colectivos e forças sociais, excepto os que se encontram directamente relacionados com o Partido Popular.

RELEITURA POLÍTICA DAS CONSEQUÊNCIAS DOS INDICADORES

Não obstante as administrações educativas neoliberais se sirvam do discurso da autonomia escolar, na prática optam por medidas autoritárias de controlo e de vigilância das escolas, como por exemplo, os conteúdos mínimos obrigatórios para cada disciplina e nível educativo (que, na verdade, são conteúdos máximos), assim como a lista e indicadores que se utilizam para a avaliação externa. A filosofia de procurar uma maior implicação dos docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor formação e uma rede de apoios para a sua actualização científica e pedagógica, cai por terra perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e daí o reforço das estruturas de vigilância e controlo autoritário daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as concepções abertas de currículo, para se promover propostas completamente herméticas; pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais conducista.

Estamos perante uma notável recentralização de poder, contudo de uma forma mais subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas famílias, não obstante os discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentralização. No fundo, tal recentralização promove uma interiorização do controlo central que obriga o docente a auto-regular-se para conseguir cumpri o que é determinado pelo Instituto Nacional de Avaliação. Faz-se crer à classe docente e à sociedade que tanto as escolas, como cada docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.

Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de pressão e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no que sucede sempre que se tornam públicos os resultados dos estudos comparativos internacionais. Acto contínuo verifica-se uma avalanche de críticas aos docentes, críticas essas que muito raramente contemplam as Administrações central e local. Tais Administrações socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e implementar uma determinada reforma, contudo com a intenção de ‘levar a água ao seu moinho’, ou seja, manipulando as informações, não colocando sequer em causa o modo como se obtiveram tais indicadores.

Não é freqüente vermos críticas à forma como se realizam os estudos comparativos sobre o nível cultural dos alunos, nem tão pouco sobre o significado e o valor das provas de avaliação. Também não é frequente vermos questionado se é possível avaliar aquilo que se pretende avaliar mediante o tipo de testes quem têm vindo a ser implementados. Dá a sensação que parece que existe um consenso nacional e internacional, não só acerca da relevância daquilo que é avaliado, como também as estratégias a que se recorrem para o seu diagnóstico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em que ocorrem as provas de avaliação.

Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de testes destinados a comparar os alunos de diferentes países, numa escola da Coréia fez-se crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o país na classificação. Por isso os alunos deviam esforçar-se muito. Na verdade, os “alunos que se submetiam a tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem fazer tudo o que pudessem pelo seu país”. Pelo contrário, numa outra escola nos Estados Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes não contavam para as suas cadernetas escolares e, além do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades em alguma matéria particular, que passassem à matéria seguinte. Os exemplos aqui partilhados espelham de uma forma muito clara que é bem provável que a motivação dos alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma determinante.

Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes contribuem para construir o ‘ranking’ das escolas. Tais ‘rankings’ surgem freqüentemente divulgados pelos meios de comunicação de massas, da mesma forma como já sucede com os ‘rankings’ dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as Administrações central e local não promovem um debate que coloque em causa estas classificações. A maioria da população, inclusive uma determinada percentagem dos docentes, dificilmente tem em consideração que qualquer ‘ranking’ é fruto de um determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto, hierarquizações bem distintas.

As classificações das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos docentes que cedo se apercebem que têm de atingir determinados resultados para que a sua escola não seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que não têm os apoios necessários, quer da Administração central, quer da local para conseguirem atingir tais objectivos e assim, perante a tenaz da pressão social – que é sem dúvida um factor muito importante – é bem provável que se socorram de determinados estratagemas, por exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados nos testes de avaliação destinados à construção dos indicadores.

Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem étnica, as religiões, o gênero dos alunos e o tipo de famílias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa amostra a rejeitar. Há que ter presente que tais estudantes são um importante obstáculo se se pretende que as escolas alcancem pontuações positivas nos testes de avaliação dos indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes são frequentemente vistos como uma ameaça ao seu prestígio; daí que recorram a certos artifícios para os afastar da escola.Paul Klee - "Boy with Toys" (1940)

Há que ter em consideração que os resultados destes tipos de provas não reflectem o êxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas questões os alunos responderam bem a outras mal; não reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que tivessem aprendido muito. O êxito ou fracasso de um determinado processo educativo implica a que se tenha em consideração um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.

Convém sublinhar que não existem indicadores de rendimento que sejam neutros e universalmente válidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se trabalha. Daí que há que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados. Além do mais os exames externos provocam ‘stress’ e nervosismo em muitos estudantes e assim não são as formas mais adequadas de avaliação. Este nervosismo tende a aumentar entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freqüentam ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.

Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De forma alguma é justo pensar que neste tipo de escolas se irão alcançar os mesmos resultados que se alcançarão em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais mais favorecidos e com um maior nível cultural. Caso não tenhamos em consideração este tipo de situações muito facilmente assumimos de uma forma errónea que os docentes que trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos são piores que aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto cultural mais rico e com maiores estímulos para enfrentarem com êxito as avaliações em ordem aos indicadores.

Em essência, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas escolas amarradas em barricadas ou núcleos populacionais mais marginais, quando, no fundo, tal ‘patologia’ reflecte apenas um conjunto de injustiças sociais e de notáveis desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, gênero, religião, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condições de vida, etc.

Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observações das condutas individuais dos alunos. As diferenças que se produzem reduzem-se a questões de eficácia nas técnicas pedagógicas e na capacidade de esforço de cada estudante, contudo não é sensível à necessidade de uma análise sobre a justiça curricular e a igualdade de oportunidades nessa mesma sociedade.

Normalmente, as políticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem nas mãos dos que mais têm, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma mais eqüitativa. Na educação, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.

Desde a década de 90 do século passado, as políticas educativas encontram-se inundadas de vocábulos como eficácia, qualidade, rendimento e excelência, contudo lidos juntamente com os significados do âmbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos sociais das suas análises e as características sócio culturais das famílias. Assim, as diferenças entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a razões que se prendem com os esforços de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, políticas, culturais e económicas e, por conseguinte, o significado das diferenças reduz-se à sua expressão mínima, isto é, ao resultado dos esforços privados.

Esta ‘desideologização’ explica ainda o motivo pelo qual se mantém fora do debate público a preocupação com os conteúdos, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas instituições educacionais. Estas questões são tidas como não problemáticas, como se fosse uma tomada de decisão que qualquer especialista pode fazer e que existe total consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produção e difusão do conhecimento, as perspectivas que disputam a explicação de um determinado fenômeno, a competência entre as teorias e entre as soluções correspondentes. Tudo se encontra acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho técnico diluindo-se assim a sua conceptualização como trabalho intelectual, político e moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.

Desta forma, as ideologias individualistas, típicas das sociedades neoliberais e conservadoras contemporâneas, convertem cada estudante no responsável exclusivo quer do seu êxito escolar, quer do seu fracasso. Em simultâneo, a política educativa demarca-se de qualquer responsabilidade.

Uma medida política tal como a dos indicadores educacionais não pode ser analisada à margem de outras questões decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da justiça educativa. Igualmente, urge compreender que à medida que se formulam determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a nossa realidade é plurinacional, pluricultural e plurilinguística, forçando a imposição de uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em recuperar velhos fantasmas de uma ‘Espanha Una e Majestosa’.

Qualquer debate em trono da ‘Ley de Calidad’ – por mais reduzido que seja – ao abordar este tipo de medidas, deveria ter em consideração as questões morais, éticas e políticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado impõe determinados estandardes para as diferentes matérias e etapas educativas, seria lógico que antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos didácticos que devem estar ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual, laboratórios, computadores, ‘software’, mapas, etc), o número de docentes necessários e de que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio às escolas (pessoal administrativo e especialistas na área da informática), a qualidade das instalações (mobiliário, instalações desportivas, tipo de isolamento e refrigeração, decoração, amplitude de espaços, a qualidade dos serviços do refeitório, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, há que ter em consideração a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais incentivos paras aquelas escolas que vão receber alunos provenientes de grupos sociais mais marginais ou com necessidades educativas especiais.

A política de diagnóstico mediante indicadores é mais um passo na táctica de recuperar os modelos de ingerência social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante as décadas dos anos 70 em 80 do século passado haviam entrado em crise, uma vez que as ciências sociais haviam apostado em modelos mais hermenêuticos e qualitativos perante os inúmeros pontos fracos revelados pelas concepções e metodologias mais positivistas.

Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para mesurar resultados terminais e não para orientar os processos de ensino e aprendizagem nas aulas. Uma política educativa democrática deveria propor princípios de procedimento que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as questões escolares; que facilitasse também a tomada de decisões oportunas para melhorar a qualidade dos recursos didácticos e os processos de ensino e aprendizagem.

Convém estar atento sobre as políticas de avaliação baseadas em indicadores, uma vez que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos testes de avaliação que os alunos tenham que dar determinadas respostas a questões sobre as quais não existe consenso na sociedade.

Resumindo, presentemente não podemos descontextualizar a proposta de formulação de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a restaurar o poder dos grupos ideológicos e culturais mais conservadores, assim como a avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.

Referências Bibliográficas

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House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. New York: Teachers College Press.

Stenhouse, Lawrence (1984) Investigación y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001) Educación en Tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002) (Previsibles) “Consequencias Educativas Y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”. Cooperación Educativa. Kikiriki, nº 66, pp. 5-21.

“ Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação”

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22-34.

 

 

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31 Enero
2014
escrito por jurjo

Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy

 

Jurjo Torres Santomé

JCEPS

Journal for Critical Education Policy Studies

Volume 5, Number 2 (November 2007), pp. 529 – 562.

 

Abstract
It is essential, in analyzing the significance of Spain’s Organic Law of Education (2006), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

Introduction

It is clear that schools can, to some extent, be considered as political institutions. Within a school significant dynamics exist that contribute to the reconstruction, reproduction and, indeed, to the very existence of inequalities involving race, ethnicity, gender, social class, sexuality, disability and religion, all of which are inherent in society. For this reason governments never lose sight of the educational system, and hence political parties, trades unions and practically all social organizations will mobilize, be it through debate or action, whenever a government legislates in this area.

It is therefore essential, in analyzing the significance of Spain’s Ley Orgánica de Educación (LOE) (the Organic Law of Education), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. On one hand, we find neoliberals who are keen to drive through measures that favor the interests of multinational corporations; on the other hand there are the more traditional, conservative ideologies (including those fostered by the governing bodies of the Catholic Church), which are invested in the defense and continual reproduction of current social models reflecting classist, sexist, racist and ageist values. Against such forces we find a conglomeration of ideas expressed through numerous social movements from the left (socialist, social-democratic, feminist, anti-monopolist, anti-racist, ecology movements, etc.), which are committed, in varying degrees, to the fight for greater levels of social justice, and to confronting corruption and new forms of poverty and social, economic, political and cultural marginalization.

Neoliberal positions are those which favor a weakening of the networks that sustain the welfare state and which center most notably on discourses and practices aimed at discrediting and domesticating trades unions, deregulating the labor market, promoting policies designed to privatize the public health system, and securing cuts in state pension funds, amongst others. In the sphere of education, neoliberalism is increasingly effective in helping to strengthen private education. At the same time, it is contributing to the weakening of the public sector. Thus, for example, a raft of measures have been introduced to increase competition between schools and to transform the education system into a marketplace (Jurjo Torres Santome, 2001), the aim being to guarantee all families the freedom to choose their schools, in full awareness that not everyone has the capability, information or resources to make informed decisions related to education. Moreover, school performance standards, which involve unjust ranking systems for schools, can lead to a false hierarchy among teachers.

Conservatives often turn to the education system as a means of securing consolidating and perpetuating classist, racist, sexist and homophobic structures. Seen from this point of view, certain aspects of their involvement in educational policy are particularly noteworthy. For example, attempts to maintain as much control as possible over what is taught in the classroom were evident in the kind of discourse emanating from the Ministry of Education, Culture and Sport during the (conservative) Popular Party’s years in office, i.e. through the rushed introduction of legislation over minimum requirements in all areas of compulsory secondary education and the Baccalaureate.* Any number of justificatory arguments were advanced for this purpose, all with essentially the same subtext: that in all areas of the humanities, and especially in history, students exhibited disturbing levels of ignorance. Obviously, the control of the collective memory which these conservative ideologues pursue leads them to scrutinize exactly what is taught in order to impose ‘their’ versions of the truth as the accepted, unquestionable bases for education at this level.Gellen-Kallela

This imposition of an official, approved body of knowledge is in fact the motivation behind their desire to elevate the importance of the external assessment of the education system. In this way, the draft bill for the Ley Orgánica de Calidad de la Educación, of 2002, (LOCE) (Organic Law of Quality in Education) already made clear that one of the principles underpinning the legislation was: ‘to orient the education system more openly towards results, since the consolidation of a culture of hard work and improvements in quality are related to the intensification of the process of assessing students, teachers, schools and the system as a whole, in such a way that each of these can contribute to the process of improvement.’

One of the strategies to facilitate this type of control was to be employed through the formulation of the State System of Educational Indicators, which, according to the LOCE (December 23rd, 2002), would contribute to the ‘orientation of decision making in education — at both the school-site as well as the administrative level — towards students and families’ (Article 97.1). The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, an organization independent of the Ministry of Education, would take charge of such evaluation (Article 95). This National Institute would be responsible for ‘the general diagnostic assessment of subjects and study areas’ (Article 96); that is, it would monitor the contents of the compulsory curriculum, specifically in primary and compulsory secondary education.

The Institute would also be charged with overseeing general testing at the end of primary education, to ‘verify the level of acquisition of basic skills at this level of education’ (Article 17). It was specified that these tests would ‘carry no weight in terms of academic qualifications, but would instead be of an informative and orientative nature for schools, teachers, families and students. It was precisely this form of expression — designed to disguise the true intentions of the measures — that allowed the government of José María Aznar’s Popular Party to diffuse potential student unrest, because in general students did not perceive the true nature of the reforms.

Curiously, the new Organic Law of Education (LOE), of April 6th, 2006 (as announced in the Boletín Oficial del Estado), has kept this philosophy practically intact, the only difference being that political power is now in the hands of the governing Socialist Workers Party of Spain (PSOE), broadly characterizable as a social-democratic party interested in achieving greater levels of social justice, democracy and equality.

In Article 142.1 of the new LOE, external assessment is once again the preferred option. ‘The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, henceforth to be known as the Institute of Assessment, will carry out the assessment of the education system, together with organizations under the control of education administrations, which will conduct evaluation in their own areas of competence.'[1]

To effect these objectives, the following article states that the Institute of Assessment, ‘in collaboration with education administrations, will develop a State System of Educational Indicators that will contribute to the better understanding of the education system and to help orientate decision making within educational institutions and all other sectors involved in education’ (Article 143.3).

Hence, this new law maintains the idea that ‘these assessments will deal with basic responsibilities associated with the curriculum in both primary and secondary education, and will include, in all cases, those responsibilities stated in Articles 21 and 29’ (Article 144.1).[2] In order to state clearly the intentions of this diagnostic assessment — and notwithstanding that Article 144.3 specifies that ‘in no case should the results of these assessments be used for the classification of schools’ — three articles below, it is further stated that ‘the Ministry of Education and Science will periodically publish the conclusions of general interest arrived at by the Institute of Assessment in collaboration with education administrations, and will make available public information from the State System of Indicators. Also, it is worth bearing in mind that Articles 21 and 29 had already made clear that this assessment ‘will be of a formative and orientative nature for the schools and will be of an informative nature for families and the broader educational community’. How, though, will it be possible to guarantee that these results are used for ‘formative’ purposes only, once they are published?

These measures are entirely new to our educational system, and they will probably serve to influence all elements of the system, most directly and significantly the work of teachers in schools.

The Institute of Assessment, which is responsible to the Ministry of Education and Science, is presented to the public as neutral, free from ideology and, hence, able to develop ideologically neutral indicators and to test its own performance in an equally neutral way. However, in reality this neutrality is not guaranteed, and the suspicion will always remain that the evaluative process will be used by the government in pursuit of its own political interests. Only in the case of there being a number of different assessment agencies, all independent of the Ministry, might the rules of the game be kept even minimally equitable.

Implicit in these forms of diagnostic assessment is a dangerous assumption, one that will be sought by those within this institution to convince the population that assessment is an exclusively technical issue, one unrelated to questions of ideology under debate in society, and one that any professional would carry it out in the same way; that assessment is merely another bureaucratic task. A similar assumption makes it possible to convince the public that with these ‘neutral’ assessment outcomes the administration is legitimized in effecting adjustments and reforms in the education system’s very structure, transformations that will also be portrayed to the general public as ideologically impartial, the result of technical checks with no objective other than to correct imbalances in the current educational model.

Once again, from a conservative and neoliberal viewpoint, this implies equipping the education system with a business model of operation, legitimizing the transfer of knowledge and skills which operate in the commercial world to that of the classroom.

The danger here is that the techniques of control typical of the commercial world would lead to the demise of ideological debate, which forms such an integral part of education. When the aim is to persuade users of educational services, from students and their families to teachers, that the only problems that exist in the system are of a technical nature, questions of ideology, politics, morality and culture, which have always influenced decision making in education, are rendered invisible to the majority of citizens. As a consequence, the effectiveness of pedagogical approaches is characterized as depending exclusively on teachers and students.

The reality, though, is far different because, as Pat Mahony and Ian Hextall (2000, p.32) note, the form in which indicators are interpreted and exploited in practice varies according to a variety of factors related to the system itself: who makes decisions in the Ministry of Education and in the Institute of Assessment; the assessment model adopted; the groups who figured most strongly in the minds of those originally designing the assessment instruments; those who subsequently evaluate findings; and those responsible for the practical implementation of findings, as well as the context in which any such changes are made.

A good example of how different interests can lead to very different outcomes within an organization is cited by Ernest House (1998, p.64) in his analysis of the Challenger space shuttle disaster occurring in January of 1986. The accident originated seventy-three seconds after take-off from Kennedy Space Center, in one of the rocket launchers, more specifically in imperfections in the ‘O’ sealing rings that joined different parts of the launchers. During the investigation into the accident, it was discovered that throughout the development of the project the respective interests of politicians and technicians had been in clear opposition. The engineers warned NASA directors of the dangers of launching, but the directors never fully understood the true risk associated with overheating, and tended to see these technical reports as exaggerated. Indeed, the directors were far more concerned with the political consequences of not launching than with the threat of disaster. At each level of the space agency, the issues of primary concern varied. Whilst the engineers focused on technical matters, those within the political hierarchy of NASA prioritized questions of public image as well as the political and economic interests vested in the launch.

A broadly comparable situation occurred in the Spanish State context with the scores on tests administered by the Ministry’s Assessment Agency during the mandate of Minister of Education Esperanza Aguirre, who sought test scores that would illustrate the failure of achievement in humanities teaching in compulsory secondary education. The findings did not in fact reflect the kind of failure sought, yet the Minister had no scruple in reinterpreting the results with a singular bias, so as to achieve a consensus amongst political parties in Spain’s parliament and thus effect a profound revision of compulsory secondary education and the Baccalaureate in accordance with her own interests. Amongst the most deeply hidden interests of the political right, which the Minister aimed to translate into law, involved finding justification for setting minimum levels of obligatory knowledge, this in keeping with the ultra-nationalist vision of the Spanish State held by the Popular Party; it involved choosing set topics of study which could best be used to arrive at an interpretation of the past and the present corresponding to the vision and interests of Spain’s political right, in power at that time.

This shifting of indicators and standards, which is promoted as an indispensable measure for achieving excellence and quality in education, is particularly forceful when those social movements and discourses orientated towards equal opportunity are divided or weak. In the field of education, such a context arose at the time of the Organic Law of the General Organization of the Education System (LOGSE, 1990), which passed into law during Spain’s previous socialist government, without any kind of accompanying provision for its funding.

Over the course of the 1990s, by which time the central government went conservative, the teaching profession slowly came to understand that the Education Administration did not seek to effect true educational reforms through these policies, but to merely to make small changes in terminology and procedural matters, whilst at the same time imposing numerous new requirements on schools. However, neither those movements committed to progressive education, nor trades unions, nor indeed progressive political parties, were capable of mounting a counter-discourse with the power to bring to light the contradictions at play in the educational sphere. Indeed, the political right began to achieve its first successes in the promotion of its conservative ideology with this law, due to changes in its form and terminology. Moreover, the true significance and the effects of their discourses and measures became more difficult to perceive.

Street ArtThe LOGSE, together with the official discourses advanced by the Ministry of Education of the Spanish Socialist Workers Party (PSOE), especially at the time of the enactment of this law, had already established a discourse based on a psychological paradigm for analysis and decision-making in the educational sector. This would only lead to a strengthening of the technocratic approach to educational policy, whilst abandoning as undesirable more complex analyses of the multiple, intersecting variables that run through any educational system.

It is worth recalling that as early as the 1980s, conservative ideologies of the most politically and economically hegemonic European countries had begun to favor a psychological approach to social analysis, not least in the analysis of educational systems. The Spanish Socialist Workers Party (PSOE) fell under the spell of this reductionism, and hence when the conservative Popular Party assumed power they discovered that the ground had already been laid. Consequently, they continued in the service of psychology, indeed strengthening its areas of influence, in order to avoid ideologies and the language of the left, given that the natural position of such psychological approaches allows for the construction of analyses based on individual dimensions. This is the time of the ‘psychologization’ of the subject, of culture and of social problems, which facilitates the implementation of policies of individualization and – something that the right truly sought – of the concealment, indeed the rendering invisible, of politics.

In the 1990s and the years of the new millennium, the rise of neoliberalism has benefited from the success attained by this reductionism in terms of social analysis, and has been able to impose the economy as the benchmark against which all its (mercantile) analysis is measured.

The effects in the educational sector, from its ‘psychologization’ and the introduction of a neoliberal ethic, have been the concealment of political discourse and analysis, as well as the casting of blame on these; a false depoliticization of education. Politics itself, at least for a very significant sector of the population, not least teachers, becomes identified with the defense of perverse and selfish interests.

New conservative and neoliberal discourses avail themselves of these economic and scientific-psychological perspectives so as to impose their own discourses within the education system. As James P. Gee points out (2005, p.141), discourse in the educational system works as a grouping of related social practices, ‘composed of ways of speaking, listening (frequently also of reading and writing), of acting, interacting, valuing and using tools and other objects, in specific surroundings and specific times, such that a determinate social identity manifests itself and is recognized.’ They generate forms of behavior; they produce, create and limit models of society in which people are orientated towards living and acting in a way coherent with the essential philosophy which the discourses represent.

The political right, then, reappears with new concepts, such as free choice, competition, leadership and more responsibility for school leaders and inspection bodies, efficiency, and academic excellence; at the same time budget cuts begin to take on the characteristic mark of the neoliberal State, however much those directly affected are offered massaged statistics so that they believe the very opposite of this.

The re-centralization of power and performance indicators

Two words, ‘efficiency’ and ‘excellence’, will prove to be key in the discourse which introduces the policy of centralized assessment. However, both concepts will operate within the discourse of education as a sacred litany or as magic words, almost like Buddhist or Hindu ‘mantras’; they have no specific semantic content, but serve both to hypnotize and to mask the intentions of the political forces, conservative and neoliberal, that advance them, words that conceal the obsession for aligning the education system exclusively with the needs of the world of business-capital, and, at the same time, an equally urgent obsession for curbing policies of welfare and cutting economic investment in the education system.

As a consequence, tests designed to measure performance using standard indicators have, over the last two decades, become the dominant techniques with which the involvement of political administrations in the education system is measured, guaranteed and legitimized. Yet they are, fundamentally, being used in an attempt to redirect the process of decentralization with which modern states try to deal with internal diversity and the specific needs of those distinct nations and regions within them. The final years of the twentieth century, it should be recalled, coincided in Spain with a right-wing central government which, in addition to being of a different political persuasion than many regional governments, was obsessed with a new re-centralization of power, a new process of ‘re-Spanishization’ of the State. This explains the fact that the arrival of the conservative government in the nineties brought with it the introduction of these kinds of measures in the education system. In this sense, the obligatory nature of indicator-based assessment for students reaching the end of primary education is one of the most significant features of the LOCE.

Through these politically motivated forms of assessment, the State comes to hold one of the most efficient means of control over the whole education system, a form of orientative control which can be employed in the service of the political interests of whichever party is in power.

Such strategies involving the devolution of powers and the re-centralization of decision-making have been realized with considerable success. A clear example of this can be seen in how discussions over the efficiency and quality of schools have recently become a matter, almost exclusively, of the results of evaluative testing. In the last few years, an example of this situation is the disquiet caused by reports such as the PISA (Program for International Student Assessment), designed and applied by the OCDE. What receives scarce public attention in current analysis and debate, however, is the question of who exactly the organizations promoting the language of diagnosis based on performance indicators represent; what are their motives, and who belongs to such groups?

The last two decades have seen the invasion of the positivist language of efficiency in public institutions, and hence in educational institutions: quality, management, indicators and standards, efficiency, responsibility, profitability, competition, the marketplace, free choice of schools, privatization, the ranking of schools, employability, schooling checks, outcomes — all of which are concepts promoted by the World Bank, the International Monetary Fund, the ERT (European Round Table of Industrialists), the International Accounting Standards Foundation (IASC)[3] (Jurjo Torres, 2006), the OCDE and similar organizations. Such institutions can be characterized as seeking to accelerate the implantation of exclusively economic neoliberal models and, hence, as contributing to the weakening of welfare policies. In short, they are the motors of the commercialization of the education system (Jurjo Torres, 2001). The emphasis with which governments, particularly conservative ones, exploit the well-known ‘Three E’s’ (‘Economy, Efficiency, Effectiveness’) (Christopher Pollitt, 1993) as a means of promoting their market-orientated policies and reductions in public spending are quickly coming to infect social services and, thus, education.

Effectiveness is the ability to achieve objectives. It has to do with organizational capability, with the ability to make decisions and accomplish tasks at the right time. It is not always synonymous with efficiency. Efficiency is related to productivity; it is the measurable relationship between results achieved and the resources and methods employed.

Both dimensions have as their primary aim economic growth. However, practical experience shows that if indeed economic growth is the necessary condition for a reduction in inequality and social injustice, such growth in itself does not guarantee these. We might bear in mind, for example, that these three ‘E’s’, which are fundamental in the organization of private education, do not necessarily embrace issues of justice, honesty, equality of opportunity and the quality of resources; neither do they attend to the inequalities arising from social class, ethnicity, gender, sexuality, language and religion. A school located in a slum area or in an isolated rural setting, with poor facilities and teachers who are unprepared for the situation and also possibly demotivated, is not the same as a school in the prosperous district of a large city, where students tend to come from families which are economically comfortable and culturally and socially well-positioned, and where schools tend to have good facilities and highly trained, motivated teaching staff. Clearly, even the most minimally rigorous assessment must take into account the mass of possible variables here.

The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. The classroom again becomes the main and indeed the only focus of attention; the quality and effectiveness of what goes on there becomes the sole responsibility of the teachers and, under the opportunistic banner of the individualistic society, the students. Other forms of explanation and causality are silenced, and as a result those within political and administrative spheres are freed from any responsibility.

Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. They are, equally, a good example of neoliberal policies in education and, more specifically, of measures aimed at a ‘delegation of powers’ (Jurjo Torres, 2001). The State and its obligations fall away in order to allow for a market in which all responsibilities are located in schools and, consequently, in teachers. Nevertheless, the State retains strong control over matters which most concern those in power, especially aspects of the process which influence the consolidation and continuation of their political project.

Before us, then, is a new concept of education, one typical of the neoliberal political right; the great inspiring slogans of progressive educational policy, based on the construction of a more equitable society, with greater degrees of social and educational equality, are left behind. What is now taken as a working reality is the existence of a natural inequality, for which society bears no blame; in the same way, the State assumes no responsibility in addressing this situation, in redistributing opportunities. The culture of competition to which this new neoliberal right is committed evolves in a social landscape beset by difficulties for those who find themselves least well-placed. We are competing in a kind of obstacle course in which different competitors face different obstacles, with those schools suffering from poorer conditions (health, food, culture, care and attention) naturally finding themselves confronting an unfair and impossible form of competition.

The term ‘indicator’ has many meanings, depending on the context of its use. The related term, ‘standard’, understood exactly as it is used in the literature in English, takes us into the quasi-military context, in that it establishes a desire for uniformity, in behavior as much as dress, precisely as hierarchical authority demands. In the world of business, there exists an explicit need to accommodate production within certain specific parameters, with the aim of ensuring that the product satisfies consumers, who effectively verify its validity and (perhaps) its usefulness in the marketplace.

The language of indicators takes us towards ideals of uniformity, penalizing difference, cleansing away diversity, and thus attacking the very notion of what should be a democratic society. How is it possible that, during the Cold War, those countries that represented a capitalist paradise and who criticized the uniformity and totalitarianism of communist states (it was said that in these countries everyone dressed in the same way, and that schools taught the same subjects at the same time…) have now become obsessed with imposing on their entire school population minimum curricular content and the use of uniform evaluative indicators?

The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, in the sense that it is claimed that it ensures all children receive the same education, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

The concept of an indicator appears also to have at its base the desire to show that it is formulated upon a consensus, one which represents ideas and questions of a universal and impartial character, and of which there is general and complete agreement. It is a concept which does not easily allow for the appreciation that in fact an indicator normally represents and legitimizes specific opinions and knowledge of interest only to certain social groups or professional bodies. Hence, a problem which ought to occupy the attention of society when indicators are proposed, is: who decides on them, and why; who will not participate in their definition, and why not; from the multiplicity of indicators available, which ones are chosen to be obligatory, and for what reasons?

It is worth bearing in mind that the discourse on indicators habitually avoids issues such as the conditions in which the work of a school takes place and, especially, the social background and characteristics of the student body. Perversely, it is assumed that in current society equal opportunity is already guaranteed and that major forms of discrimination simply do not exist; thus, what remains of exclusive import is performance, or, what amounts to the same thing, the fruits of individual effort.

The obsession for diagnosing levels of achievement fails to take into account the starting point for this process; there is no obligation to ascertain what exactly a student knows when he or she enters a particular stage of education, nor at the commencement of those specific years when the student will be subjected to testing, all of which gives rise to a mode of assessment in which the inherent unfairness is flagrant.

The predictable effects of performance indicators on students

The language of standardization, the basis of the work of the Institute of Assessment, is seemingly motivated by a concern for issues of equality and socialStreet Art justice, and with the aim that all children receive a quality education. Behind this approach, however, lies a very different philosophy, an ideology that seeks greater control and hierachization of the education system. Policies of standardization result in a very hierarchical power structure, and lead to a strong dualism in the school system, with some schools tending to get good students and others left with the more problematic ones, typically from working class families, ethnic minorities or poor immigrant groups.

Research findings concerning the repercussions in the education system of the assessment of students based on standardized indicators (Linda M. McNeill, 2000; Peter Sacks, 1999; Christine Sleeter and Jamy Stillman, 2005; Kathy Swope and Barbar Miner, 2000) tends to identify the following fourteen collateral effects:

1. The scope and content of the curriculum is reduced. Instead of focusing on their students’ interests when making decisions about course content, teachers tend to favor those aspects that impact directly on successful performance in the respective indicators of evaluative testing that they know the State looks at. A policy of indicators, the majority of the time, serves to trivialize the cultural content of a school’s teaching program. It contributes to the strengthening of ‘economically viable’ knowledge, to borrow (in translation) Paulo Freire’s term. At the same time it necessitates casting out half a century’s work towards a more directly significant and ‘relevant’ kind of knowledge offered to the student. Learning comes to be equated with the mere memorization of discrete bits of information, which is easy to assess through objective testing. Other forms of learning require more complex evaluative approaches, and this kind of ‘wasted time’ is not something to which the market will respond.

In countries where such measures have been implemented, indicators generally focus on the most traditional subject areas, this in turn requiring forms of individual study based on memorization. Other school objectives are thus largely overlooked, objectives such as the student’s socialization; his or her development as a citizen; the degree to which she or he assumes social and political responsibilities; the student’s level of self-esteem, understanding of, and compassion for, the less fortunate; his or her degree of ecological awareness; extent of commitment to the fight for freedom and democracy; development of skills necessary to learn how to learn; amongst others.

The bureaucratic control of the performance of the student body leads to an impoverishment in the ways that a school works, prioritizing exclusively the memorization of that information most likely to be of use in answering questions during testing. We note that indicators, to the extent that they will be subject to a process of quantification, simply exclude in their formulation important aspects of learning which are not measurable in this way. We might think, for example, of the difficulty in using indicators to assess the critical capability of students, or their ability to appreciate different perspectives during the study of certain cultural phenomena. Neither can it be said that students’ values in a general sense are strengthened through the kind of teaching in which the yardstick of indicators is ever-present.

With such controls, the task of educating a student to be more creative, independent in judgment, of sound moral judgment, and committed to a more just, united and democratic society is relegated to a secondary position.

2. Coursework becomes excessively fragmented, not only the subjects themselves, which become disjointed, but in terms of study topics, particular classes and memorization lists. It is a way of putting greater emphasis on the well-known summary section to be found at the end of each section in many textbooks.

This leads to a simplification of topics and a culture of anecdotally presented knowledge. Any knowledge that the student brings to the learning experience is no longer necessary, given that what is to be strengthened is the memorization of ‘batteries of information’.

This fragmentation of the curriculum takes students away from a more relevant form of learning; it does not allow that cultures and interests be contemplated in school work, and consequently, it is unlikely to stimulate the interest of the student, nor convince him or her of the need to make an effort in studying.

As a result of the obsession with testing, personal and social knowledge becomes detached, indeed, divorced, from the kind of knowledge acquired at school; thus, daily work in the classroom no longer involves ethical and political concerns such as the language of criticism, reflection on the hidden interests behind the knowledge being learned, investigations into the motivating interests underlying the institutions that surround us, or the professional and interpersonal relationships that we construct.

3. Conflictive aspects of knowledge are avoided in favor of a false consensus. Standardization reduces the quality and quantity of what might be learned in schools. There is a tendency to omit topics of current interest from class work, those which could lead students to question and debate issues of an open, social nature, given that teachers are aware that these will not be the object of testing.
Instead, the memorization of facts and formulas is preferred, since this will form the basis of tests. All complex questions will tend to be left out. For example, it would prove very difficult to evaluate issues surrounding the concept of ‘learning to learn.’’

4. Those cultures which have traditionally been ignored in schools become yet further marginalized. The powerless voices of women, the working classes, people with physical and mental disabilities, ethnic minorities, nations without a state, homosexual culture, voices from the third world, youth culture, religious beliefs other than Catholicism, ecological concerns… It is highly probable that these will all be especially badly affected when indicators are formulated by governments or legislative teams of a conservative leaning.

5. Children’s learning is compromised, especially when learners come from working class, unemployed or impoverished families, or from disenfranchised ethnic minorities. To the extent that the perspectives of these silenced collectives are not promoted through the curriculum, we can predict that test designers will be equally likely to overlook these learners’ needs, and unwilling to invest in the technicalities involved in developing a more diverse range of tests appropriate for differing social contexts.

Test contents tend to become trivial, as well, as is also the case with the philosophy behind curricular projects in the classroom. Thus, school work becomes disconnected from the local community and from the world of the student.

Since the student groups cited above tend to under-perform on such tests, they are more likely to see themselves as forced to attend public school (given that private schools are highly selective with student enrollment). This de facto form of segregation will no doubt lead, in turn, to a false but very widespread deduction: that teaching in public education is worse than it is in the private sector.

We might even restate here that no neutral, universally valid performance indicators exist, nor can they exist independently of the surrounding cultural context. Thus, it is probable that different diagnostic tests will yield different results according to context. In addition, external exams generate stress and anxiety in many students, and for this reason alone are not wholly appropriate as instruments of assessment. Moreover, such nervousness over exams tends to be more prevalent in students from socially disadvantaged backgrounds, given that they are often accustomed to less stimulating environments, with fewer adults to encourage intellectual growth and stimulate self-confidence.

To work with students from disadvantaged backgrounds or from ethnic groups with no voice or power in society requires teachers with greater training and resources. Teaching in these schools involves dealing with so much diversity in the student body that it is simply unfair to believe that test scores and achievement levels comparable to those from schools with students from more privileged backgrounds and a higher overall level of acquired culture will ever be attained. Overlooking this situation leads us to conclude all too easily that the teaching staff in such schools are worse than, for example, those of elite, private schools where students naturally stand the greatest chance of obtaining the highest scores in testing.

In the end, schools in marginal or otherwise disadvantaged areas become stigmatized as inherently bad, whereas in fact all that is reflected in such situations is the enormous social inequality of opportunity in broader society. The social context which forms and conditions the life of these schools is overlooked, from the social class of the student body, their ethnicity, religion, language used at home, the cultural resources to which they have access and living conditions at home, to the support and affection received from their families, or their level of self-esteem.

Hence, the evaluative process leads to a distortion in the perception of individual students’ test results and of the school’s overall achievement. These differences are attributed to questions such as the effectiveness of teaching methods or the effort made by each student, given that the need to address issues relating to a fair curriculum, equal opportunity and levels of social justice, do not emerge naturally from test results.

The imposition of a market model of operation in any field will generally lead to those with greater resources gaining yet more, rather than effecting a more equitable redistribution. In education, such a process gives rise to a greater concentration of better students in schools with more and better quality resources. The consequence is that society becomes yet less cohesive, with greater social inequality.

6. A return to the most traditional and authoritarian teaching methods is fostered. The policy of assessment leads to a legitimization of those approaches to teaching which work best in terms of reinforcing specific information and knowledge, such as that needed for tests; hence, teaching becomes more traditional, based to a large extent on the use of memory, the most pertinent and efficient approach given the context. This in itself can be seen as a retrograde step, a return to authoritarian notions and, consequently, as a direct attack on more participatory and reflective teaching methods.

Teachers, rather than choosing to work in the classroom with integrated teaching units or projects that might allow for the introduction of the most relevant and significant topics and values for the student, opt instead for lessons that guarantee good standardized test results.

It even leads one to think that such measures have as their aim the revitalization of both the positivistic evaluative process, and the failed, indeed, the impossible, behaviorist model of pedagogy, based on the formulation of operational objectives and skills. We ought not to forget that if an indicator is going to be quantitatively expressed, it will demand a formulation that is not only very definite and fixed, but which, in so being, will bring about a deterioration in what the student needs to study, e.g. the memorization of decontexutalized information bits through lists, classifications, etc.

The desire to promote a richer kind of learning, focusing on complex cognitive skills such as reflection, analysis, and the evaluation of information, the ability to work in a group, to collaborate, to debate, as well as the strengthening of creativity, led in the past to a relatively strong consensus in the educational sector, including the need to develop more qualitative forms of assessment, and to find ways of closer, day to day monitoring of each student. This kind of learning requires a fostering of teaching methodologies and strategies of assessment that attend not only to coursework as studied in the classroom, but also to cognitive processes, developmental dimensions, as well as the social, emotional and moral elements involved in the broader aspects of teaching, learning and existing in society.

Most teachers are aware of the difficulties involved with assessing school tasks dealing with open issues. In such cases, an exact match between marks obtained and real merit or effort is difficult to. This in itself gave rise to the notion of more qualitative assessment, with valuations such as ‘makes adequate progress’ and ‘needs to improve.’ Without doubt, if more precision in an exam is desired then this can only be achieved at the cost of setting more specific, closed questions, as in the case of multiple-choice test formats. Yet, how might the imaginative and creative capacity of a person be measured with indicators that are susceptible to exact quantification? How might the ability of a student to explore problems with no single answer or solution be assessed?

Measurements using indicators require a great deal more precision, hence their obsession with mathematic objectivity, which itself allows for a hierarchization and classification of the student body, of teachers, and of schools, although I do not consider that today anyone can truly believe that in this way one can evaluate what students are really learning in schools.

There is no longer any sense in talking about the open and flexible curriculum, other than as a kind of empty marketing slogan. With the introduction of indicators, discourse on flexibility, autonomy, integration and collaboration comes to an end. These concepts disappear or are rendered vacuous, their true meaning lost, as are the philosophies that motivated them and made them attractive and inspiring concepts.

7. The use of the most standardized text books is reinforced, especially those books oriented toward test topics. In addition, a greater degree of external control over class work is exercised by the Administration and its business ‘partners’ who are slowly monopolizing ‘school learning’ and ‘official learning.’

It is predictable that as a consequence of the culture of testing, a new kind of textbook will emerge, one of great value to the student: books with tricks or indeed with answers to help pass tests, in the same way that books exist to help pass the kind of personality tests used by many companies, and books to assist those wishing to pass the driving test. [4]

8. The main concerns of teachers will again become those of discipline and the culture of effort. When coursework and learning tasks are less significant or relevant to students, they become bored and are more easily distracted, which one might imagine will lead to an increase in disruptive behavior and, as a response, to a hardening of discipline in schools. Given that the emphasis, for both teachers and students, will be to focus all matters on guaranteeing good results in standardized tests, concern over quality in teaching and learning strategies will be relegated to a secondary plain because the overriding goal will be to keep overall school performance scores high on the diagnostic assessment scales.

Such measures are also the surest way of promoting in the student body a credit-based culture. Marks and certificates become the only end to education and to the educational system itself. What matters is to obtain a diploma.

Equally, one can predict that teachers who teach those age groups in which testing takes place will feel a notable unease, tension and anxiety, given that their colleagues, as well as students’ families, will see them as responsible for their children’s achievement. It is no surprise that in schools the where the two age groups undergoing testing are enrolled, the teaching staff are often the least experienced, whilst those with seniority prefer to work with age groups whose achievement is not so closely scrutinized by the wider academic community.

The effectiveness and quality of teacher work is conceptualized, defined and evaluated by the Institution of Assessment; the efficient teacher will be he or she whose students score well on tests.

9. Teachers’ freedom is limited, leading to a prescriptivism and centralization in decisions over coursework, with the subsequent effect of the de-professionalization of teachers. There is an imbalance in decision-making when resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Groups of technical experts from the Administration are usurping power from schools, thus limiting the democratic governance of the same, and replacing it with purely bureaucratic management.

The discourses and practices promoted through curricular policy based on quality standards very seldom respect the autonomy of teachers. If we accept that every class of students, and indeed every individual student, have inherent idiosyncrasies, and that what is fitting and conducive to learning in one classroom might not be so in another (given the specific history and context of that class), then we must also recognize that the rigid development of educational goals and, consequently, of the methodological strategies that underpin performance-indicator policies, do not render such lines of educational policy easily defensible. Success at school requires strong teacher autonomy, so that they can adapt to the conditions in which they work and respect the interests of those people in their classrooms.

It is essential that strategies promoted and used to improve quality in educational systems should respect the need for autonomy amongst teachers, in the same way that at the university level, freedom of thought in both the professor and the student are essential requirements.

However, techniques employed in the process of deriving indicators place excessive blame on teachers by effectively laying at their feet all responsibility for identifiable deficiencies of students in their charge; in this way the very teachers themselves are disciplined and required to adopt certain forms of behavior in the classroom, to use more authoritarian, didactic approaches, and to concentrate exclusively on those areas of the curriculum that the State is bound to oversee and which are coherent with what we might call ‘official learning.’ If we suppose that in every field of knowledge there are many open topics, with conflicting perspectives, the definition of indicators and the tests designed to measure them can very easily serve to impose on schools an official form of thinking, that echoes perspectives that the State labels as valid and correct. We are facing a new attempt to impose an official culture, an interpretation of history and of humanity’s present state in accordance with the interests of the most conservative ideologies. We ought not forget that during the mandate in Spain of the Popular Party, in an attempt to reinterpret certain periods in of our recent past and to continue undermining the claims of the respective historic nationalities — especially those supported by nationalist parties in some of Spain’s regions — a media bombardment was first employed to convince society of the presumed failure of Humanities teaching in secondary education, after which new compulsory subjects were imposed, with not the least debate or even token moves towards consensus with groups or social movements, other than those directly affiliated to the Popular Party.

10. There are those who defend the policy of standards as a means of ‘stimulating’ bad teachers. It is claimed that good teachers are unaffected by testing, whereas the findings of numerous studies in other countries make it clear that even the best and most experienced teachers find themselves forced to adapt to the use of certain coursework and methodologies that accord with forms of assessment. Such policies, then, oblige all teachers to opt for artificially simplified curricula. Of sole import is that which counts on tests.

We are seeing a clear return to the discourse of competition and hierarchization characteristic of models of capitalism which had, in the last few decades, been replaced, at least in terms of the prevailing discourse, by notions more strongly focused on collaboration, solidarity, democracy and social justice. When analyzed more deeply, this also implies a return to authoritarianism and to forms of structuralization involving social class, sexism, racism, homophobia and religion, all of which are taken as natural processes in social organization. It is highly likely that
Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy competition between and within schools will become the basis for survival strategies and for obtaining funding from the Administration.

11. Relations between teachers and the Administration will always involve suspicion, even fear. The Administration appears as coercive, threatening and sanctioning, hence becoming something to hide from, and from which problems are concealed. Its bureaucratic and impersonal dimensions are thus compounded.

It is also worth bearing in mind that the policy of using indicators is, moreover, a reflection more generally of policies based on distrust in, and suspicion of, teachers, whose assessments of students are by extension considered to be unreliable. The use of standard indicators might even prove attractive to otherwise progressive teachers, as a means of monitoring assessment practices in the regulated private sector (which is partially state-funded) — i.e. religious schools, teaching cooperatives, and other forms of non-state establishments — a sector which tends to be more ‘generous’ with final evaluations and grades than the public sector.

12. Standardized test results contribute to the construction of a ranking system for schools. Such rankings, it is easy to imagine, can circulate freely in the mass media, not unlike the rankings of restaurants from the Michelin Guide. What will not be forthcoming from the public administrations, however, is a debate that might put into question the kind of classification based on such standards. The general populous, as well as a certain percentage of teachers, are unlikely to realize that whereas these rankings are derived from test results which include some clearly important indicators, the absence of other equally important indicators (which would lead to a very different hierarchization) is never debated or discussed.

The school-ranking process ends up creating excessive anxiety in teachers, who are all too aware that schools obtaining low test scores quickly acquire negative labels. This anxiety in itself would imply that the schools and staff are not receiving adequate support from the Administration. In fact, if social pressure for good test scores is strong enough, a possible consequence is that teachers might find themselves falling into traps such as screening and enrolling only those students who are most likely to perform well on the tests: a practice known as ‘cherry-picking’ or selecting ‘the cream of the crop’.

If issues of class, ethnic origin, religion, gender and family background are overlooked when a school seeks to obtain respectable test scores, then those groups of students coming from socially disadvantaged and marginalized communities will become a burden to be off-loaded; such students risk being seen by schools as a serious threat to the highly guarded public image of the school, and it is entirely possible that socially pernicious strategies surface here, such as enacting legal loopholes that bar potentially low-scoring students from enrolling in a school.

It is important to bear in mind that the results of evaluative testing do not reflect the success or failure of a school, but instead merely whether students answered certain questions correctly or not. They do not tell us whether if these students have been wasting their time or learning a great deal. Real success or failure in any educational project involves considering the starting-point, that is, what students knew at the beginning of the period under assessment.

A good example of the political use of indicators is that of assessment carried out in May of 2005 on sixth-year students of primary education in the regional administration of Madrid, governed by the Popular Party and presided over by Esperanza Aguirre, former State Minister of Education and Science. Through the application of tests seemingly designed to objectively evaluate those performance indicators in the areas of mathematics and language, one of the most aggressive and unjust attacks on public education, students and pubic-school teachers was launched. What is more, some test items were lacking in rigor and there was no democratic transparency in the design process. They were, moreover, applied to all schools, with no concern for clearly conditioning variables such as school context; availability of instructional and other resources; the range of teachers and other professionals employed; the profile of the student body; the integration policies developed by each institution; or the class, gender, ethnicity, countries, cultures, languages and religions most representative of each school under assessment. That is, equal treatment was given to that which was truly unequal and it was concluded, erroneously, that the best schools and students came from the private sector. It was made public that of Madrid’s top hundred schools, according to these tests, only twenty were public; in other words, that the system of public education was bad, the kind of assertion that neither the World Bank, nor the International Monetary Fund – to cite two international institutions most supportive of the private sector – would make without qualification.

Having made public these findings, Madrid’s education administration made no announcement as to how it planned to support low-performing schools in order to rectify the shortfalls detected within them.

13. The cost and bureaucratic weight of the education system rise. The move towards diagnostic assessment through testing, and towards measuring achievement against official indicators, serves to increase levels of bureaucracy in the system. In order to test students at the programmed levels: at the end of the fourth year of primary education and the second year of secondary education, the deployment of a considerable number of evaluators is required; in addition, a great number of people are needed — not to mention the accompanying infrastructure — in order to: design and print the tests; to mark the tests speedily; to analyze the resulting data; interpret them; and to edit, publish and disseminate the findings. No doubt a whole new business will emerge around the administration of these tests. Indeed, simply printing such a large number of exams represents a solid business opportunity for the appointed company. To administer and correct the tests will also generate a certain amount of employment, so much that technological solutions to some of the computational and statistical work will likely be sought. Did the Ministry of Education and Science calculate the cost of this new form of bureaucracy together with the cost of contracting the bureaucrats necessary to administer it?

14. Positivism becomes more entrenched as the only valid epistemology in education. We find before us a form of mass diagnostic assessment, based on answering numerous test questions in a limited period of time and where test conditions carry with them a certain degree of tension for students, given that teachers have probably communicated that the school’s future is to some extent in play with every answer. Such a scenario involves something akin to Behaviorist models of stimulus- response. Other cognitive approaches are ignored, rendered unacceptable or invalid, approaches which focus on more qualitative and continuous modes of monitoring and confirming the state of learning. We have not, for example, mentioned Piagetian and Neo-Piagetian clinical methods of unraveling the truth about what children really know and understand, an approach that revolutionized the world of psychology. Currently, other developments in cognitive psychology, such as Howard Gardner’s theory on multiple intelligences (Howard Gardner 2003) would also disregard as useless the testing approach to assessment.

The introduction of forms of diagnostic assessment under discussion here, then, goes against the general recommendations not only of pedagogy, but also of psychology, as well as the very educational administrations themselves, who for some time have promoted the need for on-going assessment. What receives official support now, however, is a system of final exams, in which the student effectively gambles nine months’ learning in a couple of hours. It is something which in theory no-one defends yet that the most progressive and committed teachers put into practice every day. We all know the sensation of having had ‘a bad day’; all of us, that is, except the Administration in its choice of an evaluative system of such a positivist nature.

Max Liebermann (1847-1935) - Infants School in Amsterdam

A political re-reading of the consequences of indicators

The discourse based on school autonomy advanced by neoliberal education administrations in fact conceals authoritarian measures of control and monitoring of schools, such as minimum compulsory learning topics in each discipline and level (which in reality means ‘maximum’ topics, as any practicing teacher knows from experience), as well as the extensive list of indicators used in external assessment.

The philosophy of procuring a greater involvement of teachers, granting them more autonomy and offering them better training and a more appropriate range of support for keeping their knowledge current, whether scientific or pedagogical, all crumbles in face of a government that opts for a culture of suspicion and, hence, the reinforcement of surveillance measures and authoritarian control over what happens in the classroom; a culture which aims at limiting the range and scope of work topics through standardized testing. The most free and open elements on the curriculum disappear, so that wholly closed and rigid ones can be developed. It is, in addition, an approach that tries to bury from sight more constructivist models and to substitute these with others of a more behaviorist orientation.

In this way a notable and yet invisible re-centralization of power is produced, which effects as much teachers as students and their families, and this even though the official discourse ostensibly promotes decentralization. In the end, the resulting phenomenon is one of an internalization of that control, which forces teachers to self-regulate in order to achieve exactly what is dictated by the controlling governmental agency, the National Institute of Assessment. Despite having made both teachers and wider society believe that schools and individual teachers enjoy complete freedom, those working in the education sector have their hands tied as never before.

The assessment process itself, which the Ministry claims will help to inform and orientate families, turns into a foreboding mechanism that exerts pressure and control over the work carried out in the classroom. Imagine how, each time international comparative studies on education are made public, a significant avalanche of criticism directed at teachers follows. Very rarely is this criticism aimed at educational Administrations. These bodies turn to such studies whenever they seek to initiate some kind of reform, but with their own ends in mind, in the process manipulating the way the data are interpreted, and never questioning the way in which the findings were arrived at.

It is particularly noteworthy that we are not in the least accustomed to seeing criticisms of these comparative studies themselves: their form, their content, how they were conducted, and which criteria were used to compare the cultural level of students. Neither are we used to reading any analyses aimed at clarifying whether the findings are genuinely significant; few doubts are raised as to whether what is in fact being assessed can be done adequately with the kinds of tests used. This critical void creates the feeling that there is a national and international consensus about the relevance of what should be assessed, the strategies to be employed in the formulation of diagnostic conclusions, and indeed in the choice of illustrative examples from studies. This is not even to mention the atmosphere in which testing is carried out. Thus, for example, Margaret Brown (2001, p. 63) discusses forms of comparing students from different countries, citing the case of a school in Korea where the necessity of presenting their country in a positive light led students to be highly conscious of the need to make a great effort: ‘students taking the tests marched to the sounds of the school band and were pressurized to do all that they could for their country.’ On the other hand, in a North American school students were informed that the test scores would not count towards their cumulative grades and, that if they found any item especially difficult, they should move on to the next. Such a case highlights the probability that student motivation will affect the results obtained in testing. It is even probable that, at a given moment, those students most annoyed or upset by teachers might seek vengeance by deliberately performing poorly and thus placing their teachers in an unfavorable light.

We can affirm that, since the decade of the nineties, school policy has been inundated with vocabulary such as effectiveness, quality, performance and excellence. However, these terms are understood in a commercial sense, that is, jettisoning any analysis of the social context and the sociocultural characteristics of the families who send their children to a particular institution. Nowadays differences, as much between schools and teachers as between students, are understood solely in terms of degree of personal effort. Concern for social inequality, for social, political, cultural and economic injustice have been put aside, and as a result, understanding difference is reduced to its very minimum expression: as the result of personal effort.

This de-ideologization clearly pushes any concern for course content, skills and the kind of values that schools should promote outside public debate. It is, indeed, as if these issues were no longer considered problematic, as if they could be resolved by a decision that any specialist might make and upon which there is universal agreement; that is, the conflicts that form part of the production and diffusion of knowledge have been eliminated, as have those naturally competing perspectives and explanations of a given phenomenon which lead to a corresponding number of possible solutions. The ideology of a false consensus accompanies everything.

Teaching is thus reduced to a technical procedure, and its conceptualization as work of an intellectual, moral and political nature disappears. It is assumed that inequalities can be managed within the school walls, and solutions sought therein. In this way, individualist ideologies that are typical of current neoliberal and conservative societies, make each student uniquely responsible for his or her own success or failure. As a result, prevailing education policy stands exonerated from responsibility.

The notion of indicators cannot be understood in isolation from other decisive questions, such as the treatment of diversity in the classroom and educational justice. Equally, it might be suggested that to the extent that uniform indicators are established across the entire Spanish State, the risk is run that we forget that our current reality is pluri-national, multi-cultural and multi-linguistic, a risk which brings with it the enforcement of greater uniformity, defined from the position of a traditionalist centralism obsessed with the recovery of the ghost of a Great, United Spain.

Any debate on performance indicators and the evaluation of indicators in the education system should involve the kind of moral, ethical and political questions that are intrinsic to educational policy.

In any case, if the State imposes standards for different subjects and at different stages, it would be logical that it should also dictate standards regarding exactly which teaching resources all schools should have access to (library and classroom libraries, audiovisual materials, laboratories, computers, software, maps); the number of teachers deemed necessary and the special subject areas with which they should be associated; as well as other specialists within the school (administrative personnel and IT specialists, for example); and the quality of furniture, sports facilities, heating and cooling systems, interior decoration and design, necessary space and cafeteria, amongst others). In establishing such measures, consideration of the economic, cultural and social conditions of the school location is also necessary, so that additional incentives are provided for those schools receiving students from socially marginal backgrounds or with special needs. Some sort of incentive should be offered in the case of schools located in socially deprived areas, so as to attract the best possible teachers.

The policy of implementing performance standards is one further step towards the re-establishment of social engineering models that exert control over all matters relating to citizens. These models had been in crisis throughout the seventies and eighties because the social sciences had promoted more hermeneutic and qualitative models, as well as the need to attend to the political and ethical dimensions of knowledge. Even nowadays, numerous studies have shown that the more positivistic concepts and methodologies have a great many points of weakness.

In contrast to the procedural principles laid out by Lawrence Stenhouse (1984), which focus on the processes of learning, the formulation of standards is concerned with the measurement of end products, and not with orientating teaching and learning in the classroom. A democratic education policy ought to propose procedural approaches which serve to stimulate debate over school issues in both teaching institutions and at the heart of society itself; it should directly facilitate making those decisions which best improve the quality of both the resources and processes of teaching and learning.

It is therefore advisable that evaluative policies based on standards be closely monitored, since these can easily lead to processes of indoctrination, with tests that contain certain themes and topics while omitting others, tests which students must answer in specific ways and according to specific interpretations.

With educational policy based on such measures, then, we are witness to a model of State Panopticon or State Assessor, which aims at the maximum management and control of the education system in ways that are coherent with the market policies of neoliberalism. Nonetheless, this dismemberment of the public sphere will come across as perfectly legitimate public action. Obsessed with the product while ignoring processes and contexts, this situation will always favor the private sector because, in private education, sufficient human and economic resources are generally available for whatever is necessary.
Indicators and standards operate as a strategy for securing whatever the prevailing ministerial bureaucracy decides at a given moment. The discourse of professionalism is thus rendered little more than a slogan. Consequently, the role of the teacher becomes comparable to that of an efficient worker, following the orders of others, and doing so in a way which is clearly laid out. Professional autonomy is merely a phrase for use in public relations and as a means of attaining the consent of teachers, creating in them the belief that they hold genuine decision-making power when in reality their hands are ever more securely tied.

In summary, at the present moment we cannot decontextualize the plan to formulate indicators from the framework in which they derive their legitimacy. Through the LOCE, the Popular Party hoped to bring about an educational counter-reform aimed at restoring power to the most conservative cultural and ideological groups, as well as safeguarding the interests of sectors supportive of neoliberalism.

Now, with the Spanish Socialist Workers’ Party (PSOE) in office, the aim ought to be very much the contrary, to contribute to democratizing far more fully the education system and to implementing policies of greater educational and curricular equity and justice.

Notes

* This is a post-compulsory, two-year college-preparation program offered within secondary education (corresponding to ages 16-18).

[1] Spain is a state composed of seventeen “autonomous communities” or regions, each one of which has its own competences in education. Hence, administrations with responsibilities for education in Spain include both the central State (the Ministry of Education) and each region’s own department of education.

[2] Article 21: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of primary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at ten years of age, in addition to those who have been required to repeat a year (144.1). Article 29: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of secondary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at fourteen years of age, in addition to those who have been required to repeat a year.

[3] http://www.iasb.org

[4] Not to mention the growing number of databases on web sites frequently visited by students seeking thematically listed academic term papers and answers to exam questions.

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30 Diciembre
2013
escrito por jurjo

JURAMENTO ANTI-LOMCE

 

Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos

PROMETO

 

  • Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de  Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

  •  Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.

LOMCEbomba

Juramento Anti-LOMCE

Nelson Mandela

23 Noviembre
2013
escrito por jurjo

Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 361 (Octubre, 2006) págs. 90 – 93

Todo el mundo se esfuerza cuando entiende que el objetivo vale la pena. El autor denuncia en este artículo la tendencia que asimila esfuerzo a autoritarismo, intolerancia e intransigencia. Y reclama desplazar el foco de atención hacia el profesorado para ayudarlo a motivar a su alumnado y a animarlo con metas y propuestas de trabajo relevantes.

Uno de los eslóganes del Gobierno del Partido Popular fue el de la necesidad de la cultura del esfuerzo en el sistema educativo. Eslogan que sirvió para desviar las miradas del colectivo docente, así como de los medios de comunicación hacia la parte más indefensa del sistema: el alumnado. Éste se nos muestra ahora como el principal responsable de los déficits del sistema, debido a su falta de esfuerzo.

Este reduccionismo explicativo cobra sentido en el marco de una sociedad donde el neoliberalismo y el individualismo más exacerbado se están imponiendo con una gran celeridad, donde predomina la desconfianza en los demás, en sus posibilidades e intenciones. Ahora son muchas las personas que catalogan al alumnado en el marco de lo que Robert Castel denomina “las nuevas clases peligrosas”, surgidas de una sociedad que ya no precisa de todos sus miembros, que asume que no hay trabajo para todos.

Los avances en la robotización del mercado de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo, así como el avance de los mercados globalizados controlados por políticas económicas neoliberales contribuyen a excluir a muchas personas del mercado de trabajo. Este colectivo de marginados son las clases peligrosas, pues se atreven a pedir justicia, a reclamar con los medios a su alcance, e incluso con violencia, recursos para sobrevivir. La reacción conservadora y la de quienes se llevan la mejor parte del pastel son las políticas de “tolerancia cero”: el encierro de estas clases peligrosas.  Los sectores sociales con probabilidades de engrosar este colectivo van a sentir muy pronto sobre sus carnes esta exclusión, en las aulas, de la mano de una fórmula mágica: la cultura del esfuerzo; algo que a una parte de la sociedad le resulta comprensible, además de tranquilizador, pues no hace más que volver a poner de moda eslóganes con los que, no hace muchos años, una Iglesia fundamentalista y los franquistas machacaban a la ciudadanía: “Ganarás el pan con el sudor de tu frente” (Génesis 3:19). Muchas personas se tranquilizaron, pues creen haber encontrado el bálsamo de Fierabrás para remediar los males de este nuevo colectivo social peligroso que es el alumnado. En la Biblia está el remedio para domesticar y volver al surco a este sector descarriado; desde el Génesis el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no puede ser algo agradable, apetecible, apasionante, pues no podemos olvidar que este es el precio para expiar la culpa de una pareja demasiado curiosa. Si el ser humano está predestinado a trabajar, obviamente debe esforzarse. Ésta es la lógica fundamentalista cristiana. Nadie puede salvarse, por tanto, sólo cabe apostar por la resignación. Estamos así en la cultura de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el gozo, esperar un futuro que nunca llega.

Lo que se legitima es una relación pedagógica en la que el profesorado aparece como autoritario, intolerante, intransigente, con complejo de superioridad; mientras que el alumnado es asimilado a la imagen del ser humano como pecador, culpable, vago, egoísta, irresponsable, desmadrado, sin valores, pasota e ignorante.

Cuando desde las ideologías de derechas se reivindica la cultura del esfuerzo para el alumnado, el implícito que se acostumbra a manejar es el de un sistema educativo dominado por el síndrome lúdico, afectado por una grave ludopatía.  En el fondo, hay una grave confusión en este reclamo de mayor dureza y exigencia a la infancia y a la juventud, la de estar equiparando trabajo alienado o enajenado con trabajo creador o realizador.

El trabajo alienado, cual los trabajos forzados, sólo sirve para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea; es una actividad no creativa, cosificadora, que no tiene en cuenta el interés, la creatividad, capacidades e inteligencia de cada obrero y estudiante, sino únicamente la mercancía. ¿Quién no recuerda las imágenes de los cómics de Francesco Tonucci en las que el alumnado siempre aparece aburrido e incomprendido, haciendo tareas absurdas? La mayoría de quienes acceden a sus irónicos dibujos siempre acaban sintiéndose apenados ante el tipo de sufrimiento tan absurdo al que están sometidos niñas y niños en muchas aulas. En más de una ocasión nos traen a la memoria los versos del poeta cubano Nicolás Guillén, quien supo traducir la vida cotidiana del proletariado negro: “Me matan si no trabajo, / y si trabajo me matan. / Siempre me matan, me matan, / ¡siempre me matan!”.

 Albert Anker -Escuela del pueblo

 

Actividades robotizadas

Estamos ante una concepción del alumnado como conjunto de actores y actrices. Estudiante ideal es quien deja de ser un ser autónomo y se convierte en una máquina cuyo funcionamiento controla el profesorado. Éste trata de convencerle de que esa conducta pseudoactiva o robotizada que le demanda acabará por convertirlo en una persona adulta autónoma, responsable, crítica, democrática e informada. Algo a todas luces imposible de lograr, pues se aprende practicando, o sea, viéndose impelido a ejercer como ser autónomo, a tomar decisiones y a dar explicaciones, reflexionando sobre los fracasos y los éxitos, colaborando, debatiendo, contrastando con los compañeros y compañeras. Pero, lo peor es que, a la exigencia de ese comportamiento de simulación, se unen unas tareas pretendidamente educativas, normalmente muy fragmentadas, desordenadas, sin conexión entre ellas y las de las demás asignaturas que cursa simultáneamente, sin vinculación con sus intereses y experiencias prácticas cotidianas, cerradas en su modo de realización, no significativas; todo ello de la mano de unos materiales curriculares de pésima calidad pedagógica, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Con este tipo de rutinas lo previsible y lo lógico es que el alumnado se aburra en las aulas, pero también el profesorado.

Conviene no olvidar que en el Estado español no existe una carrera docente de interés, con estímulos que inciten al profesorado a actualizarse y a implicarse de lleno en innovaciones pedagógicas, haciendo realidad la filosofía del profesorado investigador que en la década de los setenta promovió el equipo liderado, entre otras personas, por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.  Recordemos que, la única forma de progresar en la actual carrera docente y de recibir algún incentivo económico es cumpliendo años de servicio. Cuantos más años tengas, más cobras. Es obvio que políticas semejantes hacen que, más pronto que tarde, un sector muy numeroso del profesorado empiece a desanimarse, a cansarse y a aburrirse, pues su trabajo lo acaban contemplando como monótono, rutinario, mecánico. Es lógico que, una vez que sus prácticas se esclerotizan, su propio aburrimiento acabe por contagiarse al alumnado, y sea éste uno de los motivos, no el único, que origine su apatía, desinterés, falta de aplicación y fracaso escolar.

Cuando un docente se aburre acaba por conformarse una relación también burocrática con el alumnado –y no sólo con la Administración–. Para ambas partes, la vida motivan y significativa se halla fuera de las aulas o, en el mejor de los casos, en los patios de juego y en la sala de reuniones alrededor de la máquina de café.

Pienso que hay bastantes estudiantes que “comparten –con los prisioneros, los militares, con ciertos individuos internados o con los trabajadores más desposeídos– la condición de aquellos que, para defenderse del poder de la institución y de sus jefes inmediatos, no tienen otro recurso que el artificio, el ensimismamiento y los falsos semblantes” (Perrenoud, 2006, p. 15). Algo que acreditan bien las numerosas estrategias de copia y chuletaje, en las que el alumnado gasta enormes dosis de energía. Esta dimensión burocrática y rutinaria queda bien acreditada en la cantidad de visitas que recibe en Internet el portal El Rincón del Vago (http://www.rincondel vago.com).

El trabajo de un sector del alumnado sólo tiene como aliciente obtener una determinada nota con la que conseguir recompensas extrínsecas, o sea, algún premio material o simbólico por parte de su familia. Algo que cualquier profesor o profesora considera el objetivo menos relevante de su trabajo.

Esta nueva ideología del esfuerzo no es neutral, ni tampoco inocente, sino que se utiliza como tapadera de los verdaderos problemas del sistema educativo y del tipo de sociedad en el que vivimos. Así, se acostumbra a recurrir a la necesidad de promover la cultura del esfuerzo sin tomar en consideración el contexto social en el que esta demanda se hace, o sea, en el marco de una sociedad capitalista, de clases, por consiguiente, con el elitismo, la segregación, la competitividad que la caracteriza y que, por tanto, trata de reproducir.

La escolarización universal, así como la extensión de los derechos humanos y la apuesta por modelos democráticos de gobierno, de trabajo y de relaciones contribuyeron al surgimiento de estudiantes menos pasivos, que piden que se respeten sus derechos, que no aceptan modelos educativos autoritarios. Pero en este escenario una parte importante del profesorado se encuentra desconcertado (Torres, 2006), pues nadie lo capacitó para diagnosticar el mundo en el que vive y las transformaciones que están afectando a sus rutinas, a sus prácticas y a sus saberes.

Una alumna que no atiende en clase es probable que esté reproduciendo el mismo comportamiento que adopta su profesor cuando acude a un curso de formación o conferencia y no encuentra el tema o el modo de exponerlo sugerentemente.  ¿O es que no suele verse en este tipo de situaciones a docentes charlando entre sí, molestando al conferenciante, o leyendo algún periódico o revista sin relación con el acto, o simplemente levantándose y abandonando la sala? Invirtamos por un momento la situación otorgándole al alumnado la misma libertad que al profesorado. Dependiendo de la propuesta educativa, habría estudiantes que abandonarían el aula a los dos minutos de haber empezado, por no encontrarla interesante; otros, por el contrario, manifestarían atención y optarían por participar en la tarea que se le propone.

 ¿Qué docente permitiría esas libertades al alumnado? Creo que coincidiremos en que, normalmente, se le trata como audiencia cautiva; se le obliga a que atienda a lo que dice el profesorado, se le exige que desempeñe la tarea que se le impone.

Hasta el mismo diseño del centro y del aula está concebido sobre la base de una arquitectura del miedo, en la que el alumnado se siente vigilado y, sobre todo, se percibe como un ser sospechoso, una persona vaga que trata siempre de eludir sus responsabilidades, un presunto culpable de cualquier situación irregular que se pueda plantear. Muchos estudiantes están convencidos de que un sector del profesorado desconfía de ellos, los considera con malas intenciones, como personas sin constancia y que tratan de engañarlo en todo momento. Recordemos cómo algunos docentes se convierten en policías o marines a la hora de vigilar un examen.

Más de una vez, algún docente achaca falta de esfuerzo a su alumnado, pero no cuestiona el suyo: en qué medida trata de convencer y animar a su alumnado; tampoco falta quien echa mano de este tipo de justificaciones para eliminar del aula a quienes son diferentes. Estudiantes con los que no conecta por desconocer las pautas culturales que son típicas del grupo social al que pertenecen. La población inmigrante procedente de países pobres, con culturas, religiones y filosofías de vida muy distintas, requiere de un colectivo docente con mente abierta y dispuesto a revisar y desterrar los prejuicios que la cultura hegemónica de la que participa le ayudó a construir.

Imaginemos por un momento el comportamiento de quien se queja del pasotismo de su alumnado, aplicando ese tipo de esquemas de análisis de su práctica al mundo de los servicios y del mercado en general. No se le pasaría por la cabeza realizar campañas de publicidad para convencer a los consumidores y consumidoras de las ventajas y beneficios de sus productos; no realizaría estudios de mercado sobre los hábitos de la ciudadanía a la que dirige sus productos, los motivos que la impulsan a comprar un determinado producto; no indagaría hacia dónde dirigen sus miradas y pasos cuando entran en su tienda, por dónde se mueven, qué obstáculos encuentran, la calidad de la iluminación, de la acústica y de la música ambiental, la temperatura, el colorido de la decoración, las formas de interacción de empleados y empleadas con el público, su vestimenta y tono de voz, etc. Si los fabricantes y vendedores se comportaran con la filosofía de la queja del profesorado, protestarían airadamente porque el público no se esfuerza en adquirir sus productos; dirían que son consumidores vagos y por eso no entran en sus negocios, que se niegan a leer sus anuncios o los rótulos en los que ofrecen información. Serían los clientes quienes debieran esforzarse por comprender que precisan adquirir los productos que el mercado les ofrece, para comprar algo que no les apetece o que no saben para qué sirve: “Compre usted este producto, que le garantizo que en el futuro le va a venir muy bien; a medida que vaya cumpliendo años le va a ser de una gran utilidad».

Todo el mundo se esfuerza cuando el objetivo merece la pena. En este caso, la mayoría de las veces, la persona no siente como desagradable su esfuerzo, ya que la intensidad con la que se afana en escribir, leer, realizar o construir algo funciona incrementando los niveles de endorfinas y la producción de serotonina, lo que hace que, pese a que se pueda llegar incluso a sudar, uno se sienta animado a continuar. En este tipo de situaciones, la persona se encuentra con buen estado de ánimo y más alegre.

En el marco de una pedagogía conservadora, el concepto de esfuerzo acaba siendo un sinónimo de autoritarismo, intolerancia, intransigencia, lo que a su vez suscita dos efectos en los alumnos y alumnas. Por un lado acaban construyendo en sus mentes la imagen de las instituciones de enseñanza como lugares horribles, desagradables, ante los que sienten miedo e incluso terror, y por otro, algo que es igualmente peligroso, se convierte en generador de valores como el egoísmo, el individualismo, la competitividad, la ambición, la intolerancia y el autoritarismo.

Enseñar conlleva un profesorado comprometido y optimista con su trabajo, que realiza “diversas formas de esfuerzo intelectual, físico, emocional y, en particular, apasionado” (Day, 2006, p. 15). Es preciso cambiar el foco de atención, pensando que el elemento fundamental del sistema educativo es el profesorado, pero con todo el apoyo de una Administración que confía en él. La mejor vía para convencer al alumnado de la necesidad de esforzarse es apostando por la cultura de la motivación (Torres, 2006); animándolo, entusiasmándolo con propuestas de trabajo y metas relevantes.  No todo lo que es motivador y tiene sentido para una persona lo tiene para los demás. Eso es algo que saben muy bien quienes trabajan en publicidad o en programación informática.

Pensemos en la imagen de una persona golpeando un teclado o la pantalla de ordenador, gritándole porque no obedece a la orden que acaba de introducir, insultándolos. Nos provocaría una sonrisa maliciosa, ya que sabemos que el ordenador tiene su propia lógica, y si no somos capaces de asumirla y acomodarnos a ella, la máquina no funcionará correctamente. Salvando las distancias, cada estudiante también tiene su propia lógica, y lo que se espera de cualquier profesional de la educación es que sea capaz de descubrirla y acomodarse a ella, para provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje eficaces.

Para saber más

Day, Christopher (2006): Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.

Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Torres Santomé, Jurjo (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

 

 

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“ Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 361 (Octubre, 2006), págs. 90 – 93.

 Miles “El Mac” MacGregor

 

 

10 Octubre
2013
escrito por jurjo

Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo

 

Jurjo Torres Santomé

Conferencia en el IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el 2 de Octubre de 2013

 

Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo

Jurjo Torres Santomé

 

 

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Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo”

Jurjo Torres Santomé

21 Julio
2013
escrito por jurjo

A Construção da Escola Pública como Instituição Democrática:

Poder e participação da comunidade

 

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, pp. 51-80, Jan/Jun, 2001

Currículo sem Fronteiras

 

 

 

Resumo

Em tempos de crise ou de reestruturação dos mercados, da produção, distribuição e consumo de bens o sistema educativo é considerado particularmente importante para o desenvolvimento económico das nações. Este artigo analisa o processo de crescente naturalização da relação entre educação e mercado, bem como as políticas educativas neoliberais de escolha que reforçam, cada vez mais, uma sociedade hierarquizada, onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante. Para combater estas políticas dominantes, o artigo defende a ideia de uma democracia dialogante, onde as salas de aula são convertidas em espaços onde se garante a liberdade para expressar ideias e convicções. Somente aí se recupera a verdadeira razão de ser da escola: a de um espaço onde se aprende a ser cidadãs e cidadãos, a analisar informada e criticamente o que está ocorrendo na sociedade e a criar disposições e atitudes positivas de colaboração e participação na resolução de problemas colectivos.

Abstract

In times of crisis or restructuring of market, production, distribution, and consumption of goods the educational system is regarded as particularly important to the economic development of the nations. This article analyzes the process of growing naturalization of the relation between education and market, as well as the neo-liberal educational policies of choice which increasingly reinforce a hierarchic society, where equality of opportunities is converted into an ever more distant ideal. To fight these dominant policies, the article defends the idea of a dialogic democracy, where classrooms are converted into spaces where freedom to express ideas and convictions is guaranteed. Only then is the true raison d’être of the school recuperated: a space where one can learn not only how to be a citizen and to analyze in an informed and critical way what is happening in society, but also a site where one is encouraged to create positive dispositions and attitudes towards collaboration and participation in the resolution of collective problems.

 

A instituição escolar é considerada de vital importância no desenvolvimento económico das nações e na construção dos mercados transnacionais. Este voltar a cabeça para o sistema educativo é mais acentuado em momentos de crise ou de reestruturação dos mercados, da produção, distribuição e consumo de bens. Em tais momentos, os discursos oficiais e as linhas de trabalho promovidas pelos Governos e pelas Administrações Educativas quase sempre passam também a ocupar-se das funções que é mais urgente que desempenhem as instituições escolares bem como dos conteúdos que se devem trabalhar nas aulas.

As instituições escolares e o professorado chegam assim a converter-se num dos nós gordianos das causas e soluções para os problemas que as economias nacionais e internacionais têm colocados. Os bombardeamentos discursivos insistem uma e outra vez em estabelecer ligações directas entre sistemas educativos e produtividade dos mercados. Uma inquestionável naturalização desta interligação, quando não um movimento unidireccional da esfera da educação à económica, vai converter-se no miolo da insistente propaganda com que se tratará de promover e condicionar a filosofia das reformas educativas e das intervenções políticas em educação. Estas serão apresentadas na base de argumentos que manifestam a sua urgência e razão de ser uma vez que só assim se podem sanar as maldades ou perversidades da esfera económica, do mundo da produção, distribuição e consumo. Estamos perante uma linha de argumentação que se vale de argumentos implícitos perversos para derivar para as aulas e instituições de ensino as explicações das crises ou fracassos económicos e sociais.

As crises económicas, e inclusivamente a conflituosidade social, não é infrequente que sejam explicadas por alguns sectores sociais mais directamente vinculados aos poderes político-económicos dominantes como fruto de uma descida dos níveis escolares, de que nas aulas certos conhecimentos e destrezas elementares já não se trabalham; daí as numerosíssimas queixas que em qualquer parte se ouvem denunciando que os rapazes e raparigas actuais já não sabem coisas que as pessoas de maior idade consideram imprescindíveis. O movimento do “regresso ao básico” apoia-se nesse mar de lamentações que procura reclamar uma maior disciplina nas escolas e nas aulas e a insistência nas aprendizagens das quatro regras para ler e escrever, algo que nunca encontra opositores; mas esquecem-se, no entanto, de insistir também no desenvolvimento de destrezas, de análises, avaliação e crítica, bem como do trabalho nas aulas de outros conteúdos culturais com maior poder de mobilização social, de outros conteúdos que possam dotar cada cidadão e cidadã de um maior caudal de recursos para corrigir as disfunções das sociedades do presente.

Num modelo de sociedade onde apenas poucas pessoas podem participar na tomada de decisões acerca dos modos de produção, distribuição e consumo, não é de esperar que o debate democrático sobre os conteúdos, as destrezas, os procedimentos e os valores que é preciso fomentar nas novas gerações acabe por ser uma das disciplinas prementes. Normalmente será algo que se furtará à sociedade, para passar a ser decidido por grupos de pessoas um tanto ocultos (na medida em que os seus nomes não se tornam públicos).

Convém também não esquecer que os discursos conservadores em educação para poderem levar por diante as suas reformas, também conservadoras, costumam recorrer a estratégias que têm por fim criar um certo pânico social. Para isso, insistem maçadoramente em que os níveis educativos estão a baixar, que os alunos que neste momento se encontram a finalizar a sua escolaridade obrigatória não sabem nada, que lhes faltam conhecimentos, procedimentos e valores que as gerações anteriores aprenderam a dominar. As falsificações da realidade estão na ordem do dia, pois oculta-se que nunca os níveis educativos estiveram tão altos como actualmente. “Como explicar a contradição flagrante entre a elevação contínua e espectacular dos produtos da actividade humana nos mais variados campos (ciência, tecnologia, nível de vida…) e o irresistível declive do nível intelectual das novas gerações?” (Baudelot & Establet, 1990, pág. 19). Chama poderosamente a atenção o facto de não ser costume tornar explícito que agora, nos países ocidentais, toda a população está escolarizada e que cada vez são mais as pessoas com alguma certificação ou título académico. Não se pode afirmar, e muito menos de forma alarmista, que os trabalhadores e trabalhadoras actuais possuem défices na sua formação que os impedem de desenvolver com eficácia uma boa parte dos postos de trabalho disponíveis. Pelo contrário, é fácil encontrarmo-nos perante uma situação historicamente nova, em que são muito frequentes as situações de pessoas com uma sobre-especialização, que estão desempenhando ocupações laborais de categoria inferior às que lhes corresponderiam se atendêssemos aos títulos e certificados académicos que possuem; ocupam lugares para os quais se requereria um título académico de menor nível.

Desde a crise do petróleo da década de setenta, até a partir de instituições economicistas como a OCDE (1991, pág. 22) se constata o falhanço da fórmula “a mais educação, mais prosperidade” e, portanto, não é justo deitar todas as culpas às instituições escolares, numa sociedade com um mercado de escasso emprego e precárias condições laborais. Mesmo assim, era evidente que a educação não estava directamente conectada com a mobilidade social. Na informação internacional da OCDE, titulada “Escuelas y calidad de la enseñanza”, reconhece-se de forma expressa a falta de coerência nas contínuas queixas do mundo empresarial, já que “são agora muito mais numerosos do que anteriormente os alunos que saem da escola com alguma forma de qualificação, mas não diminuiu a insatisfação dos patrões” (OCDE, 1991, pág. 24). O forte desemprego, típico das economias de mercado neoliberais veio reforçar-nos na ideia de que a maioria dos actuais problemas das empresas capitalistas não são fruto de uma falta de especialização dos trabalhadores e trabalhadoras que nelas trabalham, mas sim devidos a outras razões. Com demasiada frequência, a verdadeira razão, não explicitada, é de que não estão dispostos a pagar-lhes salários mais justos, daí que recorram a estratégias não solidárias como a de se deslocarem para outros países onde se podem obter maiores benefícios económicos na base da redução de salários; países nos quais é fácil contratar mão de obra em condições laborais quase esclavagistas.

É obrigatório sublinhar que, em numerosos casos, o capitalismo foi o culpado das suas próprias crises, por exemplo, por não saber reagir a tempo nos seus processos de inovação tecnológica, por atrasar investimentos na modernização das suas infra-estruturas e no acesso às novas tecnologias. A culpa, uma vez mais, não podemos admitir que esteja do lado do sistema educativo.

É óbvio que a educação não é a única nem a principal chave de transformação das sociedades, sobretudo em países e economias onde as desigualdades são reforçadas por instituições públicas e privadas nas quais o poder se reparte muito desigualmente, por legislações que não assumem o princípio da igualdade de oportunidades e por uma injusta distribuição na posse de capitais e de propriedades.

A inadequação das metáforas do mercado em educação

É difícil pensar em conceitos como mercado e propor similitudes na esfera educativa com o que tradicionalmente vêm sendo os mercados comerciais e industriais, por exemplo, mercados de produtos como tecidos, carros ou conservas.

No âmbito do ensino, existem toda uma série de peculiaridades que dificilmente podem permitir-nos comparar uma fábrica de automóveis a uma instituição para educar pessoas, sem o perigo de distorcer demasiado o que se espera destas instituições de formação. O sistema educativo está claramente relacionado com o mundo empresarial, por exemplo, com as indústrias da informação e da comunicação, bem como com aquelas instituições económicas privadas que produzem investigação e, em geral, com todas as empresas que fazem negócios com a produção, difusão e utilização do conhecimento. No entanto, as finalidades dos sistemas educativos não se esgotam nessas interdependências, nem em preparar o capital humano e o conhecimento que vai necessitar o mercado para funcionar.

A longa e dura luta dos colectivos sociais mais populares pelo acesso às instituições escolares esteve sempre ligada à luta por uma sociedade mais igualitária, livre e democrática. Esquecer estas reivindicações sociais, pode permitir que se voltem a gerar as condições que deram lugar à construção de sociedades injustas, autoritárias e opressoras e ao aumento de colectivos sociais excluídos. Nada mais perigoso que submeter as instituições escolares à ditadura das teorias económicas e empresariais, esquecendo que nos momentos em que os sistemas educativos desempenharam as funções sociais mais interessantes eram a filosofia, a ética, a sociologia, a antropologia as áreas de conhecimento que melhor permitiam clarificar as funções que exerciam ou que podiam cumprir os colégios, institutos, centros de formação profissional, escolas de artes, conservatórios de música e dança e universidades.

Empregar conceitos como o mercado obriga a circunscrever-nos unicamente à esfera económica, a referirmo-nos a sistemas de produção, distribuição e consumo de bens nos quais se procura a rentabilidade económica, a obtenção de benefícios económicos; exige- nos, ademais, valer-nos dos sistemas de controlo e regulação que vigoram nos mercados capitalistas e, em boa lógica, também das relações de poder que vigoram nessa esfera. São as necessidades do mercado que vão servir também para avaliar o conhecimento que merece a pena, tanto em termos de produção como de utilização, como que pessoas e quando vão ter acesso a ele e a que parcelas ou com que níveis de profundidade.

Os mercados capitalistas têm entre os seus traços mais idiossincráticos os seguintes:

a) A produção de mercadorias ou bens de consumo com um grau de limitação que converta a sua escassez em negócio. Mercadorias que tenham valor quantitativo para os consumidores e consumidoras, individualmente considerados, e, ao mesmo tempo, produzam maiores benefícios económicos mensuráveis para aqueles que as produzem, trocam e comercializam na medida em que sejam escassas e com muita procura.

Em educação nem tudo se pode traduzir em quantidades mensuráveis e esgotáveis e que permitam estabelecer-se um preço. Os seus benefícios, para além de serem a título pessoal, para cada pessoa, têm também aspectos mais gerais, colectivos; beneficiam de maneira global (sem distinguir entre clientes, trabalhadores, trabalhadoras e empresariado) e não podem quantificar-se nem taxar-se. Assim, por exemplo, como quantificar os conhecimentos de uma pessoa em geografia, história, matemática, biologia, o seu nível de solidariedade, de responsabilidade, de justiça, de cooperação, a capacidade de crítica, etc.

Se não perdermos a memória, podemos constatar que um dos grandes feitos do século XX foi o de um progressivo aumento do número de pessoas que tinham direito à educação e, portanto, do seu direito a estudar um maior número de anos. Nas sociedades actuais, verificamos que é fácil oferecer educação a toda a população e que se pode e deve facilitar a sua promoção a níveis cada vez mais altos do sistema educativo.

Essa mesma memória tem de ter presente um bom número de colectivos sociais que defenderam, e continuam a defender, que as principais metas de trabalho nas aulas e nas instituições escolares não podem resumir-se a facilitar apenas a um reduzido número de pessoas ou colectivos sociais a aquisição de conhecimentos e destrezas com as quais possam ter mais vantagens económicas sobre as outras pessoas.

As lutas sociais a favor de maiores quotas de justiça e democracia durante o século XX foram sempre acompanhadas de apostas por outras filosofias educativas não mercantilistas, por uma educação que chegasse a inculcar nos alunos valores como a fraternidade, a ternura e a defesa e ajuda dos seres mais débeis e oprimidos, e pela defesa do meio ambiente. Tal compromisso educativo não permite que se imagine que este tipo de metas se pensaram apenas para um reduzido número de pessoas; que só aqueles que tivessem mais recursos económicos poderiam e deveriam aceder a elas. Nunca um compromisso com valores humanos deste tipo pode chegar a contemplar-se como uma oferta que só se faz a quem tem possibilidades financeiras.

b) O mercado produz uma relação de troca quantitativa entre aqueles que produzem e aqueles que consomem. Em educação é muito difícil estabelecer o preço dos serviços dos professores e o que devem pagar os estudantes. Como estabelecer o preço do que os professores ensinam e do que aprendem os seus estudantes? Deveria haver, dentro de um mesmo nível educativo, um salário diferente por ensinar os conteúdos culturais em que se existe maior fracasso escolar e aqueles outros etiquetados como “marías”1? Teria direito o professorado a negar-se a ensinar determinados conteúdos porque considera que o seu salário é insuficiente?

c) Produzir mercadorias gera relações de competitividade e rivalidade. Aqueles que fabricam as mercadorias mais raras e procuradas, e que geram maior necessidade entre os consumidores e consumidoras, obtêm mais benefícios; benefícios que podem chegar a aumentar na medida em que consigam eliminar os seus rivais; por conseguinte, enriquecer equivale a produzir algo em exclusivo. A estrutura de produção capitalista exige uma desigualdade tanto no acesso ao consumo como nas possibilidades de participar na produção. As empresas dos demais aparecem sempre como rivais a eliminar, algo que as práticas de “dumping” manifestam.

d) O mundo do mercado exige que se crie nas pessoas uma “subjectividade de mercado”, requer que se construam personalidades com desejo por consumir e indivíduos com espírito competitivo e ânsia de enriquecer sem limites. O mundo da produção capitalista trabalha na base de pessoas que consomem, quanto mais obsessivamente melhor, e pessoas que produzem para aumentar mais e mais o seu património e riquezas. O status de cada pessoa estabelece-se e/ou torna-se visível pela possessão e acesso a determinados bens de consumo. O individualismo converte-se na única perspectiva de reflexão e actuação humanas.

As identidades e subjectividades que promove a sociedade de mercado capitalista chocam frontalmente com as personalidades que não apostam ou não vêem bem esse domínio do mercado. As pessoas preocupadas por valores como a solidariedade, a igualdade, a justiça e a democracia passam a ser consideradas como estranhas, antiquadas, fora de moda, utópicas, mas no sentido mais negativo, ou seja, seres fantasiosos, sonhadores e situados fora do mundo.

Propor que o sistema educativo passe a funcionar com filosofias de mercado, equivale a torná-lo promotor deste tipo de modelos de homem e mulher e a que as instituições escolares se pensem e governem atendendo aos interesses da sociedade de mercado capitalista; com as mesmas leis e normas que o resto das empresas produtivas.

As instituições de ensino teriam que competir entre si, estabelecendo uma relação com a comunidade similar à de produtor/a-consumidor/a na qual principalmente se decida e trabalhe na base de custos e benefícios tanto económicos como simbólicos. Esta perspectiva produz uma clara distinção e separação de funções entre aqueles que oferecem serviços educativos e aqueles que os escolhem e consomem. Deste modo, a participação das famílias nas escolas, e principalmente de outros colectivos sociais de carácter mais comunitário (por exemplo, associações municipais, sindicatos, organizações não governamentais), ficaria também condicionada.

Em consequência, para se tornar visível e se estimular a competitividade típica de uma sociedade de mercado capitalista, deveria optar-se, obrigatoriamente, por definir os resultados visíveis e mensuráveis que teriam de obter os alunos. Esta forma de definição das metas educativas permitiria a sua comparação, bem como o estabelecimento de hierarquias de acordo e em função da eficácia conseguida. As famílias decidiriam que resultados preferiam que alcançassem os seus filhos e filhas e em função deles optariam por uma determinada instituição escolar. Como resultado disso, as instituições docentes é fácil que se vejam obrigadas a deixar de lado determinados projectos educativos que incidam em conteúdos culturais e valores que tenham um grande valor formativo, mas que não aparecem à primeira vista interligados com o desempenho de postos de trabalho que gozem de reconhecimento social e nos quais os salários são muito altos. Pelo contrário, é fácil que um número importante de colégios se decidisse por elaborar os seus projectos com o objectivo mais imediato de vender os seus serviços de modo mais atractivo e eficaz aos seus potenciais consumidores e consumidoras; ou seja, existiria uma maior diversificação de projectos de formação, atendendo às modas do momento e às famílias que interessa atrair; além disso, provavelmente, dar-se-ia uma notável hierarquização de instituições provedoras de educação.

Se existir uma listagem de indicadores quantitativos ou estandardes de rendimento com os quais se compare e avalie os resultados é previsível que as escolas se vejam obrigadas a estabelecer formas de gestão e organização muito semelhantes aos que existem no mundo da produção de mercadorias. Atingir esses resultados, que vão ser objecto de contraste com a listagem de indicadores, obrigaria a reduzir, ou inclusive anular, as possibilidades de que o conjunto de docentes, estudantes e respectivas famílias pudessem decidir que tipo de educação, que valores, atitudes, conteúdos e procedimentos deveriam trabalhar-se e fomentar-se.

Uma concepção tão mercantilista da educação facilitaria que o credencialismo, a obsessão por acumular títulos e diplomas, ganhasse maior importância. A acumulação de capital, típica do mercado capitalista, teria como seu equivalente no sistema escolar a acumulação de títulos. Títulos com os quais, posteriormente, se negociariam postos de trabalho que, por sua vez, permitiriam acumular capital monetário, prestígio e poder.

Na medida em que fosse avançando esta ideologia mercantilista, o trabalho escolar consistiria apenas em adquirir conhecimentos, valores e destrezas que são exigidos por parte daqueles que decidem e controlam o mercado da produção e distribuição de bens de consumo. As opções estudantis e, supostamente, a oferta escolar guiar-se-ia e avaliar-se-ia pelas suas possibilidades de troca no mercado laboral.

Por sua vez, tal panorama converter-se-ia no melhor meio de cultivo e desenvolvimento de pessoas egoístas e individualistas. Cada estudante só pensaria em si próprio, com a agravante de que os seus companheiros e companheiras poderiam acabar por ser vistos unicamente como competidores e rivais numa sociedade capitalista onde há escassez de postos de trabalho, o que permite baratear postos de trabalho e, portanto, acumular maiores benefícios aos empresários e empresárias.

A preocupação pelos assuntos da comunidade, pelo bem estar de todos e de cada um dos vizinhos e vizinhas, pelos direitos humanos e condições de vida de povos como os do terceiro mundo, o interesse pelas questões do meio ambiente, é muito possível que fossem tratados como assuntos secundários. Não é fácil que os conteúdos escolares indispensáveis para debater este tipo de questões sociopolíticas tenham uma importante procura no âmbito do actual mercado de produção e distribuição capitalista; dificilmente os alunos perceberiam que essas matérias lhe servissem para alcançar, o que é possível que seja, o seu único objectivo: conseguir um posto de trabalho.

Obviamente que não concebemos um sistema educativo que não tenha em consideração o mundo laboral, que não se preocupe por oferecer a cada estudante a preparação necessária para participar activamente na sua comunidade, para trabalhar nela e para ela. A perspectiva crítica que temos vindo a desenvolver refere-se a que não assumimos que o sistema educativo só tenha sentido para preparar trabalhadores e trabalhadoras para um mercado no qual a desigualdade de oportunidades e a repartição da riqueza se produz de maneira muito injusta; um mundo no qual, dia a dia, se reduzem as possibilidades de participar democraticamente na definição do tipo de sociedade que mais pode beneficiar a todos, na qual a igualdade de oportunidades seja real e não um mero slogan que serve para ocultar um mundo não solidário e injusto, um mundo no qual as cartas estão distribuídas de modo muito desigual.

O sistema educativo é uma realidade e foi fruto de lutas sociais muito importantes, levadas a cabo por aqueles que sofriam as maiores injustiças como uma das estratégias primordiais para conseguir maiores quotas de justiça e igualdade. Esquecer a história das lutas travadas para conseguir que a educação fosse um serviço público, gratuito e obrigatório facilita que se desvirtuem as finalidades do trabalho escolar; que se pense que este tem unicamente a finalidade de capacitar para um posto de trabalho. Assim, com semelhante concepção da educação, nem sequer poderíamos chegar a pôr em questão, nem as peculiaridades desse posto de trabalho nem os benefícios a que deve dar lugar, nem, obviamente, este modelo de sociedade capitalista.

Como deve ser a nossa sociedade? Como deve estar organizada? Como podemos e devemos actuar como cidadãos e cidadãs? São interrogações que não têm de ser vistas como já decididas e para sempre pelos poderes actuais, o Estado ou o sector empresarial, uma vez que cada pessoa deve ter possibilidades de participar nessa concretização. Preparar uma comunidade com capacidades, destrezas, valores e conhecimentos para levar a cabo esta tarefa obriga aqueles que têm responsabilidades no sistema educativo a olhar muito para além das necessidades que manifestam os proprietários e proprietárias das fábricas e negócios privados.

Realmente, não é fácil que uma pessoa pense que a única coisa que deve proporcionar- lhe o sistema escolar são conteúdos para desempenhar um determinado posto de trabalho para que se sente atraído e que, ao mesmo tempo, se sinta motivada pelo conhecimento da história, da literatura, que perceba a necessidade de desenvolver capacidades para analisar criticamente discursos, para julgar realizações humanas em função de interesses comunitários, que procure dos seus professores tarefas escolares com o fim de conseguir o desenvolvimento de uma maior sensibilidade artística, que valorize as suas aprendizagens na medida que a ajudam a um maior compromisso com os direitos humanos, com a defesa da liberdade, que esteja disposta a ser julgada em relação às suas condutas de solidariedade, etc. Trabalhar nas aulas com conteúdos culturais seleccionados tendo no ponto de mira este tipo de finalidades, pode não ser demasiado atractivo para aqueles que pensam que o que verdadeiramente vale a pena é somente aquilo que pode converter o dia de amanhã em dinheiro e posição social. Muitos dos conteúdos culturais destinados a tornar melhores os seres humanos podem entrar em contradição flagrante com os conteúdos e destrezas que facilitam a competição por contratos laborais mais bem pagos e que, por sua vez, lhes facilitam aceder a um mercado de consumo com menos limitações.

Um sistema educativo mercantilista é aquele em que os títulos ou diplomas que outorga têm como alvo e gozam de prestígio no mercado da produção, distribuição e intercâmbio de bens e serviços. São credenciais que, deste modo, se convertem em motivações para os alunos já que proporcionam aqueles que os conseguem vantagens no mercado de trabalho, e lhes permitem negociar os seus contratos com maiores exigências.

Numa boa lógica capitalista, a consecução dessas credenciais valiosas não é acessível a toda a gente pois, caso contrário, desvalorizar-se-iam. Se a um determinado posto de trabalho acedem muitas pessoas com a mesma habilitação, conferida por instituições com o mesmo prestígio, é obvio que essas pessoas não vão poder fazer demasiadas exigências. Por conseguinte, a selectividade competitiva vai converter-se numa das marcas distintas dos sistemas escolares mercantilistas. As instituições docentes competirão entre si para outorgar títulos que gozem de maior aceitação no mundo empresarial, o que as obrigará por sua vez a seleccionar também os alunos que acedem a elas. Esta procura do elitismo e da excelência vai acarretar disfunções importantes no que se refere às finalidades dos sistemas educativos. É imaginável que a obsessão dos alunos chegue a ser unicamente a de acumular títulos e mais títulos, por forma a ter maiores probabilidades de competir por um posto de trabalho. Além disso, o paradoxo pode ser de que, na imensa maioria dos casos, aqueles que consigam esse cobiçado contrato laboral comprovem que têm um grande percurso formativo, constatem que para desempenhar esse posto de trabalho não era necessário ter estudado tantas matérias nem ter adquirido a maioria dos diplomas e certificados apresentados.

Trabalhar com este tipo de ideologias educativas vai ter repercussões nas possibilidades de acesso a uma educação de qualidade para as pessoas que vivem em ambientes cultural e economicamente mais desfavorecidos, para aqueles que têm alguma deficiência física e/ou psíquica, para aqueles que pertencem a etnias minoritárias sem prestígio nem poder. As instituições escolares tentarão desfazer-se por todo tipo de meios dos alunos e alunas que possam contribuir para “baixar” as médias nos estudos comparativos entre escolas ou nos testes que se utilizem para comprovar rendimentos escolares na base dos estandardes estabelecidos pelas agências de avaliação dos sistemas educativos.

É preciso que as pessoas entendam que há determinadas formas de organizar e gerir o mercado que provocam múltiplas e dolorosas disfunções (desemprego, marginalidade, não solidariedade, agressividade, …) e para as quais a educação não é o “bálsamo de Fierabrás” que imaginava D. Quixote; perante estas situações, o trabalho escolar não pode senão servir para ajudar a denunciar este tipo de modelos de economia e para tentar comprometer as pessoas na invenção de outros modos de produzir, trabalhar, consumir e relacionar-se. As diferentes áreas de conhecimento devem proporcionar as ferramentas para ajudar a resolver os problemas que nós, seres humanos, vamos criando no nosso processo ininterrupto de conseguir cada dia ser mais humanos.

Se o economicismo continua a consolidar-se como o cristal dominante através do qual contemplamos a realidade, as instituições escolares podem chegar a ser vistas pela comunidade apenas como “fábricas de empregados”. Educação e economia, em teoria, apresentam-se como um matrimónio, como esferas que se devem mútuo respeito, que estão obrigadas a conviver, interagir e a influenciar-se mutuamente; sem dívida que, na prática, a maioria das vezes acabam por desempenhar os papéis dos matrimónios mais conservadores nas sociedades patriarcais, ou seja, a educação acaba convertida em serva ou escrava da economia. Esta é a cabeça que pensa, decide e obriga.

O favorecimento do credencialismo e da excelência competitivaschools Chiapas

Nos modelos de economia neoliberal estimulam-se os cidadãos e cidadãs a verem-se como consumidores e consumidoras, num mundo onde a economia carece de regras diferentes das de – tudo em favor da obtenção de benefícios para o empresariado. O darwinismo economicista dominante favorecerá apenas os conteúdos culturais e títulos académicos que possam ser mais facilmente procurados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educativo como uma instituição bancária, na qual se realizam investimentos em estudos e títulos com os quais será mais fácil encontrar um posto de trabalho e obter benefícios económicos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-á evitar o acesso dos alunos àquelas informações e estratégias de análise e de crítica que possam chegar a criar contradições no sistema capitalista vigente ou para fazer ver a necessidade de propor modelos alternativos de organização da sociedade e/ou do mundo de trabalho.

Esta filosofia impõe também a moda da “super especialização” e do “vocacionalismo”. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada vocação, com inclinações naturais para uma modalidade de trabalho. Vêm-se a si mesmas com atitudes “inatas” para desempenhar um determinado trabalho que nesse mercado e sociedade goza de boa fama e prestígio, quando menos, relativamente aceitável. As pessoas e, portanto, as alunas e alunos têm muitas dificuldades para ganhar consciência de como o mercado através, por exemplo, dos meios de comunicação de massas nos torna aficcionados ou não de algo. Em boa medida, isto explica que para as ocupações laborais menos qualificadas e/ou menos valorizadas socialmente não apareçam pessoas “com vocação”; sobretudo se as ideologias que apostam pela solidariedade e justiça social se vêm como passadas de moda.

Esta perda de vista do valor social do trabalho e do conhecimento agrava-se na medida em que desde próprias as universidades se aposta por uma acentuada especialização, na qual a interdisciplinaridade perde terreno. Trabalhar com conteúdos culturais muito fragmentados contribui para que não se cheguem a entender muitas das funções ocultas desse conhecimento especializado; desta maneira, dissimulam-se mais facilmente os interesses económicos e políticos de muitas linhas de investigação e aplicação desse conhecimento.

Este “vocacionalismo construído” que orienta as escolhas escolares, realizadas em momentos chave nos quais as alunas e os alunos têm que optar por matérias para estudar e que condicionarão as suas especialidades académicas e profissionais futuras, que restringe de maneira importante as suas aspirações sociais e culturais, é influenciado de um modo decisivo pelas suas famílias de origem, pela sua pertença a uma determinada classe ou grupo social. É esta origem de classe, com o que produz de posse e participação de um capital cultural e económico específico (Bourdieu, 1989), que nos leva também a dizer que este credencialismo se constrói jogando com “cartas marcadas”. Geralmente, o cuidado e atenção das famílias pelo sistema escolar é semelhante aos níveis educativos alcançados pelos adultos dessas famílias e pela sua posição social e cultural. Ainda que não de uma forma totalmente reprodutora, cada família actuará e, em grande medida, também se autolimitará em função da sua pertença a uma classe ou grupo social concreto.

É no ambiente familiar e no seu círculo de amizades e influências que os rapazes e raparigas se informam e aprendem o valor “real” de determinadas preferências académicas, das possibilidades de optar por uma determinada disciplina, especialidade, habilitação ou curso e, inclusive, instituição escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta informação acedem muito antes de que se vejam forçados a uma inadiável tomada de decisões. É por isso que será dentro das famílias de classe média e alta onde notaremos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos seus filhos e filhas, de maneira especial naquelas matérias que têm maior valorização no mercado laboral actual e/ou futuro. Desta forma, uma família aos primeiros sintomas de que o seu filho ou filha vai mal nalguma dessas disciplinas “importantes” toma medidas para a sua correcção. Noutras famílias com menos informação é mais fácil que cheguem a despreocupar-se dado que, ou aceitarão essas dificuldades como “naturais”, como fruto de capacidades inatas, ou as considerarão como de pouca importância nesses primeiros momentos; não têm em conta de que mais tarde esse atraso escolar pode agravar-se mais e que no momento fatídico em que tais estudantes se vejam forçados a realizar escolhas de especialidades já não possam fazer nada para sanar os défices acumulados.

Recorrendo a uma analogia da economia, Pierre Bourdieu, diz-nos que “os movimentos da bolsa de valores escolares são difíceis de prever e aqueles que podem beneficiar, através da sua família, pais, irmãos ou irmãs, etc., ou das suas relações, de uma informação sobre os circuitos de formação e seu rendimento diferencial, actual e potencial, podem fundamentar melhor os seus investimentos escolares e conseguir o melhor beneficio do seu capital cultural” (Bourdieu, P., 1997, pág. 117).

Este papel da família na educação aparece com muita frequência nas investigações acerca do fracasso e do êxito escolares nos sistemas educativos. Também Christian Baudelot & Roger Establet (2000), numa das suas últimas investigações sobre o que aconteceu em França no período entre 1968-1998, ou seja nos trinta anos seguintes à famosa revolução de 68, constatam que o êxito escolar está muito relacionado com a implicação das famílias na educação. Os alunos que melhor se distinguem dos que têm mais problemas são aqueles em que nos seus domicílios o pai ou a mãe se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que os seus filhos e filhas dediquem algumas horas a estudar, às tarefas escolares. “Mais de três horas semanais dedicadas no lar às actividades escolares e para-escolares separam o aluno que tem êxito escolar daquele que tem dificuldades” (Baudelot & Establet, 2000, pág. 104).

Nesta supervisão dos deveres escolares existem diferenças entre as famílias; as que têm um maior nível cultural e profissional levam a cabo um controlo mais quotidiano e metódico do rendimento das suas filhas e filhos, não tendo dívidas em contratar docentes que acorram ao seu domicilio para reforçar aquelas aprendizagens em que aqueles manifestam mais dificuldades.

Costuma existir uma correlação positiva entre o êxito escolar e o interesse demonstrado realmente pelas famílias.

Em maior número do que os pais, as mães dos estudantes e das estudantes que têm êxito dos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas às suas motivações e atitudes escolares, ansiosas por ajudá-los a desenvolver projectos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupação por parte das famílias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento académico das suas filhas e filhos também aumentam as expectativas acerca do nível escolar e da habilitação que devem chegar a alcançar. Assim, por exemplo, Gisèle Mirande na sua tese de doutoramento, na qual estudou o êxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marselha, em França, demonstrou que “para esses pais do meio obreiro, mais de um terço dos quais procede da emigração, o bacharelato2 é considerado como o nível mínimo a atingir em 75% dos casos”, pelos seus filhos e filhas (Cit. em Baudelot & Establet, 2000, pág. 105).

Não obstante, é preciso ter presente que, embora tenhamos que reconhecer que os níveis educativos da população, em geral, estão a subir (Baudelot & Establet, 1990), não o fazem na linha de uma maior equiparação entre todos os colectivos sociais. As aspirações de todos os grupos sobem e, logicamente, as das famílias mais acomodadas, com maiores níveis económicos e culturais fazem-no em maior medida. No acesso a estudos universitários, professores e licenciados é onde se nota mais a ausência dos filhos e filhas das classes populares.

Reposicionamento político da família

O facto da família ser uma instituição importante na vida dos meninos e meninas não quer dizer que este seja o espaço prioritário a partir do qual se deva intervir na vida pública, enquanto cidadãos e cidadãs de um determinado estado ou nação.

As políticas económicas neoliberais parecem estar a reforçar o famoso slogan de Margaret Thatcher de que “não existe a tal coisa denominada sociedade, só há indivíduos e famílias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”).

Tenta reposicionar-se a família como âmbito prioritário na tomada de decisões públicas. A Nova Direita contrapõe a instituição familiar a outras instâncias sociais: associações municipais, sindicatos, partidos políticos e organizações não governamentais. Perante ideologias mais colectivistas, e não digamos as anarquistas, agora as meninas e meninos aparecem como “possessões” das famílias, as quais investem e reinvestem na sua educação, tal como numa bolsa de valores para assegurar futuros sãos e vantajosos.

As mães e também os pais voltam a situar-se como elementos importantes no processo de educar as novas gerações. Algo que em séculos passados teve um assinalável impacto, não esqueçamos que personalidades como Juan Amos Comenio, Jean Jacques Rousseau já sublinharam a importância da família e, inclusive Juan Enrique Pestalozzi, nos princípios do século XIX, escreve as suas principais obras destinadas às mães, não ao professorado; o próprio Friedrich Froebel em 1840 criou na Alemanha uma associação de mães para favorecer a educação dos seus filhos e filhas.

A psicologia, na segunda metade do século XX, esteve também muito ocupada no papel que a família podia desempenhar na educação; aí estão os numerosos programas de estimulação precoce e, inclusive, de preparação para a maternidade e paternidade nos quais se destaca a importância do seu papel educador.

Actualmente, a onda conservadora, que tenta recuperar e incrementar o seu poder, volta a insistir na importância da instituição familiar e não hesita em promovê-la como vigia da ortodoxia das escolas.

Esta insistência em tentar outorgar mais poder às famílias, creio que pode ser o antídoto conservador para as exigências de maior democratização da sociedade que se reclamam a partir de posições ideológicas progressistas, em concreto de uma maior potenciação da sociedade civil.

Neste reposicionamento da família vê-se claramente como o debate “escola pública – escola privada”, tal como se vem colocando nas últimas décadas, parece que só compete às famílias e não à comunidade. Se admitimos que a educação é um projecto político pelo qual tentamos conformar o futuro da comunidade em que vivemos e da sociedade em geral, é óbvio que a participação na tomada de decisões referente a esta esfera compete a toda a comunidade e não apenas aos pais e mães. Ou será que as pessoas solteiras, as famílias sem filhos, e as pessoas da terceira idade não pagam impostos destinados à educação? Não os preocupa o futuro da sua comunidade? Logicamente, uma sociedade democrática é aquela na qual todas as pessoas podem interferir nas resoluções que afectam a vida pública.

Obviamente as famílias têm um papel muito importante, mas no qual prima um certo egoísmo social na tomada de decisões que realiza. Essas mesmas pessoas que integram uma família é previsível que tenham comportamentos mais generosos e solidários quando participam e decidem enquanto membros de organizações sociais mais extensas como: associações municipais, sindicatos, partidos políticos, Organizações Não Governamentais, etc.

As famílias e a escolha das escolas

Uma das situações em que se está a tornar mais visível que cada família se preocupa consigo mesma, que pensa prioritariamente em si própria, é no caso das escolhas das instituições escolares.

Costuma propagar-se como um slogan, de maneira irreflectida, que mercado é liberdade, mas de quem? Essa liberdade só a podem desfrutar aqueles que têm as condições prévias necessárias. No caso da escolha de escolas, como se pode tornar efectiva esta possibilidade para as famílias com escassos recursos económicos ou simplesmente, sem nada nos bolsos? Quem financia as deslocações? Como procurar informação pertinente e relevante para este tipo de tomada de decisões? Como seleccionar e entender o que devem ter em consideração para escolher de modo adequado? De que maneira se podem escolher na educação infantil e primária escolas com projectos educativos diferenciados ao existir um Estado que impõe uma alta percentagem de conteúdos curriculares obrigatórios?… Se não se dão condições para responder a estas interrogações, falar de liberdade de mercado é uma falácia.

Alguns autores (Whitty, Power & Halpin, 1999; Levacic, 1995; Le Grand & Bartlett, 1993) optam pelo conceito de “quase mercado” para delimitar com maior precisão o processo de mercantilizar o sistema educativo, introduzindo as formas de organização do trabalho típicas do sector privado e as dinâmicas que caracterizam a produção capitalista. O “quase mercado” perante um serviço público caracterizar-se-ia por uma separação entre aqueles que produzem um serviço, aqueles que o escolhem e aqueles que o financiam e controlam. Esta separação permite que possam competir para oferecer determinado serviço tanto sectores privados como públicos. Uma das peculiaridades dos “quase mercados” é, todavia, o importante grau de controlo que mantêm o Estado ou o governo das Comunidades Autónomas em aspectos de grande importância como são o financiamento desses serviços, a sua inspecção, a imposição de trabalhar determinados conteúdos, o tempo que assistirão os seus usuários e usuárias, o preço máximo que é permitido cobrar, a capacidade para determinar os que podem oferecer estes serviços e de que formação precisam os que trabalham nessas instituições. No caso que nos ocupa, o sistema educativo, e dado que uma parte muito importante deste sistema é de assistência obrigatória para a população, “a introdução dos quase mercados parece trazer consigo uma combinação de escolha dos pais e de autonomia escolar, associada a um grau considerável de prestação pública de contas e de regulamentação governativa” (Whitty, Power & Halpin, 1999, pág. 16).

As diferenças dos “quase mercados” com o mercado aparecem tanto do lado da oferta como do lado da procura. Por parte da oferta, tal como ocorre com os mercados convencionais, existem distintos subministradores dos serviços (colégios, universidades) competindo para atrair a clientela. Mas há uma acentuada diferença com os mercados clássicos quanto aos benefícios por que competem. Nos “quase mercados” estas organizações ofertantes não têm como meta prioritária um aumento dos benefícios económicos dos seus proprietários e proprietárias. Os seus objectivos são mais de carácter social, de ajuda ao desenvolvimento das pessoas, de socializar em determinados valores, de promover determinadas concepções da vida; a ideia de negócio para acumular mais capital económico, não aparece nunca à primeira vista, nem ainda naquelas instituições cujos grupos promotores não estão claramente vinculados a um projecto religioso, político ou cultural. Logicamente uma parte importante das instituições escolares de titularidade privada têm também interesse em rentabilizar os seus investimentos económicos, mas este fim aparece quase sempre num lugar mais secundário; não aparece exposto com clareza na documentação que tornam explícita.

Além disso, há diferenças, no lado da procura, da clientela. Aqueles que escolhem uma instituição escolar não o fazem tendo em conta unicamente a sua própria capacidade aquisitiva. Embora isto pudesse dar-se no caso em que se implantasse um sistema de “cheques escolares”. Num modelo escolar em que se assume que a educação obrigatória tem de ser gratuita, as escolhas que realizam as famílias sobre as escolas para as quais podem enviar os seus filhos e filhas, não se centram de forma prioritária nos custos económicos. As razões para escolher têm mais a ver com concepções educativas, com os ideários das escolas, com expectativas acerca do rendimento dos seus filhos e filhas em cada uma das escolas possíveis, com modelos de disciplina, com o tipo de estudantes que acorre a elas, etc. No entanto, e dado que as instituições escolares oferecem cada vez mais uma maior variedade de actividades extra-escolares, também as famílias contemplam os preços dos diferentes colégios. Mas este nem sempre costuma ser o motivo decisivo das escolhas das escolas, tal como ocorre em mercados mais típicos, por exemplo, dos automóveis, dos objectos de decoração, dos produtos de alimentação, de habitação, …

De entre os factores que são tidos em consideração pelas famílias para as escolhas dos colégios dos seus filhos e filhas, cabe assinalar os seguintes, sem que esta enumeração pressuponha uma hierarquização das preferências:

a) A jornada escolar. Neste momento, em algumas comunidades autónomas de Espanha (Canárias, Galiza, …) existe uma significativa proporção de instituições de ensino que têm jornada única. Esta jornada única é muito mais visível nos colégios públicos que nos privados. Quando as instituições privadas optam pela jornada única, normalmente fazem-no para poder completar a sua oferta formativa e para obter maiores benefícios económicos, especialmente o ensino concertado, o que recebe financiamento público. Estas escolas costumam adoptar a jornada única com o consentimento das famílias dado que com essa organização temporal podem oferecer aos seus alunos um maior número de actividades extra-escolares; actividades que, além do mais, costumam ser procuradas tanto pelas famílias como pelos alunos, pois tratam de conteúdos culturais mais da moda e, com muita frequência, com forte procura no mercado, como são, por exemplo, línguas, informática, música, ballet, desporto, maior aprofundamento em determinadas áreas curriculares, … Actividades que, ao serem etiquetadas de extra-escolares, podem ser distribuídas por pessoal mais especializado. Uma escola privada ao transferir os gastos para as famílias pode contratar, por exemplo, para o ensino de línguas professores estrangeiros, para os ensinos de música profissionais dos instrumentos que desejam oferecer, bailarinos e bailarinas profissionais, especialistas em informática para as oficinas de novas tecnologias, para as opções de desporto desportistas profissionais ou com muita experiência, etc.

As instituições privadas que se vinculam a este horário obtêm assim maiores recursos económicos, dado que estas actividades extra-escolares são cobradas às famílias.

A desvantagem da jornada única nas escolas públicas é que as tardes ficam demasiado livres à responsabilidade das famílias, pois os professores a partir das duas horas da tarde finalizam a sua jornada laboral com os alunos. Consequentemente, as famílias têm de se encarregar de organizar a tarde dos seus filhos e filhas, algo para o que nem todas dispõem de recursos económicos, nem preparação cultural para a tomada de decisões neste ponto. Nem todas as famílias têm critérios suficientemente informados para decidir que actividades ou cursos é importante que sigam os seus filhos e filhas. As famílias que enviam os seus filhos e filhas para escolas de ensino privado têm o problema da organização da tarde resolvido, pois nestes a oferta costuma ser ampla, entre outras coisas porque é uma das formas através das quais conseguem fazer publicidade para atrair novos alunos e, mesmo assim, é uma estratégia para canalizar importantes quantidades de dinheiro.

As actividades extra-académicas, na medida em que dependem de fontes de financiamento externos à própria instituição são as que mais estão a revelar uma nova modalidade de desigualdade de oportunidades. As instituições escolares radicadas em núcleos de população ricos e cujas famílias possuem um importante capital económico e cultural podem oferecer mais e melhores propostas formativas aos alunos. Pelo contrário, as instituições escolares dos bairros ou núcleos rurais mais desfavorecidos são as que têm maiores probabilidades de não atender a este tipo de formação extra-académica.

Sem dúvida, também há que referir que algumas escolas públicas preocupam-se por oferecer um bom número de actividades extra-escolares gratuitas ou com um custo muito reduzido, já que geralmente conseguem convencer as Câmaras Municipais da necessidade de fazer estes gastos para assim facilitar às famílias mais desfavorecidas actividades extra- escolares de qualidade.

b) As opções curriculares que se propõem nos escolas. A oferta de matérias opcionais é também uma área em que, normalmente, as instituições de ensino públicas estão em pior situação, de forma especial no ensino secundário. Algo que é consequência da tradicional falta de recursos económicos e humanos que vem revelando a maioria das escolas públicas.

Pelo contrário, nas escolas privadas, na medida em que as famílias contribuem economicamente, no todo ou em parte, para patrocinar o ensino que nelas se veicula dispõem de maior liberdade para decidir o tipo de matérias optativas que se devem oferecer às alunas e alunos. Estas famílias costumam aceitar de bom grado estes suplementos económicos pois, em geral, dispõem de uma adequada informação e estão suficientemente actualizadas para saber da importância dos seus filhos e filhas estudarem determinados blocos de conteúdos que no currículo mais obrigatório apenas existem ou dispõem de poucas horas para ser aprendidos. As escolas privadas sabem predispor favoravelmente as famílias para colaborarem economicamente na oferta de matérias optativas que aparecem muito ligadas às necessidades que o mercado parece procurar. Inclusivamente, aos alunos, não passa despercebido que alguns desses cursos opcionais lhe vão trazer uma série de vantagens quando necessitarem de se incorporar noutros níveis educativos ou no mundo laboral.

A oferta de opções de interesse que as famílias procuram é uma das estratégias de que se valem as escolas privadas para atrair mais estudantes e famílias com maiores recursos económicos e de mais alto nível cultural.

c) O tipo de contrato dos profesores. Não podemos passar por cima do desprestígio que nas sociedades actuais tem a figura de professor-funcionário. O funcionalismo é visto por muitos cidadãos e cidadãs como um obstáculo que existe no funcionamento das instituições públicas; esquece-se de ter em consideração o verdadeiro significado e sentido desta figura, ou seja a de uns “servidores públicos que não têm ‘clientes’ nem trabalham competindo para o melhor licitador… O servidor público rege-se pela objectividade da lei, o servidor público é responsável dos seus actos” (Gómez Llorente, 1998, pág. 74). Talvez seja este último aspecto o que contribuiu para o seu desprestígio, pois não há dúvida que nem todos os professores e professoras assumiram este compromisso; alguns consideraram que não tinham que prestar contas perante nada e que ser funcionário equivalia a fazer o que cada um quiser. Nada mais longe do sentido desta figura criada para assegurar a liberdade de pensamento e o não submetimento aos interesses de quem lhe pode pagar melhores salários; assegurar uma formação científica, humanista, artística, laica e democrática a todos os alunos e alunas sem discriminação, sem que importe a sua origem social, nem a sua raça, nem a sua nacionalidade, nem o seu sexo.

Um professor ou professora contratado não tem de nenhuma forma assegurada a liberdade suficiente para exercer o seu trabalho, é fácil ver-se obrigado a acomodar-se aos interesses e ideologias, e inclusive manias, de quem lhe paga os seus serviços.

d) As políticas de compreensividade. A educação compreensiva no ensino secundário obrigatório é contemplada pelas instituições de ensino mais elitistas, bem como pelas famílias pertencentes aos grupos sociais mais acomodados e inclusive, há que assumi-lo, por um certo sector de professores menos consciencializado politicamente e com muito escassa formação psicopedagógica como “freios” ao rendimento escolar que gostariam de exigir aos seus alunos. É preciso ser consciente de como se estão atacando os ideais da compreensividade, propagando uma falsa ideia de que este tipo de filosofia educativa implica optar por baixar os níveis escolares, por uma uniformização pedagógica e, o que é ainda menos digno de registo, por impedir os estudantes mais capazes de continuar a avançar e aprofundar os seus estudos. A verdadeira razão de ser de um sistema educativo compreensivo radica numa aposta no princípio da igualdade de oportunidades, ou seja, o compromisso com “o mantimento de todos os estudantes juntos, sem os segregar por especialidades nem por níveis de capacidade, aos quais se lecciona um currículo comum, seja qual for a sua condição social, de género, capacitação, credo religioso, etc.” (Gimeno Sacristán, 2000, pág. 95). Este currículo comum não abarca a totalidade do projecto educativo das escolas, mas apenas uma parte, sendo imprescindível a oferta de matérias e/ou conteúdos opcionais que vão facilitar que a singularidade dos interesses e capacidades de cada estudante sejam respeitados.

e) A direcção das instituições escolares. As famílias mais politizadas de direita querem uma direcção “que lhes dê atenção”, não um defensor do professorado; reclamam uma direcção com maiores poderes e autoridade e, o que é mais importante, controlada por elas.

O Banco Mundial adverte também dos riscos de uma exagerada participação das famílias, algo que é favorecido nas instituições escolares privadas, uma vez que são elas que proporcionam os fundos económicos indispensáveis para a sua subsistência. Assim, segundo esta instituição, curiosamente nada progressista, “o aumento da participação da família traz consigo vários riscos. Pode tornar mais difícil a aplicação de políticas de educação a nível de todo o sistema. Pode fazer também com que seja mais difícil o cumprimento de objectivos nacionais mais gerais. A segregação social também pode aumentar se o sistema de educação se polarizar entre as escolas prestigiadas para os filhos academicamente competentes de pais instruídos e as escolas com resultados de exames ou de outras medidas de rendimento inferiores para os filhos dos pobres e os que carecem de instrução” (Banco Mundial, 1996, pág. 139).

f) O ideário da escola. Outra das razões pelas quais algumas famílias tomam a sua decisão de optar entre o ensino público e o privado é a aposta das escolas pela laicidade ou pela confessionalidade nos seus ideários docentes. As escolas públicas, obviamente, estão obrigadas a apostar pela laicidade. As escolas privadas, ainda que algumas delas mantenham este compromisso, normalmente na medida em que muitas delas têm como promotores ordens religiosas oferecem uma proposta educativa em coerência com os seus valores religiosos. As escolas cristãs representam os esforços de mobilização das Igrejas para estabelecer um maior grau de controlo sobre os processos de socialização da juventude e, por conseguinte, sobre o futuro da sociedade (Rose, Susan D., 1988, pág. 199).

Em momentos históricos nos quais se percebe uma certa crise nos valores que até ao presente se aceitavam sem sequer se pôr em questão, muitas famílias sentem um notável desassossego acerca da educação em valores dos seus filhos e filhas; querem protegê-los do que muitas pessoas etiquetam como a corrupção e a degradação da vida moderna e, que a partir de posições conservadoras religiosas se interpreta como o avanço das concepções ateias da vida. As instituições privadas com ideário religioso aparecem assim como o espaço de segurança, de salvaguarda daqueles valores que agora se recordam; percebem-se como as instituições melhor preparadas para proteger os meninos e meninas dos ambientes da droga, do álcool, do sexo, e inclusive, das ideias perigosas. Costumam ver-se estas escolas com um professorado que coloca mais ênfase em questões de obediência à autoridade, algo que muitos pais e mães agradecem, sobretudo quando vêem que, ao seu redor, existem meninos e meninas cujas famílias têm problemas para manter certos níveis de disciplina. Perante uma crise de autoridade, algumas famílias procuram a solução em instituições escolares com maiores exigências disciplinares e de ordem.

Não obstante, também existem famílias que criticam as confissões religiosas e que, inclusive, não se consideram crentes, mas estão convencidas de que nas instituições privadas confessionais está uma das principais chaves para um futuro melhor para as suas filhas e filhos. Pensam que ali podem obter melhor preparação e, o que é mais importante, estabelecer contactos decisivos para o seu futuro, já que nessas instituições se encontram os herdeiros e herdeiras das grandes famílias, das que têm um importante grau de controlo do mercado laboral. Estas famílias pensam que, no futuro, o mundo do trabalho será de muito difícil acesso e acreditam que são os colégios privados religiosos os que abrem mais possibilidades. A chave para um futuro melhor, deixam transparecer os que integram estas famílias em muitas da suas conversações mais espontâneas, crêem que são a boa escolha das amizades, para além de uma boa preparação científico-técnica.

Duas peculiaridades da Escola pública e da Escola privada

A escola pública e a privada diferenciam-se, entre outras, por duas características importantes:

1) A sociedade não pode exercer directamente um controlo democrático das escolas privadas, uma vez que são os seus proprietários (confissões religiosas, grupos económicos, grupos militares, grupos ideológicos) que tomam as decisões e impõem os seus ideários a essas instituições. Pelo contrário, a escola pública tem obrigação de se governar de maneira mais democrática, contando com a participação não só das famílias, mas também das Câmaras Municipais e da própria Administração Educativa, ou seja, do próprio Governo eleito também democraticamente por toda a sociedade.

2) As instituições escolares privadas são controladas pela comunidade, mas de forma indirecta, através das leis do mercado. É este quem orienta, de modo decisivo, as tomadas de decisão que se realizam pelos promotores da escola, bem como pelas famílias que lhe encomendam a educação das suas filhas e filhos. As instituições de ensino público podem e devem, para além de satisfazer as exigências do aparelho produtivo, contrariar as procuras mais exageradas desse mercado e que as poderiam relegar para lugares muito secundários, ou contradizer, ou não atender ao trabalho de conteúdos educativos, destrezas e valores mais altruístas e imprescindíveis para construir uma sociedade mais humana, democrática e justa.

São numerosos os comentários dos professores, mas coincidentes com os de numerosas investigações, que destacam uma e outra vez o modo como os antigos valores de solidariedade, de cooperação, de luta pela justiça social e pela igualdade, algo em concordância com a reivindicação e a defesa da educação como serviço público, estão a ser substituídos por valores que promovem o individualismo, a competitividade, o rendimento à custa do que quer que seja, o destacar-se dos demais mas para sublinhar uma superioridade, etc.

A constatação de que o ensino privado é igual, melhor ou pior que o público é algo que todavia não parte de dados rigorosos que permitam estabelecer essa valorização. Há aqueles que opinam que o ensino privado é melhor baseando-se unicamente em que por isso o escolhem livremente as famílias. Um critério semelhante parece-nos claramente insuficiente, pois dependerá dos critérios nos quais essas famílias se apoiam. É provável que a única coisa que podemos afirmar com um maior grau de consenso é que umas escolas farão melhor algumas coisas do que outras em função das finalidades e interesses mais prioritários daqueles que controlam essas escolas. Assim, por exemplo, como sublinham John E. Chubb & Terry M. Moe (1997, pág. 367) “uma instituição escolar religiosa que atrai estudantes na base de fazer uma educação mais religiosa e moral é seguramente possível que nessa dimensão o faça melhor que as escolas públicas. Mas isto não diz nada acerca da sua eficácia na transmissão de valores democráticos ou na apreciação da diversidade cultural”.

Segundo reconhece o próprio Banco Mundial numa das suas informações, “não há até agora indicações de que a competência entre escolas e programas, implícita no conceito de escolha da escola, melhore ou piore o rendimento escolar” (Banco Mundial, 1996, pág. 139).

É óbvio que uma instituição escolar na qual a participação democrática de todos aqueles que integram essa comunidade educativa esteja garantida poderá satisfazer as necessidades e interesses dessa comunidade; algo que, pelo contrário, não se pode assegurar é se existem limitações na participação no momento de tomar decisões sobre os projectos educativos dessas escolas (caso, por exemplo, das escolas com ideários religiosos).

Selecção dos alunos nas escolasLectura

Neste ambiente de competitividade em que se movem as instituições de ensino, especialmente as do domínio privado, a selecção dos alunos converte-se numa estratégia importante para a própria promoção e publicidade das escolas. A própria linguagem utilizada nas escolas privadas denuncia esta selectividade na admissão de estudantes; assim, é muito frequente ler e ouvir palavras como excelência e qualidade. Mas, tais palavras, são escolhidas e promovidas a partir de concepções restritivas e selectivas do que significa educar. Seleccionar alunos que garantam bons resultados no final do curso torna-se imprescindível para estas escolas dado que um dos argumentos mais utilizados para atrair nova clientela são esses resultados, que não hesitam em tornar públicos e comparar (grosseiramente) com os das escolas públicas. Quando se chega a estas situações, os alunos surgem-nos convertidos num “instrumento” ao serviço das instituições escolares, destinados a darem-lhes prestígio, em vez de, pelo contrário, ser a escola a estar preocupada em ajudar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento das suas capacidades, conhecimentos e valores.

Na medida em que as novas escolas privadas costumam radicar-se nos arredores das cidades e, inclusive, em zonas residenciais, têm garantido o acesso às suas instalações dos meninos e meninas dos grupos sociais mais favorecidos, pois estas famílias vivem ali mesmo, dispõem de recursos suficientes para cobrir essas deslocações. Esta idiossincrasia da (localização?) ubiquidade incide sobre as escolas públicas pois também neste aspecto podem acabar submetidas a regras do jogo que as prejudiquem ainda mais. É muito mais provável que os meninos e meninas dos grupos sociais mais desfavorecidos e, inclusive, os alunos mais conflituosos, não tenham outro remédio senão o de acorrer às escolas públicas, uma vez que estas costumam estar radicadas nesses mesmos bairros marginais. Desta forma, e como resultado deste cúmulo de situações, é fácil que se converta em realidade a advertência que lançam Whitty, Power & Halpin (1999, pág. 144): “em escolas que estão mal situadas para aproveitar a sua posição no mercado, a delegação de responsabilidades pode traduzir-se na delegação das culpas”.

Uma política que leve as escolas a uma admissão selectiva de estudantes, atendendo principalmente à sua origem social e económica é claramente um sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injustiça se percebem como algo “natural”, como uma característica típica de todas as sociedades.

Julian Le Grand & Will Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, nos governos de Margaret Thatcher e John Major, a aparição dos “quase mercados” deu origem a uma política prática de selecção de “a flor e a nata”. Ainda que, oficialmente, em todos os países em que as instituições escolares privadas recebem financiamento público seja proibido introduzir procedimentos selectivos para admitir estudantes, nas escolas com maior procura e prestígio quase sempre se parecem detectar mecanismos “subtis” de filtragem que têm como resultado que os alunos conflituosos ou que precisam de apoios especiais não conseguem entrar.

Os dados que com dificuldade tornam públicos as Administrações Educativas em Espanha costumam deixar transparecer com clareza esta selectividade. Assim, por exemplo, no curso académico 1999-2000, segundo dados da Consejería de Educación de Galicia, foram escolarizados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas ordinárias financiadas com fundos públicos. Mas 3.850 destes alunos e alunas estão escolarizados em escolas públicas, enquanto que só 650 estão em escolas privadas. Além disso, haveria que contabilizar mais outros 1.500 estudantes, que acorrem a centros de educação especial, ou seja, com os quais não se levam a cabo políticas de integração.

Quando as instituições públicas e privadas competem entre si entra-se com facilidade numa dinâmica de fazer continuamente propaganda; e que melhor propaganda do que declarar que se tem êxito. E, para tentar garantir êxito, é provável que se recorra ao desenho de determinados modos de funcionamento dessas instituições que, sem realizar grandes investimentos económicos, garantam tal êxito; ou seja, acabam por procurar clientes com os quais não existam muitas probabilidades de fracassar. É isto que explica que os alunos etiquetados com “necessidades especiais” acabem por se concentrar quase exclusivamente nas escolas públicas e, dentro destas, nas radicadas nos bairros mais marginalizados.

Os alunos com “necessidades especiais” obviamente requerem maiores esforços, de mais recursos materiais e humanos. Creio também que é constatável que, em geral, se está a retroceder nas políticas educativas e sociais de integração. Na década de oitenta, quando se estava a debater a Reforma Educativa, logo nos primeiros anos de entrada em vigor da LOGSE, tinha-se conseguido um certo consenso acerca da necessidade e prioridade de realizar políticas de integração nas instituições de ensino, principalmente na rede pública. Actualmente são cada vez mais audíveis e visíveis as queixas de muitos professores, professoras e inclusive famílias contra este tipo de filosofia educativa. Volta a falar-se (e em algumas escolas até a tornar realidade) dos agrupamentos de estudantes por níveis de capacidades ou por níveis de rendimento. E, inclusive, chama poderosamente à atenção a crescente preocupação por procurar e trabalhar com estudantes “superdotados”. Até há alguns anos atrás, os olhares dirigiam-se com maior intensidade para aqueles que precisavam de maior ajuda, para os que viviam em situações de maior injustiça social; agora, quando o ambiente se encheu de palavras como “excelência” e “qualidade” começam a aflorar livros, investigações e especialistas destinados a dar atenção às pessoas “superdotadas”.

Se não se garantir uma autêntica política educativa de integração é provável que os estudantes com necessidades educativas especiais, bem como os pertencentes a minorias étnicas muito pobres, acabem por ser concentrados num número muito reduzido de escolas; é previsível que o trabalho no seu interior seja muito mais duro para as professoras e professores e, por acréscimo, é fácil que essas mesmas escolas passem a ser consideradas pouco atractivas para as famílias, etiquetadas de “más” escolas.

Curiosamente, o que não costuma suceder é a Administração pública iniciar a tomada de medidas para tentar sanar essa situação tão deficitária, nem tão pouco é frequente que essas escolas sejam fechadas por se considerar que não são “produtivas”. Como sublinham Whitty, Power & Halpin (1999, pág. 153) “as escolas não considerados como boas não estão a fechar e continuam abertas com um número reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um autêntico círculo vicioso”.

Entre as investigações levadas a cabo até ao momento nos países com legislações educativas que contemplam a possibilidade das famílias poderem escolher instituições escolares, por exemplo, nos Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zelândia, constata-se que “até à data, não há provas claras da sua influência positiva no rendimento dos alunos” (Whitty, Power & Halpin, 1999, pág. 153). O que costuma verificar-se é a concentração de estudantes em determinadas escolas atendendo a dimensões como classe social, capital cultural das famílias, género dos alunos e raça. Algo que, todavia, reforça mais uma sociedade hierarquizada e onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante.

Outra consequência das políticas de escolha da escola é a redução do financiamento destinado à rede pública. Algo de que beneficia o sector das classes médias mais acomodadas que vinha enviando as suas filhas e filhos para escolas privadas e que não lhes importava pagar, mas que agora têm a facilidade de aforrar esse dinheiro devido à possibilidade de concertação. Pelo contrário, as escolas públicas, ao contar apenas com o financiamento público, encontram-se actualmente com menos fundos económicos uma vez que o Estado destina uma parte muito importante à rede de escolas privadas. Este tipo de política educativa está a ter como resultado que os recursos económicos públicos estejam a potenciar o crescimento e a justificação de um sector que atende aos filhos e filhas de grupos sociais mais privilegiados, à custa das escolas públicas que, para além do mais, se vêem forçadas a competir com ele, contando com um ambiente social contra si. As expectativas sociais, de forma especial, as veiculadas através dos meios de comunicação de massas, jogam contra si.

Este diagnóstico acerca dos efeitos negativos das actuais políticas de escolha da escola, nem sequer significa que este tipo de medidas tenham que ser negativas “a priori”. No meu modo de ver, os seus efeitos não estão favorecendo a construção de uma sociedade mais justa porque o contexto e as condições nas quais se levam a cabo estas medidas de delegação de funções por parte dos Estados não se desenvolvem criando as condições entre as famílias mais desfavorecidas para poder obter benefícios, nem se preocupam pela formação e actualização dos professores da rede pública, nem das instalações e dotações das escolas públicas, em especial as radicadas nos bairros mais conflituosos e nos núcleos rurais mais pobres.

Escolas versus clubes

As escolas, quando as políticas de escolha de escolas estão enviesadas, acabam por se converter em clubes, segundo a concepção de James M. Buchanan. Este, Prémio Nobel da Economia de 1986, desenvolveu a Teoria dos Clubes. Esta teoria aplica os postulados dos economistas neoclássicos, da denominada Escola de Chicago, às condutas políticas e, em particular à análise das obrigações que serão impostas pelos votantes e pelos interesses grupais sobre o modo como os governos e burocracias estatais operam. Dado que os actores revelam claramente uma hierarquia de valores nas suas actuações, a preocupação desta teoria é revelar como operam os interesses pessoais e grupais nos processos políticos e nas actividades que desenvolvem esses grupos, analisando os custos organizacionais e os benefícios que se esperam obter.

Os grupos pressionam os partidos políticos e as diferentes administrações que procuram dispor de maior orçamento e poder e isso obriga a atender a essas pressões. Num plano similar, o que prima são os interesses individuais e daqueles grupos que condicionam as tomadas de decisão dos governos em relação aos bens comuns ou à defesa de um maior aprofundamento nos mecanismos democráticos para assegurar maior justiça social. Se os grupos apenas procuram aquilo que mais os favorece, sem ter em consideração os restantes grupos existentes, isso quer dizer que os seus modos de actuar são geradores de exclusão.

James M. Buchanan utiliza o exemplo de uma piscina, sustentada em comum por membros de um clube, mas com uma vala ao seu redor para excluir os que não são sócios. A essa piscina poderiam ir todos os membros do clube, sem rivalizar entre eles, mas evitando a congestão que se produziria se a utilizassem outras pessoas alheias. Trata-se de um bem desfrutado por um número limitado de pessoas recorrendo a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estratégia de exclusão.

A Teoria dos Clubes penso que pode ser de interesse para analisar a pobreza, a exclusão social e, logicamente, o modo de funcionamento dos sistemas educativos neoliberais.

A partir desta perspectiva, as pessoas que possuem uma certa semelhança do seu capital cultural, interesses e recursos interagem em relação à formação de grupos e à exclusão daquelas pessoas que percebem como diferentes; mesmo assim, os diferentes grupos rivalizariam entre si em alguns casos e cooperariam noutros, de modo especial naqueles em que embora sendo diferentes nos seus objectivos finais mantivessem alguma coincidência estratégica ou momentânea. Os integrantes de um clube mantêm uma interdependência, mas mantendo duas opções. A primeira é a possibilidade de abandonar um determinado clube e integrar-se noutro e, a segunda, é dispor de voz; têm direito a participar na tomada de decisões desse clube.

Nas novas sociedades neoliberais, uma parte importante da fragmentação social e da destruição do estado de bem estar que está a ter lugar seria explicável pelos novos modos de funcionar ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os serviços de que dispõem e, inclusive, melhorá-los contemplando quase exclusivamente os seus próprios interesses. Assim se mudam de um clube para outro se com os mesmos ou menores custos podem obter análogos ou, se possível, melhores serviços e/ou maiores benefícios.

As escolas são instituições muito diferentes dos clubes. No entanto, as instituições escolares podem estar a funcionar ao estilo de clubes na medida em que aqueles que constituem o corpo de uma escola tomam medidas exclusivamente em seu próprio benefício, sem ter em consideração os interesses de outros colectivos sociais que poderiam ter interesse em aceder a eles e, de maneira especial, aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornar pública a sua voz. Este é o caso, por exemplo, das escolas que devido ao prestígio que desejam alcançar seleccionam determinados alunos que têm maiores possibilidades de deixá-los num bom lugar, ao mesmo tempo que levantam uma significativa quantidade de obstáculos para impedir a admissão de meninos e meninas com dificuldades ou pertencentes a minorias étnicas sem poder ou colectivos sociais muito desfavorecidos.

As políticas de escolha das instituições escolares podem muito facilmente levar a converter as instituições de ensino em clubes. As famílias que têm mais poder nessas instituições têm possibilidade de dispor das duas opções que têm os membros de um clube. Por um lado, podem manter-se nessa instituição ou transferir os seus filhos e filhas para outra e, por outro lado, o que é muito importante, têm possibilidade de fazer-se escutar. Deste modo, podem obrigar as escolas a adoptar determinadas medidas tanto para desenvolver um determinado projecto educativo, trabalhar determinados conteúdos culturais e obviar outros, como para propiciar uma política de admissão de estudantes que beneficie os interesses daqueles que têm maior poder nessa escola, ou o que é o mesmo, podem facilitar a implantação de políticas de admissão restritivas em relação àqueles colectivos sociais com menor poder e mais marginalizados.

Esta perspectiva selectiva e competitiva de operar nas instituições escolares explicaria algumas das reestruturações dos serviços públicos, em geral, que desde finais da década de oitenta têm tido lugar nos países mais desenvolvidos. Um exemplo disso é a criação da figura de “administrador” nos serviços públicos, concretamente nos hospitais em Espanha ou nas instituições escolares em numerosos países do nosso meio. Estes administradores encarregam-se das políticas económicas ou, o que é o mesmo, de aforrar dinheiro nos modos de funcionamento dessas instituições, o que os vai inclinar a pôr-se do lado das famílias que apoiam medidas mais selectivas e restritivas pois, obviamente, os alunos com dificuldades importantes ou com um baixo nível cultural ou, simplesmente, com um capital cultural diferente, vão precisar de maiores apoios, de mais recursos, portanto, será preciso dispor de um orçamento económico também maior. Os administradores, tal como os gerentes dos clubes tratarão de procurar sócios que lhes permitam rentabilizar as instalações que possuem e oferecer uma boa imagem para atrair novos sócios, a ser possível, melhores sócios que sirvam para continuar a melhorar a imagem e a obter maiores benefícios, tanto económicos como simbólicos.

As políticas de escolha das escolas têm neste momento um novo obstáculo, o agrupamento das pessoas em zonas residenciais em função de dimensões como classe social e etnia. Em função dos recursos económicos que possuem, as pessoas são atraídas para os bairros e localidades que lhes oferecem aquele conjunto de serviços colectivos que consideram ter direito (clínicas, colégios, espaços públicos, centros de diversão) e estão dispostas a pagar preços de acordo com as vantagens que esperam obter. Cada colectivo social gera as suas expectativas em função da formação e dos recursos que possui. Este tipo de escolhas está a tornar visível a polarização social; nuns espaços concentra-se a riqueza e os serviços com melhores infra-estruturas e dotações e noutros a pobreza e a marginalidade, com carência de infra-estruturas e serviços e, inclusive, com uma importante degradação ambiental. As instituições de ensino radicadas no seio destes últimos é previsível que tenham que desenvolver um trabalho mais duro e, por conseguinte, precisarão de pessoal com uma boa formação e uma boa dotação de recursos. Obviamente, são escolas que terão dificuldades para atrair alunos de outros bairros mais residenciais e com infra-estruturas e dotações abundantes e de grande qualidade.

Estas políticas de agrupamento por grupos sociais confinados em espaços físicos específicos era um fenómeno mais frequente em lugares como os Estados Unidos, mas não tanto no Estado Espanhol ou na Europa central onde as famílias residem em grandes blocos de vivendas, com desenhos arquitectónicos estandardes, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca dos seus modos de vida e recursos disponíveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Numa mesma rua podiam encontrar-se edifícios nos quais habitavam famílias de diferentes grupos sociais.

As novas políticas neoliberais, dada a fragmentação social que produzem, estão a propiciar que as pessoas procurem meios que “os protejam” e lhes proporcionem ambientes e serviços de acordo com o seu status social. Os colectivos com maiores problemas económicos e sociais correm o risco de radicar-se também em ambientes sociais marginais, em bairros com altos índices de delinquência (fruto da pobreza e incultura); entram assim num círculo vicioso de que é difícil sair.

Na medida em que se produz uma polarização residencial, ampliam-se as distâncias entre os diferentes núcleos de população, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar para outro espaço diferente seja também mais caro.

Uma das grandes vantagens dos modelos de vida anteriores, e daqueles que actualmente continuam a manter um compromisso com a luta pela equidade, é a de que as instituições escolares são o espaço onde “naturalmente” interagem estudantes de distintos colectivos sociais, de diferentes etnias, de diferente sexo, com diferentes destrezas e níveis de desenvolvimento e com distinta e desigual bagagem cultural e linguística; algo que é coerente com o princípio da igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, pelo menos em teoria.

De qualquer modo, também há famílias que nas suas escolhas têm em consideração o grau de dificuldade para conseguir determinadas notas, de forma especial quando os seus filhos e filhas precisam de determinadas qualificações para poder aceder a determinadas carreiras universitárias. Assim, por exemplo, é possível que uma família acomodada opte por os seus filhos estudarem num instituto onde acorrem alunos de grupos sociais mais desfavorecidos, ou que tenham de escolher uma escola privada muito mais cara, mas na qual consideram ser mais fácil obter boas qualificações finais. Nestes casos, uma vez mais, os estudos a seguir e as escolas a frequentar analisam-se e consideram-se como um investimento do qual se esperam obter benefícios exclusivamente individuais, colocar-se em posições de vantagem no futuro, no mercado laboral.

Uma vez mais, as instituições escolares são contempladas como “clubes”, as suas estratégias organizativas e as suas políticas de atracção selectiva de sócios – estudantes – são destinadas a dar-lhes uma série de vantagens também em exclusivo. As famílias que compõem esse clube rivalizam com as outras instituições de ensino, tentando que os seus filhos e filhas tenham maiores benefícios que os das demais. Assim, não é rara uma certa publicidade “boca a boca” na qual se assegura que aqueles que estudam em determinada instituição universitária privada, quando terminam as suas carreiras, essa instituição facilita- lhes um posto de trabalho em alguma das empresas que ajudam a sustentar essa instituição. Um exemplo destes deixa bem patente que fica adiado o princípio da igualdade de oportunidades, as políticas de justiça social. Pelo contrário, esta é uma das maneiras através das quais se leva a termo a estratificação social.

Reforçar a sociedade civil e a democracia

Adverte-se com clareza para a urgência de voltar a retomar a função que desempenha o sistema educativo na sociedade, “a sua tarefa não pode ser a de se acomodar mansamente aos preceitos e exigências da produção; é muito mais ampla e importante. É chamado a colaborar na construção de uma alternativa à sociedade de produção/consumo. A Escola tem de ser uma peça importante na reformulação de uma nova utopia, de uma ideia motriz capaz de entusiasmar e integrar as energias e capacidades dos seres humanos desta mudança de milénio ou, dito mais modestamente, capaz de colaborar na criação de um modelo social humano onde caibam todos socialmente” (Mardones, 1998, pág. 26). Nesta tarefa todas as pessoas são imprescindíveis e ninguém pode nem deve delegar os seus deveres e responsabilidades.

Em consequência, convém aprender a obter apoios para as instituições docentes. Além das famílias e dos próprios alunos há muitos outros colectivos aos quais há que estender redes de forma a construir estratégias mais eficazes destinadas a conseguir sociedades mais justas, solidárias e democráticas. Há que destacar que, durante esta última década, são cada vez mais os colectivos sociais que estão a definir novas formas de associacionismo e a reivindicar maiores quotas de participação na vida pública. Um fenómeno que com o auge do que já se denomina como “novos movimentos sociais”, ou seja, toda uma grande variedade de ONGs (Organizações Não Governamentais), colectivos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos Direitos Humanos, etc., vem trazer à luz o inconformismo de um cada vez mais numeroso grupo de cidadãos e cidadãs que se queixam das insuficiências e injustiça dos actuais modelos neoliberais e conservadores.

As instituições de ensino são um dos espaços a quem compete, de uma forma mais decisiva, a aposta por uma verdadeira educação moral, nestes momentos de forte individualismo e de não solidariedade. É aqui onde as gerações jovens têm de aprender a ver a sociedade como uma construção colectiva que requer a participação de todas as pessoas, a partir de posturas críticas, de colaboração, respeito, responsabilidade, solidariedade e ajuda. Uma educação onde os valores se convertam num dos principais focos de atenção dos professores; uma educação na qual os alunos interpretem tais valores como guia e o façam na base de tarefas escolares que dia a dia, nas aulas e instituições escolares, lhes exijam a sua colocação em acção. Desta maneira, recupera-se para as instituições a sua verdadeira razão de ser, a de espaços onde se aprende a ser cidadãs e cidadãos, a analisar informada e criticamente o que está ocorrendo na sociedade, a criar disposições e atitudes positivas de colaboração e participação na resolução de problemas colectivos.

Uma concepção de educação semelhante conduz à necessidade de dotar a sociedade de maiores poderes, algo que tem de contemplar-se dentro de um projecto político de reforço da democracia. Para isso é importante facilitar muitos mais meios aos cidadãos e cidadãs para se formarem e desta maneira poder fazer frente às manipulações que os colectivos económicos com maior poder tentam levar a cabo para reproduzir as condições actuais que lhes estão permitindo aumentar de maneira vertiginosa as suas riquezas e privilégios.

Uma maneira de potenciar a democracia é impulsionar a cidadania e a defesa da sociedade plural, assegurando-se que os distintos colectivos sociais tenham as mesmas possibilidades de se fazer escutar; que não vão precisar de ocultar determinadas identidades, interesses e preocupações. Não esqueçamos que em numerosíssimas ocasiões “os discursos dominantes acerca da cidadania moderna são radicados sobre sistemáticas exclusões das pessoas que são etiquetadas como ‘outros’ por tais discursos” (Yeatman, 1994, pág. 86). Não esqueçamos que os eixos principais em torno dos quais se constróem as diferentes modalidades de exclusão e marginalização assumiam os valores e as produções da classe social que possuía maior poderio económico, de raça branca, do género masculino, de orientação heterossexual e de religião cristã. O resto da população era percebida como deficitária e/ou em negativo.

A educação deve tornar possível que as pessoas encontrem efectivas alternativas aos problemas da sociedade e, na medida em que numa sociedade livre podem formular-se uma ampla variedade de opções, tem de ser o debate público e democrático a imperar nas relações sociais. Como diziam Karl Marx e Friedrich Engels em 1846, é preciso “substituir o domínio das circunstâncias e da sorte sobre os indivíduos pelo domínio dos indivíduos sobre a sorte e as circunstâncias”.

Numa democracia, as pessoas procuram conseguir aquilo por que se mobilizam e, pelo contrário, normalmente não conseguem aquelas coisas que não reclamam.

Os poderes públicos têm de servir, também, para promover o debate entre a comunidade sobre as prioridades das suas intervenções. É algo que nas democracias tende a considerar-se esgotado no momento em que finalizam as votações para as eleições dos parlamentos e governos.

É por tudo isso que creio de grande interesse o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony Giddens (1996), um mecanismo que ele propõe para estimular a “democratização da democracia” (1996, pág. 119) promovendo a difusão da capacidade social de reflexão como requisito das actividades quotidianas e a persistência de formas mais amplas de organização colectiva. Nem sequer é uma forma orientada de conseguir um consenso, pois há que admitir que só na base do diálogo se podem superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “pressupõe apenas que o diálogo num espaço público proporciona uma forma de viver juntamente ao outro numa relação de tolerância mútua, seja esse “outro” um indivíduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos” (Giddens, 1996, pág. 122). O fundamentalismo, seja de que tipo for, é consequência de um repúdio do diálogo.

Tratar-se-ia de nos orientarmos para uma ordem social em que a reflexividade estaria muito estimulada e desenvolvida.

Neste sentido a ideia de uma democracia dialogante, de converter as aulas em espaços onde se garanta da melhor maneira possível a liberdade para expressar ideias e convicções, é uma boa ideia de base para começar e um compromisso que há que assumir.

Mas, como diz António Machado:

“Caminhante, são tuas pegadas

o caminho, e nada mais;

caminhante, não há caminho,

faz-se caminho ao andar.

Ao andar faz-se caminho,

e ao olhar para trás

vê-se a senda que nunca

se há-de voltar a pisar.

Caminhante, não há caminho,

somente rastos no mar”.

Notas

1 O autor pretende referir-se aos conteúdos leccionados em disciplinas como por exemplo a Educação Física, os Trabalhos Manuais, Educação Moral e Religiosa, entre outras (N.T.).

2 O bacharelato corresponde, no Sistema Educativo Português, à escolaridade obrigatória.

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