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19 Octubre
2016
escrito por jurjo

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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

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Jurjo Torres Santomé

 

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

 

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Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Muchas gracias.

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Bibliografia:

SANTOS, Boaventura de Sousa (2014). Epistemologies  of the South: Justice Against Epistemicede. New York. Paradigm.

 

Banksy

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Bansky – “Refugee boat – Dismaland” 2015

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4 Mayo
2016
escrito por jurjo

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(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

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.(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

 

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En J. GAIRÍN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educación.

Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, págs. 253 – 302.

 

 

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Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venían de la mano de análisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se decía, que ocurría en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos económicos se propagaban implícitos perversos que asumían que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lógica de determinados modelos pedagógicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicación bajo el control de la derecha insistirá machaconamente en una supuesta “caída de los niveles escolares” para tratar de convencer a la población de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificación de la propuesta de Ley Orgánica de Calidad de la Educación del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, además de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagnóstico de lo que acontece en los centros de enseñanza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administración ni tampoco del profesorado. En un análisis verdaderamente objetivo de los déficits del actual sistema educativo, además de informar sobre el rendimiento del alumnado también habría que analizar el papel que desempeña la actual Administración educativa, así como el profesorado; se deberían especificar qué problemas o déficits manifiesta y, lógicamente, cómo se podrían solventar. Por el contrario, tanto en los discursos públicos como en el Documento de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no sólo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que éste colectivo se enfade y pase a hacer oposición. En bastantes momentos da la sensación de que la verdadera razón de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cayó en el trámite de la Ley Orgánica de Universidades, cuando se dedicó a culpar al profesorado de corporativista y de egoísta, poniendo incluso en duda su formación y capacitación. Ahora, el Ministerio de Educación sólo presenta un único culpable: el alumnado.Cameron Cottrill

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuración conservadora de las políticas sociales. Podríamos decir que es un esfuerzo más del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosofías del Estado del Bienestar. Este modelo y su práctica fue construido, fundamentalmente, después de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologías comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economía capitalista se encontró con la desaparición de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la caída del Muro de Berlín, se autoproclama como el único modelo posible.

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribución más justa de los excesivos beneficios que obtenían los propietarios de los medios de producción en los regímenes capitalistas.

En la actualidad, la hegemonía de las opciones económicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misión principal estimular el consumo.

Si la educación se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares serían instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegiría centro así como qué estudiar e, incluso, con qué profesora o profesor. Pero, en buena lógica, tales elecciones estarán condicionadas por la información a la que se tiene acceso, así como por los recursos económicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).

Para llevar adelante estas políticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la población con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de “pánico moral”, de este modo es más fácil obtener el visto bueno de una población a la que se manipula informativamente.

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.

En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

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Diagnóstico del Ministerio de Educación

La lógica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educación como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompañamiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de pánico moral, asustando a la población con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificadosAvetis Khachatryan

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educación, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedagógica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administración sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el único responsable de los déficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho más exigentes.

Este ataque a la juventud no se circunscribe sólo a su pasotismo en las aulas, sino también a todas sus conductas en los demás ámbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace público el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, se estaba produciendo otro debate sobre la “cultura del botellón”. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemática se ofrecían datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacían toda clase de generalizaciones. Una vez más, lo que hacía un pequeño sector de la juventud venía a ser imputado al resto, equiparando con gran exageración juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicción.

La palabra más frecuente en el Documento de Bases es “esfuerzo” (“cultura del esfuerzo”), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una característica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cómo motivarlos. No se analizan los porqués del desinterés de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.

En el proyecto de Ley que el Gobierno envió al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la “convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor” (pág. 4).

Insistir machaconamente en la “cultura del esfuerzo” puede llevarnos a proponer sólo metodologías didácticas autoritarias basadas en “la letra con sangre entra”; es también una manera de desvalorizar las pedagogías activas, más respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a análisis crítico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologías y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe cómo proponer tareas interesantes y apropiadas.

El esfuerzo precisa de una motivación previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relación con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.

Se aduce, además, que es necesaria otra nueva Ley porque se está produciendo una muy notable caída de los niveles escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y “gandulería”.

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorología, en otras oficinas de su Gabinete se hace público un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria (de 11 años) tienen mejores resultados que los de 6º de Educación General Básica de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimismNabil Ananio, que en ese periodo han mejorado más los centros públicos que los privados.

No existe ningún estudio con un mínimo de rigor que logre demostrar esa pretendida caída de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo públicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con algún tipo de certificación.

Incluso, el propio Gobierno, en el último texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educación y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que “es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país” (pág. 2). No obstante, unos párrafos más adelante, afirma que “nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias” (pág. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de años las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasión la Ministra Esperanza Aguirre logró aportar datos convincentes.

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Título de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo más alta, cercana al 30%, se daba años antes con el de Graduado Escolar, pero con una población sólo escolarizada hasta los 14 años. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una población que cursa dos años más, hasta los 16 años. Cualquier mirada hacia atrás sólo sirve para convertirnos en optimistas. Así, por ejemplo, la generación de 1951 sólo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud española de 22 años, tiene el título de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es más alta, el 71.2%. Países como Suecia y Finlandia, están en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estén peor que antes.

Otra línea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Llama poderosamente la atención cómo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que están aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuación se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensación de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresión física en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicación de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredió a su profesora, da la sensación de que son una gran mayoría de estudiantes los que muestran esa misma conducta.

El desacuerdo con este mismo diagnóstico que realiza el MEC lo manifiestan también los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Así, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el año 2001, manifiestan lo siguiente: “Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicación, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningún caso es representativa de la situación real en la que nos encontramos” (pág. 3).

Tampoco quiero afirmar que las aulas son paraísos en los que reina la camaradería y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora están escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, años. Eso quiere decir que existe muchísima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven también en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de enseñanza.

Barton Lidice BenesEs preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayoría de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. Así por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de enseñanza, es fácil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:

* Formas de gobierno y de relación antidemocráticas.

* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente.

* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.

* Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización.

* Tareas escolares inapropiadas.

* Normas de disciplina muy autoritarias.

* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder.

* Profesorado sin la debida preparación para afrontar situaciones conflictivas, etc.

Obviamente, cuando en un centro escolar hay más variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir más situaciones conflictivas si en esa institución no se cuenta con unas estructuras suficientemente democráticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.

En el Documento de Bases, también se alude al malestar y desánimo “declarado” por el colectivo docente, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo así se podrán ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar serán diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan más profesionales especializados para atender a la comunicación con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitarían mejores y más variados recursos didácticos, o que precisaría de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan más problemáticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explícito y opta por la ambigüedad para tratar de llevar el agua a su molino.

Asimismo, otra de las razones que justificarían la necesidad de una nueva ley, según el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace público un mínimo diagnóstico “fundamentado” de lo que está aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administración, de las Facultades de Educación, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejerías de las Comunidades Autónomas, de las políticas de dotación a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspección, tanto del de las Comunidades Autónomas como del de la Alta Inspección del Estado. Sólo con un diagnóstico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.

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Algunas de las soluciones propuestas

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  •  En Educación Preescolar:

Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: “preescolar”.

La etapa 0 – 3 se convierte en “asistencial”, con lo cual se abre la vía a que no dependa exclusivamente de la Administración Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 – 3 públicos ya se les denomina como guarderías y pertenecen a la “Consellería de Familia”). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.

Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros años. La legislación vigente, la LOGSE, apoyándose en lo que la Psicología, la Pedagogía y la Sociología venían constatando, propone como medida política de justicia social atender a la educación de las niñas y niños desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias más favorecidas ya venían haciendo a través de numerosos programas privados de estimulación precoz y de educación infantil. Un gobierno mínimamente comprometido con políticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atención a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las políticas educativas y sociales.

August HeynSi se aprueba la LOCE, tal y como está, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitación y titulación que la que establecía la LOGSE, pues se habla únicamente de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran número de maestras y maestros de Educación Infantil, 0-6, que fueron y continúan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación.

El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos.

Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofía de la etapa 0-6.

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  •  En Educación Infantil.

La etapa tres – seis continúa siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administración para garantizar una plaza en un centro público a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (“Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación”) se dejaba claro el matiz de que, “en la medida de sus posibilidades presupuestarias” de las Administraciones Educativas, se “promoverá la creación de un número suficiente de plazas”. Por el contrario, ahora la Administración anuncia que favorecerá la concertación de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto público existente se dedicará a la red privada, desatendiendo, una vez más, a la red pública.

En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciación de una Lengua extranjera y en Tecnología de la Información y de la Comunicación. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habrá unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria.

Si existe un compromiso político de financiar a la red privada en la escolarización de niños y niñas de tres a seis años, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma. Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos información dispondrán sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil.

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  •  En Educación Primaria:

Se adelanta al primer año del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.

Se anuncia que se promoverá el “uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”, algo que ya se decía en la Ley de Educación de 1970, aunque allí el énfasis era en los medios audiovisuales. Pero ¿con qué plan de financiación se garantiza?.

Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa además de la maestra o el maestro hay también tres especialistas (Música, Educación Física e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales había docentes que tenían dificultades para diseñar e implementar propuestas curriculares más integradas, ahora los estímulos por parte de la Administración van en dirección opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas más integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.

La evaluación, se propone como continua. Se deja claro que, “cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos ¿de qué manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulación más amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atención que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educación Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el número de materias a partir de las que es necesaria la repetición de curso).

En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la política de formación del profesorado. Se defiende una titulación con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formación pedagógica, psicológica y sociológica. Hace muchos años que se viene demandando que esta titulación tenga el rango de una licenciatura de cinco años. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco años de duración, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas más de ocho años dIcy and Sote formación inicial (la carrera de medicina más el programa de Médico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia hasta los 12 años precisen sólo de una diplomatura, magisterio.

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  • En Educación Secundaria:

Se promueven itinerarios “jerarquizadores”. Se sustituye, por tanto, el “sistema comprensivo” por otro cínicamente denominado “sistema de oportunidades”.

Se crean hasta seis itinerarios:

1. “Grupos de refuerzo educativo” que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto “medidas de refuerzo” (Art. 25).

A partir de los 12 años se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, “grupos de refuerzo” para quienes “presenten graves carencias de conocimientos básicos” o, lo que es más probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las políticas vigentes de integración y, en buena lógica, quienes van a sufrir más contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, así como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.

2. Itinerario de Orientación Tecnológica

3. Itinerario de Orientación Científica, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

4. Itinerario de Orientación Humanística, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

5. Programas de Iniciación Profesional, que ahora se podrán ofertar un año antes, o sea al alumnado de 15 años que “no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos”. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.

6. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Básicos para “alumnos extranjeros que desconozcan la “Lengua y Cultura Española”. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas “escuelas puente” para la población gitana. Ahora, además, se habla de la necesidad de conocimientos previos de “cultura española” para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qué contenidos tendrán los cursos de esa materia denominada “cultura española”.

En la ley se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el día de mañana. Incluso se oculta que detrás de esas opciones se esconde una forma de agrupación del alumnado por niveles de rendimiento.

En los países en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificación del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en España), siempre acaba por darse un distribución del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el género, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales más cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario científico.

En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 años a elegir entre Formación Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensión clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formación Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayoría por las Letras y los de las clases más acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningún gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo lógico es pensar que eran las informaciones de las que disponían las distintas familias, en función de su pertenencia a un determinado grupo social y según su nivel cultural, las que influían y condicionaban tales elecciones.

Normalmente, es en el ambiente familiar y en su círculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor “real” de determinadas preferencias académicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulación e, incluso, institución escolar más productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta información acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, será dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento más minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen más cotización en el mercado laboral actual y/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros síntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas “importantes” emprende medidas para su corrección. Otras familias con menos información es más fácil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptarán esas dificultades como “naturales”, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerarán como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que más tarde ese retraso escolar puede agravarse todavía más y que, en el momento fatídico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habrá posibilidades de hacer nada para subsanar los déficit acumulados.Beryl Bainbridge

Recurriendo a un símil de la economía, Pierre BOURDIEU nos dirá que “los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural” (Pierre BOURDIEU, 1997, pág. 117).

Según la ley, la elección de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un “informe de orientación escolar” emitido por el “equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación” (Art. 26.3). Con un informe así, será muy difícil para cualquier estudiante optar por algo que allí no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrirá si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciación profesional, si tiene más de 15 años.

Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo, el clasismo y, en general, la segregación del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.

Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura más academicista, pues se refuerza la organización por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educación Sexual, la Educación para la Paz, la Educación Medioambiental, la Educación Cívica, la Educación para el Consumo, … es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectará al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.

Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mínimo debate y justificación, como por ejemplo: Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); también “Cultura Clásica”, “Latín”,… Pero ¿por qué no Sociología, Economía, Psicología, Informática, Nutrición y dietética, Relaciones Humanas, Cultura Pop, …?. No se ofrece ninguna explicación del por qué de las nuevas entradas, ni de la desaparición de las transversales.

La Educación Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluación por asignaturas al final de cada curso para promocionar. “Cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso” (Art.29.2). “Cada curso podrá repetirse una sóla vez” (Art. 29.3). ¿Qué pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga más de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendrán el título.

Desde mi punto de vista, no debería ser la Administración quien dictamine las formas de promoción, quitándole tal competencia al centro. Tendría que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoción, negociándolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora “le coja manía” a un estudiante y sólo por esa razón le impida seguir adelante, algo que un Claustro podría fácilmente remediar.

Es preciso tener presente que la repetición siempre funciona más como estrategia de segregación, de estigmatización, de “etiquetado”; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolución de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie confía, con la excepción de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayoría de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dejó claro que así no se acomodaban a su idiosincrasia. Además, el grupo en el que se integren los repetidores es fácil que vea incrementado el número de conductas disruptivas, pues éstos como se aburren es fácil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetición.

La detección precoz del fracaso precisa de medidas también tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su única salida es tratar de evitar las situaciones más problemáticas, esconder la cabeza.

Contemplar el fracaso escolar también obliga a prestar atención a las metodologías y recursos didácticos utilizados por el profesorado, así como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Ángeles JorretoAsimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fácil que con esta modalidad de evaluación sólo podamos constatar la capacidad de memorización y poco más.

La intención del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen está “seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje” (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora fácilmente, pues no se prevé ninguna forma de negociación democrática entre estudiantes y profesorado.

En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciación entre “trabajo manual” y “trabajo intelectual”. Algo que si en épocas pasadas sirvió para fracturar y jerarquizar más a la ciudadanía, ahora además no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.

La filosofía de la comprensividad pretendía hacer frente a esta distinción y fragmentación social al apostar por una educación integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los ámbitos científicos y humanísticos, así como de rudimentos de formación profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarización obligatorio tendrían una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitiría realizar elecciones más informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaríamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun más, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formación más integral.

Las sociedades neoliberales que promueven las ideologías conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a “elegir” itinerarios sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.

Si el actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la última redacción del “Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, cuando declara apostar por la configuración de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por “una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas”, debería prestar atención a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminación y segregación. Es obvio que “la propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias”, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.

Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho más, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educación Secundaria Obligatoria, para facilitar la integración y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formación Profesional, Humanidades y Ciencias.

Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosofía de una educación verdaderamente integral, deberían garantizar a cada estudiante una formación tanto científica y tecnológica como humanística y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales ámbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientación.

Este tipo de itinerarios equilibrados son los que harían verdaderamente creíbles que el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente único (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabará abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.John Vusi Mfupi

Este tipo de política educativa que promueve el Partido Popular a través de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligación de ofrecer las “tres vías” es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciación entre “centros basura” (los que tienen los grupos de refuerzo, para la población con problemas a los 12 años, ofrecen Formación Profesional, “Orientación Tecnológica” y “Programas de Iniciación Profesional”, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garantía Social) y “centros de élite” (para los que brindan las otras dos vías: “Orientación Científica” y “Orientación Humanística”, así como los que consigan la etiqueta de “centros con especialización curricular” [Art. 66]).

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  • En Bachillerato:

Se proponen tres modalidades:

° Artes,

° Ciencias y Tecnología, y

° Humanidades y Ciencias Sociales.

Pero sin ofrecer ni la más mínima evaluación de cómo están funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.

Para obtener el Título de Bachiller (Art. 37) se precisa de la “evaluación positiva de todas las asignaturas y superación de una Prueba General de Bachillerato” (reválida). Pero qué pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la reválida, ¿se quedan sin ninguna clase de titulación?. En la redacción del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Reválida, pero tenga “evaluación positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (accederá a un)… certificado que surtirá exclusivamente efectos laborales” (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. ¿Es que el Ministerio dispone de alguna información que las demás personas no tengamos acerca del valor de las reválidas? ¿Podemos afirmar que el Curso de Orientación Universitaria (COU) contribuyó a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no llegó a ser lo que se pretendía y que su nombre reflejaba, de Orientación Universitaria, para convertirse exclusivamente en un año destinado a preparar al alumnado psíquica y académicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez más es bastante claro: pruebas de selectividad.

En buena lógica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, además de esta reválida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selección que cada una de ellas diseñe.

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  •  En Formación Profesional:

La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formación Profesional es preciso tener el “título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Pero abre una puerta también para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 38.2 se dice que “también podrán acceder … los que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso”. No se concreta, sin embargo, quién propone esta prueba (¿el profesorado de cada centro? ¿la Administración?), ni en qué lugar se celebrará.

Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista también para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.

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La reválida y los controles externos del Sistema Educativo

En la ley se opta por la Reválida como elemento de control por parte de la Administración de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.

Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mínima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.

Así por ejemplo, años atrás cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hacían principalmente porque no tenían legislados unos contenidos mínimos obligatorios para las distintas áreas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los exámenes externos contribuían a promover una mínima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o reválidas eran en años sucesivos foco de atención para el profesorado.

En España, al estar legislados los contenidos mínimos obligatorios la reválida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red pública.Quint Buchholz

Las reválidas cuando existían en nuestro sistema educativo tenían como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que existía una mayor demanda que oferta de plazas.

Uno de los efectos más perversos de los controles externos y, por lo tanto, también de las reválidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la reválida”.

La amenaza de la reválida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinación del profesorado de cara a trabajar con curricula más integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, así como de los contenidos más conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atención a los valores que se deberían de promover. La estrategia de la reválida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.

Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creación de organismos independientes dedicados a la evaluación del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.

A esta Reválida hay que añadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.

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Concepción autoritaria de la Dirección de los Centros Escolares

La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educación como servicio público también en los modelos de gestión que propone para los centros de enseñanza. Tengamos presente que algo idiosincrásico de la enseñanza pública es el énfasis y garantía de un proyecto educativo democrático, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicción es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrático se esfuerce por garantizar la participación de la ciudadanía en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias políticas más importantes en la definición del proyecto de sociedad del futuro.

Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacción. Una medida que los gobiernos de los Estados democráticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, vía su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de cátedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarán algún artículo declarando este derecho.

Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradición de libertad y participación es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatización de la educación. Además de favorecer e incentivar la concertación de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que “los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos”, aclarando todavía más, en la segunda parte de este mismo artículo, que “la elección del centro por las familias y alumnos comportará la aceptación del carácter propio de éste” (Art. 73.2). Es decir, se obligará a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institución escolar.

A través de medidas como el ideario de centro, se restringe la participación de la comunidad educativa en la elaboración y aprobación de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deberá concretarse en el “proyecto educativo” (Art. 68.5). Además, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideológicamente el trabajo que se desarrolla en las aulas.

Así pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antagónicos de gestión y dirección de centros: uno para los colegios públicos y otro para los concertados y privados. Aunque también en la red pública se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepción de la dirección de los centros.

La opción ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboración en los centros, sustituyéndola por otra más individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalización de la Dirección de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan únicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. Así, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de “aprobar el proyecto educativo” (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinación a la dirección del centro: “promover, ser informado, proponer, informar, analizar, …”. De igual manera se eliminan las posibilidades de participación de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

Pierre-Edouard FrerejpgLa elección de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administración, ya que se realiza mediante una comisión integrada por “representantes de la Administración y del centro correspondiente” (Art. 88.2).

Y por si fuera poco el control de la Administración, se refuerza además con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administración se asegura una figura que tendrá muy difícil oponerse o manifestar discrepancias con la Administración educativa.

Estamos, por lo tanto, ante reformulación conservadora de la dirección que va en contra de las evidencias que la investigación educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovación curricular en la medida. en que existe un clima de participación y colegialidad.

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Una política de estándares para evaluar y controlar los centros escolares

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluación externos del Sistema Educativo. Así, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

La Administración encarga la evaluación del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque también otorga a las Comunidades Autónomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones “en sus ámbitos respectivos”.

El Instituto antes citado tendrá como tarea elaborar “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (Art. 97.1), así como elaborar “el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias” (Art. 98.1).

Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la “prueba general de evaluación”, al finalizar la Educación Primaria (Art. 18). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos”.

La agencia de evaluación del MECD se presenta ante la opinión pública como neutral, al margen de las ideologías y, por tanto, con posibilidades de definir estándares ideológicamente neutrales y pruebas para medir su logro también neutrales. La evaluación de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de “tarea técnica” y aséptica en cuanto a las opciones e ideologías en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso próximo será que con esos resultados “neutros” de la evaluación también la Administración querrá llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentará ante la sociedad también como ideológicamente neutrales.

Creo que podemos afirmar que una de las próximas manipulaciones que el MECD intentará llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadanía de que sus futuras intervenciones en los centros de enseñanza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control técnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.

El éxito de estas políticas conservadoras dependerá de cómo logren convencer a la población de que esas medidas “técnicas” no tienen nada que ver con ideologías y valores, con fomentar más un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.

El lenguaje de la estandarización, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluación, aparece pretendiendo denotar una preocupación por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las niñas y niños reciben la misma educación. Pero detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente. Una ideología que apuesta por un mayor control y jerarquización del sistema educativo. Las políticas de estándares construyen una estructura muy jerárquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualización en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado más problemático y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.

Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por políticas de control basadas en metodologías de evaluación sobre la base de indicadores o estándares de calidad.

I.  Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración usurpando y reduciendo el gobierno democrático de los centros escolares.

II.  Se acaba reestructurando el sistema educativo según dimensiones de clase social, etnia y religión, ya que las decisiones técnicas y políticas condicionarán los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, así como las estrategias metodológicas y las propias formas de evaluación de los aprendizajes. Surge una educación para las élites y otra para las minorías y grupos socialmente desfavorecidos.

III.  El fuerte control externo de los centros que produce la estandarización contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.

Manoj Sakale.

Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estándares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:

1. Se reducen los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qué contenidos les pueden interesar más a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.

En vez de crear Unidades Didácticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en más relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los estándares.

2. Se refuerzan las políticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización del profesorado.

Los contenidos tienden a trivializarse, así como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanciándose más de las comunidades locales y del mundo más próximo al alumnado.

3. Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de temor. La Administración aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensión burocrática e impersonal.

4. La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El énfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de estándares, no la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el único fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o título.

5. Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aun, construidos con información sólo válida de cara a resultar útil en las pruebas de control de estándares. Se produce además un mayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administración y los monopolios empresariales dedicados a producir “conocimiento escolar” y “conocimiento oficial”.

6. Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países nos dicen que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se evalúan los estándares. Estas políticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currícula artificialmente simplificados. Sólo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluación de los estándares.

Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con éxito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtención de carnets como el de conducir.

7. La estandarización reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de enseñanza. Se tienden a omitir los tópicos y contenidos de mayor actualidad y que podrían invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de estándares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso.

Se favorece la memorización de datos, hechos y fórmulas, dado que esto es lo que formará parte de los tests de evaluación. Las cuestiones complejas tenderán a omitirse. Así, por ejemplo, muy difícilmente se evaluará todo aquello que tiene que ver con “aprender a aprender”.

8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos “recuerda” con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.

Esta fragmentación del curriculum aleja al alumnado de una enseñanza más relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el interés del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.

9. Se produce una mayor simplificación y cultura de anécdotas. Los conocimientos previos del alumnado no será necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorización de “píldoras informativas”.

Como resultado de la obsesión por los tests de control de estándares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la crítica, la reflexión sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigación de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.

10. Las culturas silenciadas en los centros de enseñanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusvalías psíquicas y físicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo …) vuelven a ver reforzadas su condición de marginadas.

11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluación se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque técnicamente obligaría a elaborar una mayor diversificación de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las niñas y niños, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.

Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se verán forzados a acudir a escuelas públicas, con lo cual se contribuirá a propagar un falso implícito: que el profesorado de la enseñanza pública es de peor calidad que el de la privada.

12. Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible, además, que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las Administraciones Públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación construida sobre la base de tales estándares. La mayoría de la población e incluso un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caerá en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que éstos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate público otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, daría lugar a otra jerarquización diferente).

Gustav Igler

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Omisiones en la Ley

  • A) Llama poderosamente la atención que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mínima exposición de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligación de argumentar su toma de decisiones.
  • B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educación:

1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.

2- Asegurar una ciudadanía solidaria y democrática mediante una educación antirracista, antisexista, anticlasista y no homofóbica.

3- Construir una sociedad más humana, sirviéndose para ello de una educación que preste especial atención a los valores.

4- Capacitar a la ciudadanía de la sociedad informacional mediante la filosofía educativa contenida en la fórmula: aprender a aprender.

No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la “exposición de motivos” de la Ley, cuando declara que “en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (pág. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, difíciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. Así, por ejemplo, ¿cuando podemos hablar de “un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? ¿en qué consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayoría de los casos, equivalen a desigualdades sociales, además de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos ámbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificación y coordinación con todos los demás ministerios.

  • C) En la actualidad, la pérdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene también indicada por la preocupación que existe por el alumnado “superdotado”. En otros momentos, las urgencias venían dadas por atender a las necesidades de los niños y niñas de los grupos sociales más desfavorecidos, y por las de quienes tenían alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del éxito y de los ganadores se traslada al ámbito educativo y convierte a los más capacitados en el foco de atención prioritario.
  • D) No se ofrece ninguna propuesta de “plan de financiación” del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correrá a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autónoma.
  • E) No se habla de cambiar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria, especialmente la titulación requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se había prometido en la legislación actualmente vigente.

Llama la atención cómo el Ministerio en la última redacción del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinterés por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuación, en el desarrollo de la ley, de qué manera lo va a llevar a la práctica. Así, en la “exposición de motivos” declara que “ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales”, por “elevar la consideración social del profesorado”. No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicación, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educación Preescolar estará al cargo de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3), la Educación Infantil y Primaria, de “maestros” (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educación Secundaria será imprescindible “estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente” y, asimismo, haber logrado el “Título de Especialización Didáctica” (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquización actual en cuanto exigencias en formación.

  • F) Tampoco se habla de la actualización pedagógica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado está desmotivado, pero no se analizan sus causas (formación, condiciones laborales y salariales, apoyos, …).

Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran, ya que sólo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningún estímulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que más le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvidó ya una tradicional y muy necesaria reivindicación del cuerpo único de enseñantes, lo cual no impide una línea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debería ser posible alcanzar el máximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.

El Partido Popular opta por reforzar la jerarquización del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de “catedrático” para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administración lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje implícito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposición Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedráticos impartirán “preferentemente las enseñanzas correspondientes al Bachillerato y a la Formación Profesional de Grado Superior”. Si al Administración admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formación y experiencia, lo lógico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que ésta se precisa: la Educación Secundaria Obligatoria.

  • G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez más, centros escolares y opta por el silencio. Únicamente se refiere al número de días lectivos diciendo que tiene que haber un mínimo de 175 días lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 días.
  • H) No se contempla la creación de planes específicos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado perteneciente a los sectores sociales más desfavorecidos. Algo que debería contemplar, entre otras, medidas como:

– Más recursos económicos,

– Más y mejores recursos didácticos,

– Reducciones de las ratios docente-estudiantes,

– Desdobles de aulas,

– Horarios de apertura de los centros más extensos,

– Planes de colaboración con otras Administraciones.

– Profesorado y profesionales de apoyo y coordinación con las familias, asociaciones comunitarias.

  • I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector público, especialmente en Educación Preescolar e Infantil. Al revés se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.

Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligaría a prestar mucha más atención a la Educación “Preescolar”, Educación Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educación infantil y no se convierta en obligatoria. Es fácilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales más desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporción y en peores condiciones.

  • J) No se contempla una política de creación y dotación de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun más los libros de texto. Si hoy la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atención a la diversificación de fuentes y soportes informativos.
  • K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofías de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formación en metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.
  • L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educación, uno de los cuerpos más ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a título individual con verdadero interés por contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
  • M) Apenas se le presta atención a los equipos psicopedagógicos y servicios de orientación, salvo para la Educación Secundaria. Una medida básica y obligada debería ser la de crear en todos los centros de Educación Infantil y Primaria Departamentos de Orientación y Departamentos de Coordinación Didáctica, tal y como se propone para los Institutos de Educación Secundaria en el Art. 85.1.

Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en informática.

  • N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sóla línea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organización, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.

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Eric LacombeConclusión

1.-  Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven más apropiadas para garantizar el éxito de las políticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educación preescolar, itinerarios, reválidas, catedráticos, “programaciones didácticas” (Art. 68.7), etc.

2.-  Se refuerza la dualización. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios específicos. Se dinamita la filosofía con la cual se conquistó la obligatoriedad de la educación: que la institución escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregación. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las políticas de redistribución.

La política educativa del Partido Popular está obsesionada por la privatización de la educación y de ahí el énfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.

Se potencia la enseñanza privada, pues es quien podrá elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varían los criterios de admisión de alumnos. Además de tomar en consideración aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerará además el expediente académico (Art. 66.2).

Propuestas como ésta, en vez de considerar al sector de la enseñanza privada concertada como subsidiario de la red pública, tratan ahora de invertir esta filosofía. Da la sensación de que lo que se pretende es destinar los centros públicos a atender exclusivamente a aquellos niños y niñas en los que la red privada no tiene interés.

Cuando se estimulan tanto las políticas de elección de centros las instituciones escolares acaban convirtiéndose en clubes (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). Pero, los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

La Ley abre un peligrosísimo camino para convertir a los centros públicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor privatización del sistema educativo.

3.-  En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisión de estudiantes en los centros, se deja claro que, “en ningún caso habrá discriminación … por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento”, pero se obvia la razón de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para niños y niñas, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitución Española).

4.-  Se dinamita la filosofía de aprender a vivir juntos, porque además se vuelven a reconocer para educación especial las “aulas especializadas en los centros ordinarios”, así como también los “centros de educación especial” (Art. 45.1). Medida algo difícil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continúan realizando para construir una sociedad más humana ya habían generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenían que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.

Asimismo, se propone la creación de centros específicos para estudiantes superdotados. El Art. 43.4 no deja ligar a dudas: “Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características”. Simultáneamente, se abre la puerta a un profesorado específico, ya que en ese mismo artículo se dice que la Administración promoverá “la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda” (Art. 43.5), no para todos.

5.-  Se refuerza un mayor control de la Administración de los centros escolares a través, principalmente, de siete medidas:

a.- La imposición de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.

b.- La imposición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

c.- Las reválidas.

d.- La elección de Directores de los Centros de enseñanza.

e.- El recorte de las posibilidades de participación del profesorado, del alumnado, de las familias y demás colectivos sociales en la vida de los centros escolares.

f.- La Inspección de la Comunidad Autónoma.

g.- La Alta Inspección del Estado.

6.-  Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es también una estrategia más de lo que podemos denominar como una resituación política de la familia (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). A medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.

Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las políticas de adelgazamiento del Estado están produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. La familia típica de una economía neoliberal está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituación política de la institución familiar se lleva a cabo generando su idealización. No se toman en consideración los problemas que sitúan también a esta institución en crisis.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al ámbito privado, a la familia.

La privatización de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atención de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las víctimas, convirtiéndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.

La nueva derecha neoliberal contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas.

Esta resituación política de la familia es algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres. ¿O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.

7.-  En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, dedicándose, por el contrario, a facilitar aun más las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida política por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativo a todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseñanza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.

Nabil Anani

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Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van día a día dejando de intervenir en las esferas económicas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minoría de la población acaba haciéndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporción de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situación de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el número de personas en situaciones de pobreza aumenta y también, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.

Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos económicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusión social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ciñen exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun más a los que sufren los efectos de tales políticas.

Conviene tener presente que las políticas de fuerte represión policial, de encarcelación de las personas que sufren las consecuencias de las políticas económicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideologías y medidas de “Tolerancia Cero”, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales más desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo solución conservadora. En ningún momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.

La política de la “Tolerancia Cero”, puesta en acción por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcaldía Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha política más autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia típica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen más que incrementarse. Aplicar la “Tolerancia Cero” equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicación inflexible y excesiva de las leyes.

Éste tipo de medidas tiene su traslación a los sistemas educativos bajo eslóganes o filosofías como la “cultura del esfuerzo”. Al igual que las medidas de “tolerancia cero” tratan de aplicar exclusivamente la represión policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales más desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educación también se culpa únicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivación de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte opta también por la “tolerancia cero” para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales más desfavorecidos.

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BIBLIOGRAFÍA

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Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.

McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing. New York. Routledge.

SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It. Boulder. Perseus Publishing.

SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Won´t Fix Our Schools. Milwaukee. Rethinking Schools.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

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Manojkumar Sakale

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Manojkumar Sakale  – “Planning
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30 Enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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CdP 2014

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

René Magritte

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Chester Arnold

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.Yosi Bergner

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Guy Colwell

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Anwar HusainEs importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

  • BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
  • Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
  • Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
  • Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
  • Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
  • – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

  • Teach For All
    http://www.teachforall.org
  • Programa ExE
    http://www.empiezaporeducar.org

.Eero Järnefelt
Eero Järnefelt – “Under the Yoke (Burning the Brushwood)“. (1893)

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27 Julio
2015
escrito por jurjo

The Presence of Different Cultures in Schools:

Possibilities of Dialogue and Action

 

 

Jurjo Torres Santomé

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Pedagogy, Culture & SocietyPedagogy, Culture & Society.

Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 – 41

 

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ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the “tourist curricula”. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.

The educational policies of most industrialised countries are now opting for official curricula that stipulate obligatory cultural content, especially those countries controlled by conservative governments or, in the case of Spain, a social democratic government. It is curious that this is happening at a time when, in forums of debate and reflection about education, one of the important themes for the majority of educational professionals is how to treat cultural diversity, antiracist and anti-sexist school practices and the defence of minority cultures without power.  These official curricula tend to propose policies of homogenisation, the construction and legitimation of a form of “official knowledge” (Apple, 1993), with only one vision and interpretation of reality, which principally serves the interests of economic, political, military and cultural groups that have power. However, these are the same governments that, at some point in time, must admit the reality of different cultures within their borders. For many of these governments, this recognition came during the 1960s when an increasing number of social groups organised around the dimension of race, gender and nationality, began to vindicate their rights. But despite this, these governments continue to assume that the  only valid and valuable model is that of a young, Christian, middle-class, heterosexual, slim, healthy, strong, white, male. This image is difficult to combat unless the meaning and results of what can be called ‘new social movements’ are revised (i.e. those movements which in the beginning were formed around Marxist ideology, which later separated from it in order to carry out very specific social fights). Such movements, for example, include: ecological, pacifist and neighbourhood movements; the defence of ethnic and religious minorities; homosexual and lesbian rights organisations and animal protection groups.

In this sense, the rapid diffusion of the philosophical positions under the heading of ‘post-modernism’, with their emphasis on ‘difference(s)’, favour the concentration on particularisms. This becomes so ironical that it creates an incapacity to establish relationships and commitments between phenomena that have important similarities, such as the problems of unequal opportunities, marginalisation and oppression. These problems are the fruit of oppression, rooted and supported by the interests of the most favoured social groups that control the political, economic, cultural, religious and military spheres. There results, in the words of Stuart Hall (1992), such a “hyperabstraction and an excess of theorization” that we forget about the concrete and more general historical problems. We must not forget that the fight against marginalisation and oppression can not be carried out in the form of fragmented tasks, where each social group functioning around important variables (gender, ethnicity, nationality, sexuality, age) tries to solve its problems alone.

The key Marxist concept of social class has become of secondary importance even though it is the category that has coordinated the fight against the principle forms of exploitation in discourses over justice, social responsibility, democracy and solidarity throughout this century. In these new social movements, hardly any interest on the part of the working class can be observed. Sometimes, it appears as if this social class no longer exists even though there is an increasing amount of evidence showing the loss of working place autonomy, increased levels of proletarianisation and a greater number of easier and shamelessly produced dismissals.

When class consciousness disappears, it is more difficult to collaborate with immigrant and ethnic minority groups. The debate about immigration and the marginalisation of oppressed ethnic groups needs to be undertaken in the context of economic dynamics and within the framework of economic exploitation, or a form of democratic racism may be created. Democratic racists are those citizens that recognise democratic norms for their group of ‘equals’ and exclude the rest, with good conscience. They can be passive in the presence of racist attitudes which take place in their environment or fall into an application of democratic norms that favour racist behaviors. The real problems of emigration, immigration and ethnic communities that do not accept the established norms are not analysed. The social response is tinted with  corporatism, with obsessions for the physical defence of the territory and ‘acquired rights’ converted into privileges. In general, it is necessary to keep in mind that marginalisation is related to the concept of deviance. But any norm or scale by which something or someone is measured and analysed is always a social construction: it is elaborated in one specific sociohistoric and geographic moment, in the bosom of one concrete community and in accordance with the economic, cultural, political, religious and military interests of the social groups that, in this period, hold the reins of power.Charles Bibbs

There is an urgent need for a more holistic reconceptualisation as well as a praxis that favours coordination and negotiation between all groups including marginal, omitted and social collectives without power. Concepts such as democracy, solidarity, freedom and justice cannot be so plurally formulated that they produce antagonistic results or societies where these values are converted into aspirations difficult to imagine and achieve. In this sense, the dimension of social class can serve to coordinate and negotiate the strategies of women’s groups, nationalists’ collectives, handicapped persons, gay and lesbian collectives, etc. as well as respond to the difficult forms of marginalisation and discrimination to which they are submitted. What present societies need are strategies to improve their levels of democracy and therefore, to live with differences, without converting it into exclusion.

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Education and the Reconstruction of Reality

The schools are not at the margin of this process. On the contrary, the same trends and types of analysis shape educational programmes which reinforce, legitimise, and also contradict, the results of previous postures. Educational action is political and ethical action, in spite of the liberal and conservative discourses that want to obliterate this idiosyncrasy. If the school is an important part of the strategy to prepare active, critical and democratic citizens in a society that wants to change in a similar direction, it is obvious that it may or may not be successful in so far as classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and the necessary skills are developed to perfect and participate n the community.

It is not an attempt to convert the societal groups and cultures without power into curriculum extras or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop the ‘tourist curricula’ (Torres Santome, 1993): curricula where the information about silent, marginal, oppressed and powerless communities is presented in a deformed manner, with many superficialities, centred in decontextualised anecdotes. It is a more generalised form translated into a series of isolated lessons or topics destined to give students contact with current realities and problems which do not appear in the principal didactic resources and are disconnected from the official programme of the school. The tourist curricula are the result of working sporadically: for example, on one day treating such themes as the fight against racial prejudice and on another, women’s oppression, the working class, pollution, war or oppressed languages. Silenced social situations that are considered problematic in a concrete society (oppressed ethnic groups, silent national cultures, social class, gender and age discriminations, etc.) are analysed from distant, strange or problematic perspectives which do not relate to every person in the classroom. In addition, it is usually made clear to the students that solutions do not depend upon anyone in particular and that they are outside our reach. Often a class of problems is contemplated in a way which emphasises our incapability to resolve them.

The most frequently adopted tourist curriculum strategies include the following:

(a) trivialisation: the study of culinary customs, folklore, way of dressing, holiday rituals, the decoration of houses, etc. from a tourist perspective;

(b) the souvenir, or exotic treatment of information with a quantitative present of little importance in available didactic resources;

(c) disconnection: the separation of diversity into ‘the day of …’, when these types of social problems are considered on a specific day and sometimes in only one subject; and

(d) stereotypification: the stereotyping of people and situations to justify marginalisation.

It is a fact that some classes of curricula are based upon distortion, deforming or hiding the history and the origins of these communities that are the object of marginalisation and/or xenophobia. This is the most perverse case of curricula treatment, since it tries to construct a history ‘made-to-suit’ and makes situations of oppression appear ‘natural’. It explains that, if oppressed or marginal groups exist, it is due to their genetic inferiority, to laziness, to innate badness, etc. It is also possible to resort to explanations of marginalisation based upon the family structure of these populations, in that they still maintain barbaric customs, inadequate lifestyles, etc.

One of the most sophisticated forms of distortion is the ‘psychologisation’ of racial and social problems, that is, attempting to find the explanations of marginal situations based on analyses centred upon individuals or interpersonal relations, without taking social structures into account. In this way, not long ago, it was common to claim that the marginalisation of black people was due to their deficient genetic base and/or lower intelligent quotient. In this form of distortion, the attention is never placed upon the power structure which causes marginalisation or the political, economic, cultural, military and religious conditions that explain these situations of oppression.

Neither can we continue using modalities of curriculum treatment sustained by hierarchical visions of ‘superiority’ placing some cultures above others. This is something seen in schools which emphasise the deficits of oppressed people and cultures, portraying them, for example, as very poor and incapable of getting ahead without us, their saviours and redeemers. They are considered uncultured, ignorant and backward because the criteria used to measure them are always those which the dominant and colonial groups impose. The dynamics of exploitation, pillaging and colonisation to alter their lifestyles and values and so facilitate their domination are not emphasised. In this form of curriculum work, it is frequent to hear such words as ‘donation’, ‘sacrifice’ and ‘charity’ in relation to the people of the Third World, while others, such as ‘justice’, ‘solidarity’ and ‘equality’ hardly appear.

A democratic and non-exclusive education should not fragment cultural content to reflect only the history, traditions, products and voices of the hegemonic social groups with economic, political, social, military and religious power or what is generally referred to as European culture. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world.

Jonathan DarbyIt should not be forgotten that assimilationism has been the most frequent educational strategy to solve questions of cultural diversity. It is a strategy that continues to be employed even though it is now more hidden. For example, when a core curriculum is legislated, as in the case of Spain, the schools are forced to study the same cultural content, which is a new form of neo-assimilationism. The core curriculum is not the result of debate and consensus among all cultures and groups, but a programme elaborated with hardly any discussion and imposed upon citizens. A core curriculum arising from, and directed to, a democratic and just society should be the consequence of public participation, solidarity and commitment among the different communities and social groups and the different alternatives proposed by them. Schools should be forced to incorporate the history and experience of women, silent nationalities, ethnic minorities and oppressed social groups. As Michael Apple (1993, p. 62) emphasises, “a ‘common culture’ can never be an extension to everyone of what a minority mean and believe”.

However, the official culture of the majority of Western governments, through the promotion of the core curricula, only values knowledge pertaining to the capabilities of the working-aged masculine world. A glance at the textbooks permits us to observe numerous silent, hidden perspectives and realities. In these textbooks, the disfiguration of the working class is obvious. A manipulated ‘theory of consensus’ does not depict the history, culture and reality of why working struggles were indispensable to counteract exploitation (i.e. schedule excess hours and abusive rhythms of work, low salaries, poor living conditions, absence of participation in the management of the business, etc.) or how to introduce changes in society, in the long march toward a more democratic, equal and free society.

In Spain there are also other inadmissible silences. One example is that realistic data on the rural and fishing cultures can hardly be found, which is somewhat ironic, keeping in mind that Spain is a country with many kilometres of coast and a high percentage of people living in rural areas. Other omissions include children, adolescents and senior citizens. Therefore, young people do not know the significance of being young, a senior citizen, or of the cultural peculiarities that they produce, contest and resist (e.g. comic books, rock music, fashion, etc.). Also omitted as specific foci of attention are: ethnic minorities without power, the national culture, the Third World, the poor, the voices of homosexuals and lesbians and mentally and/or physically handicapped people.

In general, it can be affirmed that the culture with which schools work, is reduced to what is called ‘Western culture’ or more precisely, ‘Eurocentrism’. The history, tradition, products and lifestyles of such large continents as Africa, Asia and Oceania are not considered other than in a stereotypical form from the perspective of the power structure of the more industrialised countries.

Every anti-discrimination curricular project should provide sufficient information for students to gain insights into the causes of violence and marginalisation and, in this way, the implications of their achievements in quality of life to the detriment of other more distant peoples and cultures; and information that permits a glimpse of hope for a better world. The history of humankind is filled with examples that contribute to optimism, to victories over injustice, the conquest of liberties. For this reason, it is important to emphasise and analyse the social conquests that countries and social groups have achieved through an appropriate analysis of the practices to confront forms of oppression and domination.

This attention to social collectives with silent and manipulated voices does not mean simply adding more content to school programmes, since they are presently overworked. Something that is typical in many teaching and learning practices, such as the situation of women, the history and present situation of gypsies, the hunger of the Third World, unemployment, etc., are additions to textbook contents. These themes are usually presented in an isolated form not clearly connected with the rest of the course contents, nor are they explicitly evaluated or taken into consideration in the final course evaluation.

In order to treat these silent and marginal cultures appropriately, it is necessary to redefine the present culture, taking into consideration the silent voices of nations, collectives and social groups. This is a task that surpasses the curriculum proposals of an additive character and one which is normally limited to the social sciences, especially to history. All areas of knowledge need to be revised and their contents updated to incorporate these dimensions and absent voices. By adding these themes to existing courses, rather than restructuring them, it frequently appears as if new topics permit the continuation of conceptions of the hegemonic social groups to maintain their situation of power and privilege in this sociohistorical moment. This is especially true with dates, perspectives and theories that cannot be easily silenced since the mass media put them easily within reach of the majority of the people within society. One example of this additive approach was the initiation of evolutions theories in biology textbooks, evolution was only one lesson more. In this lesson, Charles Darwin and his theory of evolution are explained in a superfluous and anecdotal form. But in the rest of the lessons from the same textbook, in all themes when evolutionism could compete with creationism, creationism is continued as the exclusive perspective and therefore, the only valid one. As a consequence, the theory of evolution is reduced to anecdotal information, so as not to restructure the entire vision of science in all of those questions having to do with this theory.

Another example is the case of Eurocentrism of ‘chauvinistic Westerners’ which affects such fields of knowledge as mathematics and the physical and natural sciences where the hegemonic perspective is catalogued as realms of objectivity, disinterest and neutrality. In this way, it is concealed that inventions and discoveries considered as Western achievements were actually those of the Chinese and some Arabic countries, hundreds of years ago for, for example, in the field of agriculture: the iron plough, the multitube seed drill; in the area of astronomy and cartography: the recognition of sunspots as solar phenomena, quantitative cartography, equatorial astronomical instruments; in the field of engineering: cast iron, water power, suspension bridges, the driving belt; in domestic and industrial technology: petroleum, natural gas, paper, the magic lantern, porcelain, the umbrella, chess, brandy and whisky, paper money; in the field of medicine and health: the circulation of the blood, diabetes, immunology; in the area of mathematics: the decimal system, negative numbers, decimal fractions, using algebra in geometry; in magnetism: the first compasses, magnetic remanence and induction; in the physical sciences: seismography, spontaneous combustion and phosphorescent paint; in the field of transportation and exploration: the kite, the parachute, the rudder, masts and sailing; in sound and music: the large tuned bell, the first understanding of musical timbre; in warfare: chemical warfare, poison gas, smoke bombs and tear gas, the crossbow, gunpowder, guns, cannons, mortars and repeating guns (Temple, 1987).

A ‘silence of women’ was caused in a series of 26 episodes produced by the British Broadcasting Company (BBC) in 1990 and 1991 entitled They Made Our World. It was an attempt to study the life and work of those people who made significant contributions to the development of the world. Altogether 28 individuals were selected, all of whom were men born in Europe (no one in Spain) and the USA: Francis Bacon, Isaac Newton, Joseph Priestley, Antoine-Laurent Lavoisier, Michael Faraday, James C. Maxwell, Charles Lyell, Charles Darwin, Gregor Mendel, Edward Jenner, Louis Pasteur, James Watt, George and Robert Stephenson, Alexander Graham Bell, Wilbur and Orville Wright, Henry Ford, Wilhelm Rontgen, Guglielmo Marconi, John L. Baird, Leo H. Baekeland, Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Alexander Fleming, Ernest Rutherford, Alan Turing, and Thomas Edison (Reiss, 1993, pp. 18-19). The vision of science with which students are in contact usually appears with ahistorical tints, at the margin of social, political and cultural contexts. It is hardly made clear that the people who do research are conditioned by the context in which they live and in addition, by their own preconceptions, prejudices and expectations. All fields of scientific research are influenced by interests, values, suppositions and beliefs. A knowledge of dimensions such as the gender of who is doing the research, their religious beliefs, ethnic origin, values, political commitments and the origin of financial support, is necessary to understand the majority of the results and lines of research. Such female researchers as Diane Fossey, by introducing her own experience as a woman, revolutionised the study of animal behaviour when living with gorillas in the volcanoes of Virunga, Rwanda. In this way, she was able to revise the predominant explanation up until that time which gave the passive role to the female in the reproduction of the species.Zapatistas

No one can deny how the military interests of such countries as the USA, United Kingdom, Germany, etc. conditioned the development of science. As a result, we now have arms of destruction that can annihilate the life of the entire planet. The sophistication of death machines has reached limits unimaginable in science fiction. However, we still have not resolved such problems as hunger, pollution of the planet, the origin and treatment of numerous illnesses or the use of alternative forms of non-contaminating energy.

Narcissistic Eurocentrism is also visible in the field of the humanities. The literature, poetry, painting and music of many Western artists, such as, Wolfgang Amadeus Mozart, Giuseppe Verdi, Gustave Flaubert, Victor Hugo, Antonin Artaud, Johann W. von Goethe, Isabelle Eberhardt, Lord Byron, the Marchioness of Alorna, Henri Matisse, Eugene Delacroix, Paul Klee, etc. are not entirely, comprehensible without taking into account their oriental influence, an influence which is increasingly observed in a significant number of Western artists.

At the present time, there are around 300 million people who belong to nearly 200 different ethnic groups who have their future threatened. In commercialised curricular materials, these groups do not exist because their reality is ignored or in some cases these themes are treated in a circus-like manner. Frequently, the Third World is presented from two perspectives: (a) as exotic sensual places with superstitious people, who live in a happy savage state with few daily problems, specialise in magic and folk medicine and are incapable of constructing scientific knowledge; and (b) as scenarios of every class of warfare between ethnic groups as a form of hidden discourse that defines these groups as primitive, without evolution and therefore, with an innate preference for violence and war. In general, it is Manichean constructed information, in which an undervaluation of those people is assumed. A historical continuity never appears to the readers in which all variables are considered in order to understand the reason for their underdevelopment, poverty, violence and options for massive emigration to the ‘first’ world countries. Perhaps, as Alber Memmi (1971, p. 155) affirms, “The most serious lack that the colonialized suffer is to find themselves out of history and society”‘.

This racist treatment, in summary, is nothing more than a coherent elaboration and organisation of information with racism typical of Western culture from the nineteenth century. Since that time, the method that has been proposed defends a “form of biologization of social thinking that makes absolute the different, converting it into a natural characteristic” (Wieviorka, 1991, p. 84). In this manner, it is easier to present what is a sociocultural construction as an innate characteristic of inferiority, and is the most comfortable way to promote social, economic, political and cultural exclusion.

An education that follows the line of constructing a more democratic and just society needs to reconstruct curriculum knowledge, taking into account the points of view of those who belong to silent and excluded cultures without power. It is urgent to redefine our entire culture to avoid the deformations that created the dominant, Eurocentric, masculine conceptions and the visions of the social groups with more power. In each theme of study, it should be obligatory to take into consideration the points of view of those who have something to say but who, until this moment, have not had the opportunity. A similar model of work, for instance, is that which was carried out by some schools and intellectuals during 1992 to celebrate the five hundredth anniversary of the ‘discovery of America’, according to the conception of history of Spanish hegemonic groups. The objective of whoever decided to carry out the work of decolonising history, was to reconstruct this historical event, taking into consideration the voices and reality of those who suffered the process of invasion and colonisation. It was not Christopher Columbus who discovered the American continent, since numerous Indian communities had lived there for thousands of years beforehand. It was and is necessary to employ a better reconceptualisation from the perspective of the silent ethnic groups by using the strategy of modifying institutionalised stereotypes and erroneous conceptions about groups, collectives, ethnic groups and nations. It is necessary to elaborate new models, concepts and a new paradigm capable of promoting a more democratic and just vision of reality, regaining the presence of those who were and are eliminated from history. A similar task is to attempt to reconstruct history, like women’s movements have been doing for some time, in order to defend their place in history. It does not just mean adding new themes, but reconstructing traditional themes while keeping in mind absent perspectives.

The research about some of these people, ethnic groups, women, etc., is now becoming important, but we run the risk that this research will remain in isolated and erudite studies which will only reach people more sensitive toward these type of topics, and will not force a reinterpretation of hegemonic discourse. Another risk is that these studies may be converted into one textbook chapter or appendix without changing textbook content as a whole. One example of this type of ‘additive’ approach is what happened with the introduction of the evolutionist theories in Spanish textbooks. Given the impact of these theories, the textbooks eventually incorporated the theories of evolution as only one more topic, but did not re-elaborate the other themes in accordance with the evolutionist theory, as mentioned above. There appeared some reference to evolutionism, but normally it was reduced to a short biography of Charles Darwin. However, in the rest of the book creationist positions were promoted. Apparently, the new theory was justified, but it did not change the hegemonic argument of the Roman Catholic Church and in particular of the conservative groups that saw a danger in losing key support for the ‘justification’ of their privileges and positions of power.

Rene AlmanzaThe support of creationist theories is usually based upon explanations involving personal intelligence and other innate features. It is worth remembering that the theory (ecclesiastic parable) of ‘innate talents’, as promoted by fundamentalist positions of the Roman Catholic Church, was used to guarantee all kinds of social, economic and political stratifications. Even the biblical metaphor of creation (i.e. the creation of Eve and therefore all women) facilitated arguments to justify male dominance and female oppression. If scientific arguments stand in contradiction to literal and conservative readings of religious texts, such arguments are ignored. These readings tend to defend situations of oppression and exclusion and postpone solving them until life after death. When proponents of evolutionist theories appear within the Catholic Church, (i.e. the French Jesuit Pierre Theilhard of Chardin), they are silenced by Church censors.

Along this line, it is necessary to remember that the students who belong to the dominant ethnic group need to keep in mind that they are members of this group. Not questioning the fact that they are themselves an integral part of the ethnic group with more economic, political, military and cultural power, will condition their construction of knowledge. Only taking into consideration one’s own ethnicity, can one view other ethnic groups as deficient. The ‘dishistorisation’ of the construction of ethnic identities facilitates the reproduction of conceptions and explanations of social behaviour as something innate.

“Only racism permits one to consider as eternal, substantiving it, an historical relation that began at some point in time in the past”, said Memmi (1971, p. 132) trying to explain some characteristic or real or imagined peculiarity, in support of the dominant or colonialist group. It is necessary to remember that this way of thinking, behaving and speaking, including the language itself, is also explained and legitimated by those groups with sufficient power to impose them as universal norms. These behaviours serve to facilitate the access and control of economic and cultural resources and structures of power. It is necessary to construct educational practices which teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition the interpretations, expectations and possibilities to participate in reality. Apart from the knowledge learned in schools, the students have previous concepts, experiences, conceptions of life, expectations and prejudices which have been learned in their families, neighbourhoods and especially through the mass media. An anti-exclusive school is one in which all this passively acquired previous knowledge is contrasted, using democratically constructed and reconstructed criticism and taking account of the perspectives of social class, gender, sexuality, ethnic group and nationality.

An anti-discrimination curriculum will facilitate the reconstruction of the history and culture of silent groups and peoples. In order to do this, it is essential that the students participate in debates about the construction of knowledge, about the conflictive interpretations of the present and, at the same time, force themselves to identify their own positions, interests, ideologies and assumptions (Banks, 1993, p. 5). Students should also learn to discern how knowledge is constructed, disseminated and legitimated; in what way the selection, construction and reconstruction of knowledge influences personal perspectives, experiences, presumptions, prejudices, frames of reference and positions of power; and how to revise the knowledge that surrounds each context.

In knowledge formulation, the identity of the person that is explaining, interpreting and acting over reality, is influenced by such factors as one’s position of power, gender, sexual preference, class, ethnic group and age. The identification of the positions of who constructs knowledge has usually been put aside, which has served to reproduce arguments with negative effects for women, people of the Third World, minority groups without power, nations without states (i.e. those people who claim a nationality not officially recognised as such by the government of the country of which they are a part) and the working class. Some of these dimensions are beginning to be taken into consideration, thanks principally to the efficient coordination of the vindications of people united in the defence of such perspectives – for example, the feminist movements’ emphasis on how history is written from a masculine position. Also, the movement of black people and other such groups have insisted for some time that the partiality and bias of the hegemonic culture is constructed from white people with power.Cry for freedom

However, it is important to note that the additive form of work in the schools was very positive because it permitted the criticism of the reproductionist theories which failed to analyse the meaning of what was occurring in the schools. It was not the Spanish Government that stimulated the teachers to construct and incorporate topic work on such themes in the classroom. On the contrary, if today the government talks about diversity and cross-curriculum, it is due to the praxis of many teachers who have been successful in linking their classrooms with the more urgent problems of society (wars, oppressed cultures, unemployment, drugs, the problems of women, etc.). However, as intellectual critics, we ought to focus on the detection of our own faults and learn how to revise them. It is from this perspective that we often introduce problematic societal questions in ‘tourist’ form with a certain superficiality, something sporadic and out of context and with an excess of optimism.

Some people thought that it would be relatively easy for students without a voice and whose culture was continually denied, to suddenly regain their voice, analyse their own reality and perhaps, transform it. This excess of optimism causes some teachers to blame themselves and stop moving forward when their attempts fail. It is essential to acknowledge that this task is not easy for many reasons and that understanding is needed in order not to lose momentum. Those who feel ‘different’ are unappreciated by everyone, and they are very afraid when suddenly asked to talk about their experiences and feelings. It is important that they see that our interest in them is serious and that we are not trying to discover their weak points in order to attack them. Those who belong to ignored cultures and oppressed social groups observe that the only way to enjoy the same privileges that the social groups with power enjoy, is to deny themselves. This denial is described by Frantz Fanon when, in relation to the people of colonised countries, he writes: “The colonized person is envious and the colonist does not ignore it when looking in the other direction, but on the contrary, is bitterly checking and always alert, for he knows that ‘the colonized want to occupy our position’. It is true that there is not a colonized person who does not dream at least once a day of the time when he or she will change position with the colonist” (Fanon, 1973, p. 34). Those who feel different are converted into mute people by their resentments, fears and doubts. Since it takes time for the members of such groups to gain confidence, the best strategy to reconstruct and submit to critical analysis the injustices and problems of these groups, is not through the dedication of ‘the day of…’.

It is necessary that silent and oppressed cultures and the problems of the working class are presented in such school resources as reference books, novels and stories, newspapers, magazines, illustrations, videos, games, decor, etc. As a result, there can arise points of view that incorporate the reality of diversity, not only in the social sciences, but in all areas of knowledge. This will gradually build students’ confidence in the teachers and consequently lead to a better understanding of their true intentions. At the same time, they must be able to see that teachers are critical of their own advantages and see evidence of their solidarity and empathy with them. If we admit that school and life must be connected, as John Dewey said, it is obvious that our own sociopolitical commitments need to be submitted to a critical revision in the school with this aim: the detection of our own contradictions and an attempt to overcome them.

Every social group possesses a concrete knowledge of the reality in which it participates, that is the fruit of social relations, social and productive experiences and of the influences of the mass media. It is also assumed that in this knowledge, doses of partiality and contradictions can be detected and overcome to the extent that we participate in a process where our participation, discussion and criticism are assured. With such a philosophy, the manipulation or reification of knowledge transmitted through textbooks can be counteracted. The establishment of fixed compartments between academic knowledge (that which only serves to pass examinations) and social knowledge (that which is used to understand and solve daily problems) would be eliminated.

Beforehand, however, it is necessary to face one of the principle obstacles of the dichotomisation of knowledge or the form in which information is presented to students. Facing reality in the school, by means of presentations divided into subjects, facilitates the manipulation of more conflictual realities. It does not help with understanding the social situations and conflicts of the past or present. Reality appears like the Tower of Babel, without the possibilities of being understood, due to an inability to connect the different information with which it enters into contact. Dislocations are produced with ease between the different fields of knowledge. Communication is not stimulated and it is not possible for a dialogue to take place between parts of knowledge even though they have the same aspect of reality and history as their centre of study. Useful knowledge and the quality of analysis about concrete realities depend upon the possibility for dealing with entire issues, the connections and interactions between parts and the resultant consequences to the whole.

For many years, an interdisciplinary and integrated form of curriculum has been emphasised. However, the majority of students have had to work with a knowledge impaired by a large division of subjects without any visible connection between them, and on many occasions, a similar division within the same subject. The fragmentation of knowledge, typical of many schools, is the consequence of societal and political fragmentation which has been alluded to before. Fragmenting knowledge runs the risk of losing contact with reality; it does not favour a ‘sensitivity’ toward knowledge and its union with daily problems. The result is something incoherent with a conception of the school as a living space where students and teachers learn solidarity, to develop objectives and strategies and to revise their teaching and learning processes. Committing oneself to an emancipatory education means, to paraphrase Cameron McCarthy (1990), a critical redefinition of school knowledge from the heterogeneous perspective and identities to the disadvantaged social groups; a process that goes further than the language of ‘inclusivity’ and puts the emphasis upon the relationships and the plurality of voices as central strategies in the production of knowledge.

Hung LiuIt is the mission of schools to help boys and girls understand how knowledge is constructed. In order to accomplish this, the students need to have opportunities to research and discover how specific conceptual models, research strategies, perspectives and prejudices condition the construction knowledge. They also need to explore how their own conceptions and options can be biased and limited by their assumptions, positions and experiences which can reinforce situations of oppression and marginalisation.

Education must contribute to the development of the students’ ability to make decisions, based upon reflection and dialogue; to construct the skills needed to assure their social participation; to analyse the political effects of their actions and to act as democratic, responsible, critical and jointly liable people. The schools have to commit themselves to the promotion of values, attitudes and behaviours that respect pluralism and cultural diversity and that make compatible the enrichment of cultural idiosyncrasies of every people and race while at the same time, creating solidarity between them. There is, however, a relation of ‘non-synchrony’ (McCarthy, 1990) in racial relations, gender, class, nationality and sexuality in the school as well as in the other spheres of society. Non-synchronisation is the result of the fact that the people in schools are not uniform. It is normal to have important differences in the interests, needs, desires and identities that divide the different minority groups without power. Such groups do not share a similar consciousness and perspective in their institutional relations. For any of the dimensions that are chosen for analysis and praxis, be it race, nationality, gender, sexuality or handicap, their intersection with the dimension of social class is going to help us better understand and propose anti-discrimination strategies. The linking of social class with other dimensions is not an obstacle to the establishment of unity around any of the other variables. We have to be conscious that contradictions and non-synchronies are going to be produced in any of the modalities of intervention and praxis. As Cameron McCarthy explains (1990, p. 95), “different race-class-gender groups not only have qualitatively different experiences in schools, but actually exist in constitutive tension, often engage in active competition with each other, receive different forms of rewards, sanctions and evaluation, and are ultimately structured into differential futures”.

A truly democratic society must facilitate the dismantlement, denouncement and elimination of those forms of oppression, as well as prejudices and unjust conceptions. Such a society recognises cultural, linguistic and cultural plurality without converting them into forms of discrimination. The philosophy of equal opportunities for all children does not only refer to sitting at a school desk and forgetting about the important inequalities in access to a worthy job, a home, a culture, health care and satisfactory living conditions. Neither can the schools be considered neutral arenas. The teaching staff, resources, school tasks, modalities of organisation and strategies of evaluation can not be considered neutral, if the students do not learn to understand clearly the origins of social, economic and political inequalities of society and the world in which we live.

An anti-discriminatory education has to recognise the errors of the past and unveil the way in which the educational system has been one of the focal points of the politics of assimilation by creating monocultures. To be conscious of the forms in which the schools are doing these tasks is one of the first steps to overcoming this politics of partiality and domination. However, it is essential to be conscious of a series of obstacles in order to overcome them:

(a) The culture of individualism dominates our society and impregnates our educational work. It is difficult to construct and work in teams.

(b) The culture of excellence and competition promoted in our educational system will be further reinforced by the Administration’s evaluation plan to be implemented by the ‘Instituto Nacional de Calidad y Evaluacion’, as announced in LOGSE (An educational reform law recently passed by the Spanish Government General Organic Law of the Educational System). One danger of governmental intervention is that it tries to control the educational system to such an extent that it results in a higher level of centralisation and the teachers and students are left without any decision-making authority. The implementation of an interventionist policy, through a centralised evaluation of the educational system, will probably produce more homogenised curriculum contents and practices, while at the same time producing a greater level of teacher deprofessionalisation.

The promotion of scholastic institution evaluations through homogeneous examinations to test the level of compliance with the obligatory contents of the educational system, can result in the end of school autonomy. At the same time, a similar praxis of control can indirectly produce a standardisation of textbook contents and curriculum resources. This is something that goes against a curriculum policy that respects diversity. Administrative interventions and controls such as these serve only to benefit the large publishers that control the textbook market and that tend to include the same cultural contents, with the same type of information, from the same point of view. The curriculum materials end up having an exclusive objective: that the students pass official examinations imposed by the national government. It is also important not to forget that the modalities of evaluation have a direct influence upon teaching practices and resources used in the classroom.

(c) The distorted vision of reality that the textbooks transport and the few sources of information to which the students have access in the schools. The textbook, like the Trojan horse, is one of the most efficient ways for the hegemonic groups to perpetuate their conceptions of the world. In these curriculum materials, like the rest of the mass media, “the area of symbolic production is not divorced from the unequal relations of power that structure other spheres” (Apple, 1993, p. 58). However, this too can be used to dismantle deformed visions and to silence distorted information. If used by committed and critical teachers, such materials can be a resource to learn to detect distorted arguments and typical forms of reasoning used in the manipulation of information. This has become even more urgent with the resurgence of authoritarian and neofascist forms, however tinted they may be with populism. When conservative governments and entrepreneurs work together with more coordination, democratic practices tend to be reduced to voting from time to time with the expectation that it is impossible to better and correct the defects of society. There have been only a few times in history when it was as urgent as it is in the present, to regain the typical Utopias of the political left.Rafael Canogar

(d) The difficulties of introducing and working with the mass media in classrooms and schools. The mass media has been converted into one of the most significant instruments of manipulation. Social groups with power invest large quantities of money to control the mass media and other spheres of representation in order to reinforce and reconstruct racial, class and gender meaning in support of their political and economic interests. In the classroom, we are forced to analyse critically and deconstruct the popular knowledge produced by the different television and radio channels and in general by the cultural industries. This implies reviewing the texts and images about the cultures and traditions of the community upon which the students base the reconstruction of their individual and collective identities. According to Noam Chomsky (1993, p. 31), the schools need to provide students with “mechanisms of intellectual self defense” in order to be able to defend themselves from the manipulation of information to which they are submitted by the mass media and institutions with strong political and economical interests.

(e) The lack of resources for teacher education in these areas. The governmental administration of education is not interested in teacher education and intervention.

(f) The difficulty teachers have in sharing materials, support staff, antiracist, anti-sexist and anti<lassist experiences due to the dispersion and lack of coordination of those working in this line of action and commitment. It is essential to bring up to date and re-arm teachers. As teachers, we need to regain moral courage and critical capacity in light of the excessive weight and new attacks of conservative and neo-conservative politics. We need to make an effort to see with clarity the interconnections between educational problems and questions and more global political, economic and cultural processes.

In addition to overcoming the ethnocentrism, racism, gender and class discrimination that prevail in the majority of schools, education against discrimination supposes an intervention in other social realms where the different modalities of discrimination are forged and consolidated: in the workplace, the mass media, labour, cultural and sanitary policies, etc. The committed teacher must work with and not for the socially disadvantaged collectives (McCarthy, 1990, p. 122). Teachers also need to be committed to the problems of oppressed women and to participate in workers’ organisations because facing inequalities in education implies intervention in the other social, economic and political realms where discrimination is also forged.

In summary, it is necessary to regain a political language for education and coordinate our work within broader strategies in order to transform society. This implies coordinating forces with other social movements away from the walls of the schools. There are urgent common problems which must be grouped together. The fragmentation of our fights around small ghettos and private problems affecting only few people are inadequate models of analysis. As citizens of a democracy, we are forced to commit ourselves to define social problems and formulate multiple proposals to solve them. This is indeed a task which requires a certain amount of Utopianism. The possibility of imagining new futures is an indispensable condition in order to transform existing situations of discrimination.

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Tessa Guze

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Tessa Guze – Walking Home (2011)

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14 Abril
2015
escrito por jurjo

“Las autoridades quieren «tontos racionales»”

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

TE nº350Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía “uso de razón”. La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.Jurjo C

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Jurjo. 2Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a “marías” áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como “ciudadanía”, seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad “lógico”, “inevitable”, “defendible”… y que las alternativas aprendamos a verlas como “riesgos muy peligrosos”, “imposibles”, o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como “tontos racionales”.

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?Jurjo A

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una “prueba que te manda Dios”, desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 Foto Jurjo

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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21 Enero
2015
escrito por jurjo

¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, “esperanza”, o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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Jean  Hélion

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21 Diciembre
2014
escrito por jurjo

La socialización infantil a través del juego y el juguete:

Discursos explícitos y ocultos sobre el juego en las instituciones escolares

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Jurjo Torres Santomé

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En M. A. Pereyra,  J. C. González Faraco y J. M. Coronel:

Infancia y escolarización en la modernidad tardía.

Madrid. Akal – Universidad Internacional de Andalucía, 2002, págs. 231 – 255Portada

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«Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeño en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hábito entra en la vida como juego; en él, aun en sus formas más rígidas, perdura una pizca de juego hasta el final»

(Walter BENJAMIN (1974, pág. 79)

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El juego es una de las actividades humanas sobre las que más se ha escrito durante el presente siglo. No obstante, los discursos explicativos y valorativos sobre el juego son fuertemente contradictorios. La tónica de las argumentaciones explícitas sobre la actividad lúdica es la de considerarla una actividad indispensable para el desarrollo personal; siempre se le valora positivamente y se insiste en recomendarla como actividad placentera y formativa. Por el contrario, los discursos más implícitos siguen considerando esta actividad como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer.

A lo largo de este siglo, las instituciones escolares se fueron haciendo eco de los estudios psicológicos, antropológicos, sociológicos y, por supuesto, pedagógicos que recomendaban fomentar el juego entre los niños y niñas, apoyarse en él para los aprendizajes más formales. Los discursos oficiales asumieron también esta filosofía educativa, aunque muy tímidamente, y la recomiendan como recurso metodológico para favorecer y/o reforzar aprendizajes. No obstante podemos decir que desde la Administración Educativa la norma sigue siendo la de mantener el juego un tanto relegado como actividad formativa. Así, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) apenas le dedica uno de sus Artículos, y para eso sólo el que tiene como referencia a la Educación Infantil.

En el Art. 9.5 de la LOGSE, referido a la Educación Infantil, podemos leer: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza» (BOE, 4 de octubre, 1990). Pero esa confianza y valor otorgado de una manera explícita al juego desaparece de la legislación en las etapas educativas siguientes. No aparece ni en el Art. 14.3 de la misma Ley, referido a la etapa siguiente, la Educación Primaria, ni en el Art. 20.4 en el que se concreta la metodología didáctica en Educación Secundaria, ni en el Art. 27.5 que tiene como objeto la del bachillerato, ni en el Art. 34.3 destinado a hacer recomendaciones en la etapa de formación profesional.

El juego desempeña un papel importante en el desarrollo humano, durante la infancia y adolescencia, algo que nadie hoy discute, no obstante el debate comienza cuando tratamos de conceptualizar el juego y tratar de explicar sus peculiaridades. Prácticamente todas las personas que pensaron e investigaron sobre la infancia acabaron también dando alguna explicación del significado del juego y los juguetes.

Una de las notas más idiosincrásicas acerca del juego en las que existe acuerdo es en el papel que la fantasía desempeña en la actividad lúdica. Incluso investigadores como Lev S. VYGOTSKY la destacarán como uno de los factores más importantes del desarrollo humano. El juego, siguiendo a este mismo autor, crea una zona de desarrollo próximo en los niños y niñas. En el juego niños y niñas manifiestan comportamientos que van más allá de los típicos de sus edades, superan a los de sus conductas cotidianas. En las situaciones lúdicas los niños y niñas “se adelantan a sí mismos”, incorporan modos de funcionamiento psicológico correspondientes a etapas o subetapas superiores de su desarrollo.

A la hora de fijarnos en las características del juego con mayores implicaciones para el trabajo curricular en las instituciones escolares, hay dos peculiaridades que debemos tomar en consideración y que, también el mismo Lev S. VYGOTSKY considera como las notas más idiosincrásicas del juego. La primera es que el juego permite crear una situación imaginaria que facilita que los niños y niñas puedan tratar de resolver o plantear deseos irrealizables (por ejemplo, conducir un coche, pilotar un avión, ser comerciante, etc.).

Fue Jean PIAGET uno de los investigadores que mejor puso de manifiesto la capacidad de las niñas y niños para fingir y simular, para el juego simbólico, en su obra La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. Los niños y niñas asumen papeles de ficción y representan complicados argumentos en espacios temporales y lugares de ficción. Esto es algo en lo que no es necesario insistir pues puede ser corroborado por cualquier profesor o profesora, así como por cualquier persona adulta.

Los niños y niñas juegan de esta manera en todas las partes, aunque la cantidad de juego simbólico varía en diferentes grupos culturales y sociales, y entre cada niño y niña considerado de manera individual (Catherine GARVEY, 1978).

No olvidemos, además, que el juego de fantasía, imaginativo, hace su aparición en un momento del desarrollo humano en el que los adultos le van a exigir a los niños y niñas que aprendan a demorar la satisfacción de sus deseos. Tendrán que aprender a posponer, con intervalos cada vez más largos, sus deseos y el cumplimiento de éstos. Es por ello que será durante la Educación Infantil cuando cobre más fuerza el juego imaginativo. Mediante esta modalidad de juego los niños y niñas crean situaciones imaginarias en las que tienen posibilidades de obtener gratificaciones inmediatas; de esta manera se hace más llevadera la vida real.

La segunda característica de las situaciones de juego es que en ellas se incluyen normas de comportamiento que niñas y niños deben seguir para poder tener éxito. Los juegos siempre tienen reglas, más o menos complicadas, que hay que respetar. Es imposible jugar y de manera especial en los juegos que precisan de más de una persona, sin unas reglas mínimas. Esta peculiaridad de las situaciones lúdicas va a favorecer la actividad reflexiva y deliberativa en la infancia. Va a ayudar, en concreto, a las niñas y niños más pequeños que son quienes tienen mayores problemas para controlar su impulsividad. El grado de tensión y nerviosismo que los niños y niñas generan durante el desarrollo de los juegos de reglas es una buena muestra de los esfuerzos que hacen para controlar su impulsividad; en consecuencia, las situaciones de juegos contribuyen a aprender a autorregularse.

Mediante los juegos las personas aprenden a seguir unas determinadas pautas de conducta, a aceptar una serie de normas que permiten que el juego pueda tener lugar y, en consecuencia, van ganando consciencia acerca de la importancia de las reglas y comprendiendo la necesidad de normas para vivir en sociedad. Es también una manera de desarrollar actitudes y destrezas de colaboración y de aprender la importancia del trabajo en equipo.

Algunas veces se habla del placer como otra de las notas específicas del juego, pero creo que no está claro que esta característica pueda ser detectada en todas las situaciones lúdicas. Pensemos que muchos juegos basados en la competición entre dos o más personas van a generar situaciones de tensión e incluso de gran disgusto en quienes durante el propio desarrollo del juego van perdiendo. Sensación de desagrado que se incrementa en quienes fueron derrotados en el mismo momento de finalizar el juego.

Wassily KandinskyjpgSi coincidimos en estas idiosincrasias de las situaciones lúdicas que venimos especificando, la consecuencia práctica es que en las instituciones escolares éstas deben convertirse en un foco de atención importante para el profesorado.

Las profesoras y profesores cuando proporcionan propuestas de juegos y juguetes sugieren, explícita o implícitamente, relaciones entre roles que se desempeñan en ellos y otros comportamiento a ellos asociados; por ejemplo, cuando incitan a las niñas y niños a crear situaciones imaginarias que permiten crear contradicciones con modelos de conducta más reales están impulsando el desarrollo de capacidades reflexivas y la adquisición de conocimientos que les ayudarán a comprender mejor el mundo social en el que viven.

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1. El juego como recurso para conocer la realidad social

El juego y los juguetes, en la medida que simulan situaciones sociales, cooperan a la transmisión e introyección de informaciones, actitudes y valores sobre ese mismo mundo. Las niñas y niños a través de la historia vinieron aprendiendo a ser niñas y niños respectivamente también a través de los juguetes y juegos que les estaban permitidos, a los que se le facilitaba el acceso. Desde muy temprana edad los niños y niñas se ejercitan en el desempeño “adecuado” de los roles “oficiales” vigentes en el mundo adulto e, incluso, infantil y adolescente. «La diferenciación entre uno mismo y los otros, así como el comportamiento adecuado con respecto a personas socialmente identificadas, clases de objetos y tipos de finalidades y planes, son explorados y se juega a ellos de modos que pueden ser sistemáticamente estudiados» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 156).

Dado que los juegos y juguetes contribuyen a acercar a las niñas y niños al mundo de valores, destrezas y modos de vida de su comunidad, también facilitan que el profesorado pueda detectar conocimientos previos de ese alumnado (tanto sobre su nivel de dominio y precisión lingüística, como acerca de su comprensión del medio social y natural, de su dominio de determinadas destrezas y procedimientos, etc.). Analizando los juegos y juguetes infantiles podemos aprender a ver el mundo tal y como ellos y ellas lo perciben y detectar, asimismo, sus prejuicios, conocimientos erróneos y expectativas cara a su propio futuro en ese mundo.

A través del juego las niñas y niñas no sólo llegan a conocer el mundo que les rodea, con las peculiaridades y limitaciones típicas de la edad y cultura a la que pertenecen, sino que también tienen la posibilidad de alterar lo que no les gusta de ese mundo, trastocar normas y reglas que tienen cierto grado de estabilidad en su comunidad. A través de sus actividades lúdicas pueden comprobar las implicaciones de tales alteraciones, sin mayores riesgos. Por consiguiente, las situaciones de juego son momentos y espacios de transgresión, en los que está permitido quebrantar los roles “establecidos” social y culturalmente. Así, por ejemplo, los niños podrán coser y planchar y las niñas conducir un camión. Las actividades del mundo adulto todavía son contempladas como acciones para resolver problemas o para divertirse, sin tratar de poner la obtención de beneficios individuales como objetivo prioritario y sin la distribución de roles que caracterizan a nuestras actuales sociedades clasistas, racistas, sexistas y edadistas.

El juego, como la ironía, sirve también para llevar a cabo representaciones o juegos de roles que, de otra manera estarían prohibidos. Un niño puede “jugar a médicos” y de esta manera explorar el cuerpo de una niña y viceversa, algo que en una situación de mayor formalidad no sería posible, e incluso sería punible. Esta es una característica que comparte con la ironía, pues mediante este recurso humorístico es posible “decirle verdades” a quien tenemos enfrente, pero sin que éste se pueda molestar, pues de lo contrario el emisor siempre puede afirmar que se trata de una broma, con lo cual quedaría patente, además, que tal interlocutor carece de sentido del humor.

Es también mediante juegos y juguetes como las niñas y niños pueden poner a prueba sus capacidades; algo que es claramente visible en los juegos de habilidad. Así, jugar a atravesar un estrecho puente imaginario caminando por una línea sin pisar fuera de ella, permite constatar el propio equilibrio físico.

El aprendizaje mediante el juego es una manera de ensayar vidas de personas adultas. Se aprende a ser adulto, pero sin los riesgos que comportarían situaciones más reales. Incluso en el ámbito de las personas adultas los “juegos de roles” y “simulaciones” no serían otra cosa que variaciones del juego, pero destinadas a que los adultos se ejerciten sin peligros y riesgos en tareas que en la vida real son complicadas y comportan peligros tanto físicos como emocionales. Un buen ejemplo de ello son los juegos de guerra de los militares, las cabinas de simulación para pilotos de aviones, etcétera.

Este distanciamiento de la realidad que caracteriza a las situaciones de juego, el no implicarse con todas sus consecuencias sino sólo de manera que no se ponga en riesgo la vida de las personas, es una peculiaridad que también en cierto grado se comparte con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando desde marcos pedagógicos progresistas se insiste en vincular la enseñanza a la vida, conectarla con la realidad, en realidad podríamos pensar que ese tipo de educación en muchas ocasiones estaría más próxima a situaciones de juego-simulación que de verdadera y real socialización en el mundo real.

Henry Jules Jean GeoffroyCualquier persona puede traer a su memoria con facilidad situaciones en las que mediante juegos llegó a aprender informaciones relevantes acerca de la realidad, incluso con mayor grado de significatividad que a través de los contenidos escolares más obligatorios. Mediante el juego no sólo se aprenden cosas y se ejercitan destrezas, sino que se llegan a descubrir las valoraciones sociales de determinadas actividades, la importancia de determinados roles, etcétera.

Los distintos juegos y juguetes están marcados culturalmente, no son algo natural, sino que son fruto de la historia concreta de cada comunidad. Lo cual no implica que existan juegos que se repiten en muy diversas culturas, pero la razón de ello habría que buscarla o bien en la existencia de contacto entre esas comunidades o bien en una semejanza en los modos de vida.

Esta dimensión sociocultural del juego y de los juguetes es constatable, de manera especial, a medida que los niños y niñas van creciendo en edad. Según van teniendo más años, «los diversos aspectos del juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de factores culturales y ambientales, que seleccionan y elaboran ciertas clases de comportamientos y no fomentan, en cambio, otros» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 181). A medida que los niños y niñas crecen el prestigio social del que gozan ciertos puestos de trabajo y profesiones es lo que les va convirtiendo en actividad lúdica y, a la inversa, también va a servir de explicación al abandono de otros juegos y juguetes. Durante los primeros años de vida, niños y niñas juegan a los mercados, a barrenderos, a camareros, pero según van siendo conscientes del prestigio y poder de las diferentes ocupaciones en su comunidad van optando por jugar a arquitectos y arquitectas, a ejercitarse como empresarios y empresarias, a desempeñar roles de profesionales de la física, astronomía, medicina, etcétera.

Como destaca Walter BENJAMIN (1974 pág. 71) «es cierto que no describiríamos ni la realidad ni el concepto del juguete si tratáramos de explicarlo únicamente en función del espíritu infantil. Pues el niño no es un Robinson; los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. Un diálogo de señas para cuya comprensión la mencionada obra ofrece un seguro fundamento». Aquí estamos introduciéndonos en otra dimensión valorativa del juego y los juguetes que opera mediante discursos más implícitos.

Así, el hecho de vivir en una sociedad consumista es algo que explica que las niñas y niños ya no construyan sus propios juguetes. En la actualidad los mecanismos publicitarios que dominan en esta sociedad de mercado hacen que sean rechazados por los niños y niñas todos aquellos objetos que no tienen formas bien terminadas, colores bien aplicados, que no son agradables al tacto y, algo que es muy importante, que no se corresponden con los modelos que aparecen en los anuncios publicitarios en los medios de comunicación social. Algo que ya sucedía también en épocas pasadas, aunque dada la carencia de recursos económicos de una buena parte de la población y la pobreza dominante, la construcción de los propios juguetes era la estrategia a la que las familias se veían forzadas a acudir.

Esta peculiaridad de usar la propia imaginación y creatividad para solucionar la necesidad de disponer de juguetes para jugar suele ser contemplada por las personas adultas de hoy con cierta melancolía y pena por ser algo que ya no es apreciado por ningún niño o niña. Es curioso, como una buena parte de los adultos recuerdan aquellos juguetes cual si fueran el mejor de los tesoros, como objetos maravillosos y fantásticos. Se llega a olvidar la envidia que ellos mismos, en cuanto hijos e hijas de las familias menos favorecidas, tenían de los juguetes que les eran regalados a los que vivían en el seno de las familias económicamente acomodadas. Estos juguetes objeto de deseo (trenes eléctricos, balones “de reglamento”, muñecas, cocinas, pistolas, proyectores de cine, …) ocupaban por completo en ciertas épocas del año los escaparates de las tiendas y convertían a sus poseedores o poseedoras en reyes y amos de los patios de recreo, parques y calles.

La posesión de aquellos juguetes de moda o más admirados dotaba a sus poseedores de un enorme poder y prestigio entre el resto del alumnado o de los integrantes de la pandilla. Eran esos niños o niñas propietarias quienes tenían poder desde para modificar las propias reglas de juego, hasta para la elección de los compañeros y compañeras que podrían compartirlos y disfrutarlos.

Los juguetes siempre funcionaron como indicadores del poder de clases y colectivos sociales. Quienes nacían en el seno de familias acomodadas tenían muchos más juguetes, más sofisticados y, lógicamente, más caros que aquellos niños y niñas de familias pertenecientes a clases más populares y desfavorecidas social, cultural y económicamente.

En la actualidad, el fuerte incremento de los hábitos de consumo, así como la necesidad de aparentar que “todo va bien” que tienen muchas familias, está contribuyendo a desvirtuar la propia actividad lúdica. Ésta parece estar reduciéndose a un único juego: jugar a coleccionar juguetes. No es raro ver a niñas y niños que reciben aquel juguete que estaban deseando poseer y a partir de ese instante dejan de hacerle caso, de prestarle atención. Estos chicos y chicas suelen dedicar poco tiempo a disfrutar con él, porque a partir del mismo momento de su recepción ya comienzan a pensar en la estrategia que deben seguir para hacerse con el siguiente juguete de su listado.

Este mismo espíritu consumista, competitivo y clasista es lo que explica que cuando las personas adultas hacen regalos a sus hijos e hijas, pero de manera especial a los niños y niñas de otras familias, tomen en consideración no exclusivamente el valor educativo y el grado de disfrute que ese juguete puede proporcionar a su receptor o receptora, sino también el precio del juguete. Incluso, muchos adultos optan por elegir juguetes que aparenten mayor valor económico del que en realidad tienen y, por supuesto, no adquieren otros cuya apariencia física está por debajo de su precio real.

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2. El juego en las sociedades de mercado neoliberales

El consumismo lúdico en las actuales sociedades de economía neoliberal está resultando ser una de las actividades más importantes que el mercado ofrece a la infancia. Una muy potente industria del juguete bombardea continuamente a los niños y niñas con sus productos y, de modo especial en aquellas fechas del calendario en las que regalar se convierte en obligado. La publicidad de este tipo de productos es día a día más invasiva. Los juguetes ya no sólo se anuncian en los espacios destinados específicamente a la presentación de productos comerciales, sino que también se animan en películas y cortometrajes; asimismo, se utilizan para la promoción de platos de comidas en determinadas cadenas de restaurantes de comida rápida. De esta manera su introducción en el mercado se asegura con mayor eficacia. Así, por ejemplo, los “Ositos Amorosos”, “Barbie”, los “Power Rangers” ya no sólo son juguetes sino también películas que ayudan a construir una personalidad a esos juguetes, dotándolos de rasgos y características de conducta que van a condicionar las propias actividades de juego de los niños y niñas con esos juguetes. Una vez que un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que esas animaciones se encargaron de diseñar. Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas, con una gran nariz, etc. si tanto sus historias animadas, como los cómics con sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social, edad, etc. Lo cual no impide que determinados adultos más politizados opten por crear una especie de “contra-Barbie”, presentándola como lesbiana, o como partidaria del sadomasoquismo, o incluso con una exagerada adicción al sexo, lo mismo que a su compañero Ken, que es mostrado como homosexual. Lógicamente estos “contra-juguetes” sólo se comercializan en tiendas destinadas exclusivamente a un público adulto e incluso se venden de modo clandestino, en secreto.

Rebecca Kinkead

En la actualidad es tal el grado de mercantilización de las actividades lúdicas que muchos niños y niñas, de manera especial a medida que van creciendo, apenas saben jugar sino es con juguetes fabricados industrialmente e, incluso, también cada vez con más frecuencia, en un espacio físico de juego en el que será preciso pagar alguna entrada para tener acceso.

La lógica del capitalismo se apoderó con notable grado de éxito de los juegos y, lo que es más novedoso, de los espacios en los que se puede jugar. Un claro ejemplo de esto último son los cada día más numerosos parques de atracciones, tanto los tradicionales de las ferias y fiestas populares, como los más sofisticados y promovidos, normalmente, por empresas multinacionales. Para muchos chicos y chicas el regalo y viaje de sus sueños tiene nombres como: Port Aventura en Tarragona, Terra Mítica en Benidorm, Tivoli World en Benalmádena, Loro Parque en el Puerto de la Cruz, Guadalpark en Sevilla, Isla Mágica en Sevilla, Disneyland en París, Parque Astérix en París, SantaPark en Finlandia, etc. o los ya más tradicionales Parques de Atracciones de Madrid, Barcelona, Zaragoza, Donostia, etcétera.

Esta pretensión de apropiarse del juego está implícita también en las cadenas comerciales destinadas a la venta de juguetes, como es el caso de la empresa multinacional “Toys ´R´ Us”. En cada una de las tiendas de esta cadena existe un ambiente similar. Se pretende que el consumidor o consumidora, vaya a la ciudad que vaya, se encuentre en un espacio conocido, con el mismo orden de colocación de los juguetes que ya conoce de las otras tiendas que visitó con anterioridad, con una decoración similar, con idénticas rutinas para buscar, solicitar y pagar, e incluso con los mismos regalos de promoción. No hay lugar para la sorpresa.

Además, todo un insistente bombardeo de anuncios en los principales medios de comunicación ayudará a completar esta concepción mercantilista del juego. Niñas y niños aprenderán mediante los anuncios que insertan los fabricantes de juguetes en todas las cadenas de televisión, revistas, periódicos, supermercados, así como en los catálogos de publicidad que envían a los buzones de su domicilio qué juguetes desear y cómo jugar con ellos, cuáles son para niños y cuáles para niñas e incluso, qué grupos sociales tienen posibilidad de adquirirlos.

Esta sometimiento de la actividad lúdica a las reglas del mercado va a procurar “convencer” a los niños y niñas de que cuanto más caro es el juguete más nos vamos a divertir. En una sociedad en la que todo lo público está amenazado y todo se pretende traspasar a la iniciativa privada, es obvio, que si este estado de cosas continúa, acabe también por considerar que la actividad lúdica hay que pagarla y que si es gratis es que no es buena o no merece la pena. La filosofía de mercado de las actuales sociedades neoliberales se sustenta de un modo importante en una búsqueda del consentimiento de la población a una máxima que podríamos formular del modo siguiente: todos los servicios que se ofertan desde el sector público son inferiores y de peor calidad que los que “vende” el sector privado. O sea, un parque recreativo público “debe ser” peor que uno privado; esta misma valoración sería aplicable a las ludotecas públicas frente a las privadas.

El avance de esta filosofía mercantilista explicaría, asimismo, el notable grado de degradación de muchos parques públicos. Parques que no es raro que acaben por convertirse en el “reino” de grupos marginales que lo utilizan como espacio para planificar actos delictivos o para el trapicheo con drogas.

Robot Doctor Who YetiTambién se puede constatar esta apropiación de la actividad lúdica por parte de la iniciativa privada en el creciente número de salas de juego con máquinas recreativas en las que es preciso introducir monedas para jugar y en las que además se paga por el tiempo que uno puede interaccionar con ellas.

Este proceso de creciente mercantilización del juego viene acompañado de un encorsetamiento de las situaciones y opciones lúdicas. Estamos ante espacios destinados al juego con recursos lúdicos donde las posibilidades de interaccionar y disfrutar con ellos ya están decididas de antemano; son opciones cerradas con programaciones en las que no existe la posibilidad de alterar las reglas del juego, ni sus significados, ni ritmos.

A medida que las niñas y niños se socializan en esta sociedad de mercado capitalista van aprendiendo que las actividades de los seres humanos tienen que tener una rentabilidad económica. Como dice Theodor W. ADORNO, poco a poco van introyectando que “todo es por la ganancia”. El valor de las actividades en las que participan va mudando poco a poco. Durante los primeros años de vida las primeras interpretaciones infantiles del mundo que les rodea se basan en que todo se lleva a cabo “por el placer de hacerlo”. Sin embargo, a medida que crecen y como fruto de las experiencias a las que son sometidos, la realidad comienza progresivamente a interpretarse como dura, difícil; que hay que pagar por todo, hasta para jugar.

Pero dado que los seres humanos tenemos posibilidades y capacidades para poder transformar nuestras realidades, el juego puede y debe servir para recuperar y/o crear nuevos valores humanos. A través del juego es posible desarrollar en los niños y niñas procedimientos y valores que subrayen el valor de la comunicación y el conocimiento de las demás personas, de la cooperación, la ayuda, el respeto y la solidaridad. Algo que se ve beneficiado de una de las características del juego infantil, antes de que las personas adultas lleguen a transformar esa actividad en mercancía: la de despojar a las acciones de las que se compone el acto de jugar de sus dimensiones de búsqueda de beneficios económicos. Como deja de manifiesto Theodor W. ADORNO (1999, pág. 230), tanto el niño como la niña «en su actividad sin finalidad toma partido, mediante una artimaña, por el valor de uso contra el valor de cambio. Al despojar a las cosas con las que se entretiene de su utilidad mediada, busca salvar en el trato con ellas aquello que las hace buenas para los hombres y no para la relación de intercambio, que deforma por igual a hombres y cosas».

El juego en la medida en que también desde el mundo de la educación se considere como una actividad realmente importante puede utilizarse como estrategia muy adecuada para ensayar modelos de vida más democráticos y justos.

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3. Los juguetes como espejo de modelos de vida

Los juegos reflejan los modos de vida de la sociedad que los fabrica, así como las visiones que del futuro tiene esa misma comunidad. Esa visión de la realidad y sus expectativas acerca del futuro quedan reflejadas tanto en los contenidos como en las actitudes, destrezas, valores y conversaciones de los personajes con los que se juega. A través de las situaciones lúdicas se produce la socialización de los niños y niñas en una determinada sociedad o, lo que es lo mismo, tiene lugar una anticipación del papel que pueden desempeñar en el mundo del futuro, cuando sean adultos. Los juegos y juguetes son un medio de gran poder para explorar el mundo real, por lo tanto, no son ideológicamente neutrales. De ahí que podamos detectar con gran facilidad en el mercado juguetes que reproducen las mismas concepciones ideológicas que existen en cada sociedad.

En cualquier tienda de juguetes podemos encontrar juguetes sexistas, racistas, militaristas, clasistas, edadistas, … Éstos incorporan una visión del mundo y, normalmente, traducen los modelos de vida de los grupos sociales hegemónicos, de sus instituciones y formas de vida. Los juegos y juguetes se convierten de esta manera en un recurso privilegiado de socialización política.

Goya

No podemos pasar por alto el enorme número de juguetes sexistas que siguen apareciendo en las campañas de publicidad y, a continuación, en las casas de cada uno de los niños y niñas. Juguetes que reproducen los modos de vida y objetos de una mujer-objeto. Juguetes al mismo tiempo un tanto ñoños y cursis, pues en su reproducción de los cuerpos humanos sustentan los mismos miedos de las sociedades victorianas: se puede reproducir y poner nombre a todas las partes del cuerpo humano, excepto a los órganos sexuales que no se pueden representar, ni nombrar. En los últimos años aparecieron en el mercado muñecos en los que sí aparecen tales órganos, pero acostumbran a ser bebés y niños, no adolescentes, ni tampoco niñas ni, mucho menos, chicas jóvenes. Cuando nos encontramos ante representaciones de mujeres adolescentes o adultas, tales partes del cuerpo desaparecen o, en el caso de las muñecas Barbie o similares, se representan únicamente unos pequeños bultitos que pretenden imitar a los pechos. En todos los modelos comercializados nunca aparecen representados los órganos genitales de adolescentes o personas adultas.

Sin embargo, todos sabemos que tanto las niñas como los niños una de las primeras cosas que hacen con sus muñecas y muñecos es desnudarlos para ver qué hay debajo; y tampoco es extraño ver como algunos de tales juguetes acaban siendo “completados” por los niños y niñas que suplen tales carencias, por ejemplo, pintándolas con rotuladores o agujereándolas con algún objeto cortante.

Una de las muñecas que permite constatar con claridad la no neutralidad ideológica de los juguetes es Barbie. Con esta muñeca se promueve un modelo de sociedad capitalista en el que el valor de las personas se mide por lo que pueden comprar y consumir, donde el lujo es el único modo de vida interesante. No olvidemos como hasta los más importantes diseñadores de ropa del mundo se dedican a hacerle ropa a medida. De ahí que incluso haya quien se formuló una irónica pregunta: ¿por qué la Barbie no puede mantenerse de pié? Habiendo encontrado también una respuesta coherente: porque para moverse tiene “prótesis” de lujo (yates, coches deportivos, bicicletas de diseño, caballos de raza, motos de agua, caravanas, …).

Estamos ante una muñeca que nos hace ver que sólo las personas de raza blanca (y preferentemente, rubias) jóvenes, sanas, guapas y delgadas son importantes y merecen disponer de poder y de tiempo para disfrutar. Además, se defiende, sin ninguna clase de cuestionamiento, el mundo heterosexual como el único legítimo, por ello le crearon como pareja a Ken.

Otros juegos y juguetes van a reflejar situaciones racistas, edadistas, clasistas, militaristas y ayudarán a perpetuar los valores y visiones del mundo de los grupos sociales que tienen en sus manos los principales resortes de poder (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1980). Un ejemplo de ello son los videojuegos de mayor aceptación. Videojuegos como Mortal Kombat (Combate mortal) o Carmageddon son una muestra de cómo se propone la violencia como la única manera de solucionar los problemas y conflictos humanos. Estamos ante unos juegos militaristas y fascistoides en los que el objetivo es aniquilar físicamente al enemigo; asesinato que se lleva a cabo de una manera muy realista, a base de recurrir a dibujos de una gran calidad y realismo para hacer visible las vísceras de la persona eliminada y grandes salpicaduras y charcos de sangre. Los seres humanos aparecen deshumanizados y siguiendo la lógica de las políticas belicistas de las grandes potencias militares: o matas o te matan. Lo importante es ganar y aniquilar al competidor y enemigo.

Robot 17Cualquier arma que invente o imagine el mundo de los adultos, que esté ya en el mercado, aunque sea un mercado un tanto secreto, tiene inmediatamente su reproducción en forma de juguete.

En relación a los juguetes ideológica y socialmente peligrosos, como los que promueven concepciones belicistas de la vida, por ejemplo, las armas y los guerreros armados hasta los dientes, o modelos sexistas de organización social, por ejemplo, las muñecas Barbie, algunas conductas y actitudes de muchas personas adultas se limitan a su prohibición, a no comprar ni facilitar tales juguetes a los niños y niñas. Sin embargo, nunca la prohibición fue una medida contundente para resolver una situación conflictiva. ¿Quién no vio o no jugó a batallas convirtiendo una cuchara en una pistola o una escoba en una potente y destructora ametralladora? Los niños y las niñas recurren en este caso a la fantasía para transformar cualquier objeto en el que en realidad desearían tener. La prohibición, en la mayoría de las situaciones, contribuye a generar más curiosidad por aquello que se prohibe, incluso puede llegar a presentarlo como más apetecible. A mi modo de ver, lo fundamental es convertir en objeto de reflexión y crítica las situaciones peligrosas, injustas e inmorales que vehiculan esos juguetes. Un grupo de niños jugando a la guerra es probable que opte por no querer seguir eligiendo esos juguetes si llegan a convencerse de los horrores y la destrucción que esas armas causan en situaciones reales. Si muchas personas adultas odiamos las armas lo hacemos porque sabemos las consecuencias de su utilización. Los niños no son más crueles, sólo tienen menos información y conocimiento; no son esponjas que absorban y traguen acrítica y pasivamente, sino que construyen su conocimiento de manera activa, contrastan las nuevas informaciones con las que entran en contacto y cuando se convencen de algo tratan de comportarse de manera consecuente.

Si los proyectos curriculares tienen como finalidad ayudar a las nuevas generaciones a comprender el mundo, podemos decir que comparten con el mundo de los juegos y juguetes esa misma finalidad. Por lo tanto igual que existe una preocupación por vigilar los contenidos culturales de los programas y libros de texto con los que entran en contacto los niños y niñas, debería existir una idéntica atención por el análisis de los juegos y juguetes que se comercializan en el mercado.

Una de las diferencias entre el ejercicio de la actividad lúdica en el domicilio particular de cada estudiante, en el barrio o en los parques, y el juego en las instituciones escolares es que en éstas esa actividad, además de estar incluida con mayor o menor detalle en el proyecto docente, aquí después de su puesta en práctica y disfrute debe ser objeto de reflexión; una vez finalizada será objeto de evaluación. Estudiantes y profesorado van a tratar de analizar cada uno de los juegos que se practican, así como sus condiciones de realización, peculiaridades y, por supuesto, los conocimientos, actitudes y valores que contribuyen a promover.

Es necesario prestar mayor atención a la dimensión social, cultural, política, económica y educativa de los juegos y juguetes.

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4. Instituciones escolares y promoción del juego

En una sociedad donde todo se pretende medir con raseros economicistas, también es preciso tomar en consideración aquellas dimensiones que subyacen en los discursos sobre el juego. A poco que observemos, podremos constatar una visión del juego como actividad asociada a diversión, relajación, pero asimismo a superficialidad y frivolidad. Los mensajes ocultos provenientes del mundo adulto no lo consideran actividad indispensable para vivir y existir, ni productiva.

Frente a juego estaría trabajo, concebido como actividad seria, productiva e indispensable para sobrevivir, de ahí que incluso una misma actividad sea considerada juego o trabajo (por ejemplo, los deportes, actividades literarias, musicales, teatrales, pictóricas, etc.) en función de si es o no una ocupación imprescindible para obtener recursos económicos para subsistir en esta sociedad.

El juego aparece más ligado a la Educación Infantil, pero incluso aquí, en la medida que las pedagogías “mercantilistas” se hacen importantes, corre el peligro de quedar reducida a una actividad que se valora discursivamente, pero que en la práctica, se sanciona como “pérdida de tiempo” y acaba circunscrita a todas aquellas actividades a las que el profesorado no presta atención. Jugar, para la mayoría de las niñas y niños es lo que se realiza fuera de las aulas, en los patios de recreo o inclusive en las mismas aulas, pero cuando el profesorado lo etiqueta como tiempo libre y, además, se mantiene al margen.

Esta desvalorización del juego llega a ser más visible a medida que se avanza en la Educación Primaria. A la par que se crece en edad disminuye la valoración e importancia del juego.

(c) Glasgow Museums; Supplied by The Public Catalogue FoundationIncluso se da la paradoja de un cierto discurso con influencias roussonianas que llega a articular una línea argumental en la que se hace una defensa excesiva del juego, considerándolo como la verdadera y única actividad para la infancia. Juego, en estos análisis, se sitúa frente a trabajo, pero considerado éste como una obligación humana consecuencia del “castigo divino” por haber comido la fruta prohibida. El trabajo se explica como obligación e imposición penosa y alienante, no como tarea para la realización personal y colectiva y con la que también se disfruta.

Esta concepción del trabajo como algo penoso, doloroso, aburrido, alienado, forzado e incluso como tarea incomprensible, está en la base de conceptos de moda en las últimas décadas, tales como: “juego didáctico” y “juguete didáctico”, en vez de recurso didáctico. Sin embargo, ni utilizando esta confusa denominación se logra engañar al alumnado, ya que ningún niño o niña le pedirá a los Reyes Magos, uno de tales juguetes didácticos. Desde el primer momento caerán en la cuenta de que esos recursos sólo se utilizan en las aulas y además con un cierto grado de obligatoriedad. Ellos y ellas saben que con esa clase de juguetes didácticos no hay lugar para la fantasía, el misterio, lo imprevisto; ni para la interacción con los demás compañeros y compañeras. Con esos recursos pseudolúdicos no se acostumbra a jugar teniendo que recurrir inevitablemente a la conversación e intercambio de ideas; ni tampoco obligan a emplear de manera pertinente un determinado vocabulario o formas típicas de expresión. Son juegos que normalmente se realizan en solitario y en silencio.

Las personas adultas en vez de reconocer de una manera explícita que hay recursos didácticos de poco valor y que, además, tienen un aspecto nada atractivo, prefieren optar por edulcorar tales instrumentos con la palabra juguete, añadiéndoles el calificativo “didácticos”. La verdadera idiosincrasia de estos recursos didácticos es que estarán bien acabados, realizados en materiales agradables, con formas más redondeadas y menos agresivas, con colores más vivos y dibujos más atractivos y/o realistas.

Esta diferenciación entre juguetes didácticos y recursos didácticos contribuyó a eludir una clara distinción entre materiales didácticos de buena calidad y malos materiales didácticos. Diferenciación semejante a la que tuvo lugar cuando caímos en la cuenta de que las tareas escolares podían clasificarse en relevantes y significativas frente a tareas escolares aburridas, no significativas y “castigadoras”.

Es necesario reivindicar la verdadera importancia del juego como actividad diferente, pero valiosa y complementaria de las actividades curriculares más dirigidas y obligatorias. Ésta últimas están destinadas al aprendizaje de contenidos culturales que se consideran imprescindibles que adquieran las niñas y niños en las instituciones escolares; pero, como vemos, también mediante el juego y los juguetes se pueden estimular, realizar y reforzar tales aprendizajes.

El juego permite mantener e incluso incrementar la motivación e interés por los aprendizajes de los contenidos culturales de los curricula más obligatorios. El juego desempeña una función importante en cuanto al desarrollo de comportamientos sociales y, en concreto, de cooperación, así como en el desarrollo de aspectos de la personalidad como la perseverancia, concentración, reflexión, autonomía que tienen repercusión de manera inmediata en los aprendizajes más formales y dirigidos.

Conviene diferenciar entre distintas formas de juego, pero quizás una distinción básica es la de juego “dirigido” y juego “libre”, según sea la participación de los adultos a la hora de su elección, desarrollo y evaluación. Estas modalidades de juego es preciso que sean contempladas explícitamente por el profesorado en sus planificaciones de las tareas escolares; lo que, a su vez, requiere que se realice un adecuado seguimiento de lo que acontece en las situaciones de juego.

La figura docente se concibe cada día con mayor unanimidad como la organizadora de ambientes de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva el prestar atención tanto a la organización espacial del aula y del propio centro escolar como a la selección y distribución de los recursos en esos espacios. Es en ese ambiente construido por la profesora o el profesor como se posibilitan o, también, dificultan las oportunidades a las niñas y niños para aprender.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa conlleva preocuparse por las dotaciones para el juego; por acondicionar espacios para jugar, así como por seleccionar juguetes y materiales que se acomoden a las necesidades, intereses, niveles de conocimientos y destrezas y ritmos de desarrollo de los alumnos y alumnas. Esto es probable que nos lleve a caer en la cuenta de que muchos juguetes están pensados desde posiciones adultas y sin apenas participación de las niñas y niños en su concepción, algo que ya subraya Walter BENJAMIN (1974, pág. 65) en 1928 cuando, a propósito de una visita a una exposición de juguetes en el Märkischen Museun en Berlín, destaca como en la producción de juguetes se «muestra en realidad cómo un adulto imagina un juguete, y no lo que el niño exige de un muñeco».

Reconocer el valor del juego en el proceso educativo implica, además, una especial atención por el seguimiento y evaluación de tales momentos.

Para jugar de un modo adecuado, las niñas y niños precisan:

  • Compañeros y compañeras de juego, espacios adecuados, materiales de juego, tiempo para jugar y juguetes y juegos que sean valorados por quienes comparten su entorno.
  • Oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, y con otros adultos, incluidos las profesoras y profesoras.
  • Tiempo para explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho y cómo, para describir sus experiencias en los juegos, con los juguetes.
  • Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y juegos interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados e inapreciados).
  • Experiencias lúdicas que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya saben hacer.
  • Estímulos y aliento para hacer y aprender más.
  • Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

                      (Janet R. MOYLES, 1990, pág. 111)

Mark RydenA menudo es realmente muy difícil hacer un seguimiento del progreso de los niños y niñas en las situaciones que denominamos más académicas y, es por ello que se decide optar por modos de evaluación más fáciles y rápidos como pueden ser los exámenes sobre los contenidos trabajados de una manera más rígida en el aula, descuidando el registro de otras dinámicas y rutinas más cotidianas. Si esto acontece con los contenidos culturales más “ortodoxos”, cualquiera puede suponer que el seguimiento de las actividades lúdicas suele correr peor suerte. Si los juegos son un medio de educación, de socialización y son una tarea que se considera de verdadera importancia, es lógico pensar que también precisan ser evaluados; es necesario hacer algún seguimiento de los juegos en los que cada estudiante se implica.

Para facilitar las tareas de evaluación continua de las situaciones lúdicas una buena estrategia puede ser la de construir hojas de registro en las que vayamos anotando todas aquellas cosas que consideramos pueden facilitarnos detectar tanto los avances que se van produciendo en el desarrollo de cada estudiante, como las dificultades que surgen. Algo que además nos va a obligar a considerar qué es lo que consideramos realmente importante y por qué. El cuadro siguiente, elaborado por Janet R. MOYLES (1990, págs. 134-135) pienso que puede ser de gran ayuda.

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Puntos de reflexión sobre juego y juguetes

  1. ¿Qué recursos y actividades:
  • se emplean ahora con mayor frecuencia y por qué?
  • estimulan períodos prolongados de juego y de concentración?
  • estimulan en las niñas y niños la independencia y autonomía?
  • estimulan al alumnado a hablar

                       (a) de sus compañeros y compañeras?

                       (b) con adultos?

  • estimulan a mantener conversaciones prolongadas?
  • promueven más debate sobre los resultados?
  • estimulan el juego cooperativo y el aprendizaje?
  • estimulan el juego solitario y/o paralelo?
  • desarrollan más eficazmente las destrezas de coordinación, manipulación, imaginación y creatividad?
  • desarrollan comprensiones, valores y conocimientos matemáticos, científicos, tecnológicos, ambientales, geográficos, históricos, religiosos y estéticos?
  • estimulan más al alumnado a reflexionar sobre su juego, a emplear su imaginación, destrezas y conocimientos y a resolver problemas con persistencia y atención?
  • estimulan un enfoque multisensorial del aprendizaje?
  • estimulan a niñas y niños a explorar cuestiones morales y éticas?
  • ofrecen probabilidades de generar en niñas y niños conductas agresivas o inapropiadas?
  • son más frecuentes cuando un adulto se halla presente o interviene?
  • son más útiles para tópicos específicos?

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  1. ¿Difieren chicos y chicas en su elección de recursos y materiales? ¿Cuál es la razón de ello?

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  1. ¿Seleccionan los niños y niñas sus propios recursos y actividades? ¿Pueden encontrarlos y devolverlos fácilmente?

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  1. ¿Persiguen las niñas y niños ideas específicas y transfieren en un determinado momento el aprendizaje a través de los recursos y actividades?

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También es necesario prestar atención a la evaluación del valor educativo de cada juego y juguete, tomando en consideración aquellos aspectos y características que pueden colaborar a luchar contra las numerosas formas de opresión y marginación que son típicas de nuestras actuales sociedades. Si éstas son, entre otras cosas, racistas, sexistas, clasistas, edadistas y militaristas, ello quiere decir que una educación emancipadora y crítica debe contribuir también a capacitar a las nuevas generaciones para imaginar y hacer posible un mundo mucho menos injusto.

En los contenidos escolares venimos denunciando que existe una fuerte selección y distorsión de la cultura que vehiculizan los libros de texto. Estos contenidos tienen entre sus objetivos contribuir a legitimar el actual estado de cosas, este mundo injusto e insolidario; son contenidos culturales en los que se reduce al silencio o se distorsiona a muchos colectivos sociales y pueblos (Jurjo TORRES, 1998). En buena lógica, cabe pensar que en el mundo del juego y del juguete se produzcan censuras y distorsiones de la realidad muy parecidas a las de los contenidos que se reproducen en los libros de texto.

Una actividad lúdica que contribuya, además de a divertir y relajar, a educar debe obligar a las personas adultas a prestar atención a los contenidos de los juguetes comercializados. En éstos, de manera especial en aquellos que reproducen un mayor número de personajes, deberían existir representaciones de la actual diversidad de seres humanos. Si pretendemos ayudar a las niñas y niños a conocer el mundo en el que habitan no podemos esconderles parcelas de esa realidad, personas que son diferentes a las de los estereotipos que construyen los grupos sociales más poderosos.

El siguiente cuestionario puede ayudarnos a plantearnos interrogantes acerca de estas problemáticas. Cuestionario con el que pretendemos constatar qué tipos de silencios de producen y que desde el mundo de la educación debemos contribuir a corregir, en la medida en que se pueda.

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JUEGOS Y JUGUETES CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

ANTI-RACISMO

Muñecos y muñecas de razas y etnias diversas y con tonalidades de piel y pelo que reflejen variedades semejantes a las que se encuentran en el interior de cada raza.

Juegos y juguetes que permitan explorar similaridades y diferencias humanas; con personajes de distintas razas y etnias desempeñando roles con prestigio, trabajando en funciones importantes para la comunidad.

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ANTI-SEXISMO

Muñecas y muñecos que no promuevan los estereotipos típicos de sociedades conservadoras y machistas en sus reproducciones de las figuras humanas masculinas y femeninas.

Muñecas que no representen concepciones de “mujer-objeto”.

Muñecos que no encarnen concepciones de masculinidad equivalentes a agresividad, belicosidad, violencia y dominio.

Juegos y juguetes que permitan reflexionar sobre situaciones sociales injustas debidas a estereotipos sexistas.

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ANTI-EDADISMO

Muñecas y muñecas que representen personas de edad adulta y de la tercera edad, sin caer en la ñoñería.

Muñecas y muñecas que reproduzcan la variedad de las características físicas de las personas normales, evitando la estética de las modelos de pasarela.

Muñecas y muñecos que representen personas gordas, con alguna característica física con “poco valor de mercado” (por ejemplo, con ojos estrábicos, una oreja más grande que otra o con orejas grandes, de pies planos, personas calvas, etc.).

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ANTI-ETNOCENTRISMO

Juguetes que asuman la diversidad cultural de nuestra sociedad en: cocinas, comidas, objetos, instrumentos y ropas de trabajo, vestidos de celebraciones y fiestas de diversas culturas.

Juguetes que permitan reconstruir modos de vida diferentes a los occidentales.

Juguetes que posibiliten reflexionar y sacar a la luz situaciones de injusticia del Tercer Mundo y nuestras implicaciones en ellas.

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INTEGRADORES DE PERSONAS CON DISCAPACIDADES

Juguetes que reproduzcan instrumentos usados por personas con necesidades especiales: sillas de ruedas, muletas, bastones, prótesis, gafas para bastantes dioptrías, sonotones, etcétera.

Muñecos y muñecas discapacitadas.

Reproducciones de edificios y espacios físicos en los que sean visibles sus adaptaciones para facilitar la vida de las personas discapacitadas.

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ANTI-CLASISMO

Juegos, muñecas y muñecos que representan a personas paradas, sin empleo o con trabajos desvalorizados socialmente o en situación de explotación.

Juegos en los que puedan hacerse visibles representaciones de mundos laborales donde existen situaciones de injusticia en las relaciones laborales.

Juegos y juguetes que representan desigualdades sociales y de poder y modos de superarlas.

Juguetes y juegos en los que se aborden trabajos con poco prestigio social.

Juegos, muñecos, muñecas y juguetes que tomen en consideración trabajos y personas que viven de la agricultura y pesca; que viven en zonas rurales, en poblaciones pequeñas y aisladas, etcétera.

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ANTI-MILITARISMO

Juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

Juegos y juguetes en los que se promuevan formas de superación de conflictos a través de situaciones de diálogo y en los que se repudie la violencia militarista y/o machista.

Juegos y juguetes en los que no se incorporen armas.

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Con esta recogida de información más abierta y menos rígida vamos a poder ayudar también a otros profesores y profesoras que, en años sucesivos, tengan relación con esos mismos niños y niñas. Quedará recogida una más detallada información sobre los aprendizajes infantiles, sobre sus conceptos previos, ritmos de desarrollo, expectativas, prejuicios, etcétera.

No olvidemos que el profesorado acostumbra a recurrir a diversas estrategias para comunicar al alumnado qué cuestiones son realmente importantes y valiosas. Quizás la más eficaz es la evaluación. Todo aquello sobre lo que el profesorado emite informe u opinión acaba convirtiéndose en foco de atención también para los niños y niñas. Si el juego es una actividad valiosa para el profesorado y queremos que también lo sea para el alumnado lo lógico es que en las aulas uno de los focos de atención sea la reflexión y evaluación de lo que pasa en las actividades lúdicas. Es así como el alumnado se convencerá de que jugar no es perder el tiempo.

El juego ofrece mucha información sobre los niños y niñas, tanto sobre sus niveles y problemas de desarrollo y socialización, como acerca de las actitudes, valoraciones y prejuicios que están elaborando en cada momento. El juego puede ayudarnos a identificar necesidades de cada niño y niña, así como permitir al propio estudiante poner a prueba estrategias y medidas que ayuden a paliar tales problemas.

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BIBLIOGRAFÍA

ADORNO, Theodor W. (1999). Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Madrid. Taurus, 2ª edic.

BENJAMIN, Walter (1974). Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión.

GARVEY, Catherine (1978). El juego infantil. Madrid. Morata.

MOYLES, Janet R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata M.E.C.

PIAGET, Jean (1973). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1979). «Un espacio para el juego: Las Ludotecas». Cuadernos de Pedagogía. Nº 57, págs. 22 – 24.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1980). «O xogo, os xoguetes e as ludotecas». O Ensino, Nº 0, págs. 33 – 42.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

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David Hockney

David Hockney – “Winter Timber(2009)

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30 Julio
2014
escrito por jurjo

La educación y la resituación política de la institución familiar: algunas perversidades

 

Jurjo Torres Santomé

 

Revista Investigación en la Escuela. n 44Investigación en la Escuela

Nº 44 (2001), págs. 19 – 32

 

En las circunstancias actuales, de franco avance neoliberal, se evidencia, una vez más, una retórica tradicional de la familia como la institución que garantiza apoyo y seguridad en momentos turbulentos, facilitándose de esta forma, y en coherencia con el marco que lo promueve, un sutil desplazamiento de las cuestiones sociales al flanco privado. “Cheque escolar”, “libre elección de centro”y “escuela en casa” emergen como algunas de las estrategias que presentadas como recursos para que las familias adecuen sus intereses y necesidades ocultan un interesado ataque al sector público y sus instituciones, que, no obstante continúan mostrando las importantes contribuciones que hace para una sociedad más cohesionada y democrática.

La posibilidad de la elección de centros escolares por parte de las familias es una de las medidas que los gobiernos conservadores y neoliberales vienen promoviendo como estrategia para consolidar todavía más su concepción mercantilista, competitiva y meritocrática de la vida.

Las sociedades industrializadas de economía capitalista estuvieron durante todo el siglo XX insistiendo en la importancia de los sistemas educativos para asegurar la supervivencia y mejora de la calidad de vida en sus territorios. La educación impartida por las instituciones escolares es ofertada a la ciudadanía como el principal medio para lograr un capital cultural con el que poder asegurarse unas condiciones de vida dignas en el futuro.

Los argumentos para promover el mercado en educación no se producen en los momentos en los que la escolarización de la población es escasa, cuando las metas son las de lograr que cada niño y niña pueda y deba acudir a una escuela. En esos momentos, por ejemplo a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, el mero hecho de recibir educación y obtener algún título escolar ya dotaba a esa persona con el capital cultural suficiente como para hacer frente a la vida con cierta tranquilidad. No había necesidad de fomentar la competitividad entre los centros escolares, pues eran escasos; pocas personas eran las que estaban escolarizadas, menos las que llegaban a obtener titulaciones medias y muy exigua la cantidad que alcanzaba las superiores. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo estaban muy relacionadas con el origen social, con la clase social de adscripción de cada persona.

En Europa, por ejemplo, será después de la segunda guerra mundial cuando los gobiernos democráticos se tomen más en serio el papel que debe desempeñar la educación y la necesidad de promover un sistema educativo que facilite la lucha contra las desigualdades sociales. Uno de los objetivos declarados era lograr una sociedad en la que sean los méritos de cada persona, sus capacidades y esfuerzo los que justifiquen sus posibilidades sociales, no el origen de su cuna. Es el momento del auge de las concepciones de la vida meritocráticas. Los sistemas educativos aparecen como el árbitro más imparcial para facilitar la distribución de los seres humanos en la estructura de clases y grupos sociales.

Las ideologías meritocráticas lo que no prometían eran la desaparición de las desigualdades sociales, sino una distribución en la que desempeñase un papel el esfuerzo y las destrezas de cada persona, no su origen social: su clase, género, etnia, etc. Estas concepciones meritocráticas situaban su foco de atención en la persona individualmente considerada, aislada, sin tomar en consideración todos los factores sociales que condicionan las actuaciones de cada ser humano.

Durante la segunda mitad del siglo veinte Europa logra ofrecer a todas las personas un puesto en el sistema educativo, aunque con matizaciones, según el país del que se trate, pues por ejemplo en el Estado Español no podemos hablar de una población plenamente escolarizada, en las etapas educativas en la que ésta es obligatoria, hasta mediados de los años ochenta.

Los rápidos cambios económicos y sociales producidos en los países más desarrollados durante las tres últimas décadas del siglo veinte, especialmente después de la crisis del petróleo de los años setenta y de la caída del Muro de Berlín (el 19 de noviembre de 1989), tuvieron repercusiones también en los sistemas educativos.

El Muro de Berlín, fraguado en la década de los sesenta, simbolizaba la frontera entre los países capitalistas y los de regímenes comunistas. La caída del Muro venía a significar el triunfo de la globalización del capitalismo; éste aparecía como la única forma válida de organizar el mundo, especialmente en momentos en los que se llevaban a cabo reestructuraciones muy importantes tanto en el campo de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo como en el de los medios de comunicación y de las telecomunicaciones.The Green Earth 1979-80 by Victor Pasmore 1908-1998

Las sociedades resultantes en los países más industrializados van a poder constatar un problema que creían tenía que haber desaparecido, el incremento del paro y de los puestos de trabajo con contratos sumamente precarios; al mismo tiempo, se puede verificar la existencia de un porcentaje muy importante de la población con credenciales que les fueron vendidas como llaves para obtener puestos de trabajo y ventajas sociales. De alguna manera, las finalidades de los sistemas educativos, los argumentos por los que se estimulaba y, en muchos casos, se forzaba a la población a estudiar quedaban ahora en entredicho.

Cualquier ciudadano o ciudadana mínimamente informada podía observar a su alrededor cómo variaban los mecanismos de selección en la contratación de muchos puestos de trabajo. Los requisitos de saber hacer lo que se requería para desempeñar un determinado puesto de trabajo ya no eran suficientes; ahora entraba en escena la importancia de un curriculum vitae donde se valoraban más dimensiones de las necesarias para poder ejecutar las tareas exigidas a la mayoría de los puestos laborales disponibles. La estructura de clases sociales continuaba dejándose notar en los curricula con los que se concurría en un mercado laboral escaso y con un exceso de demanda.

En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados, en concreto las familias de clase media más culta, son uno de los colectivos que más se va a interesar por introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Comienza a resultar evidente que los objetivos progresistas de la igualdad de oportunidades y la lucha contra las desigualdades casan mal con un sociedad en la que las metas empresariales de la eficacia económica se transfirieron también a la vida privada de cada persona.

Reaparece así con más fuerza la lucha desde la derecha política y desde los grupos empresariales más poderosos por reformar los sistemas educativos para hacerlos más competitivos y con mayor capacidad para diferenciar y jerarquizar a la población. Se pone de moda trabajar sólo por aquello que puede proporcionar beneficios personales, esforzarse para obtener títulos con demanda en el mercado. Esta nueva filosofía es algo que se hace visible en estos momentos de puesta en cuestión de la educación comprensiva. Si las credenciales académicas son vistas únicamente como recursos para competir y obtener beneficios individuales, desde esa misma lógica, cuanto antes comience esa competitividad mejor. Cada uno debe buscar la forma de obtener aquellos títulos y certificados que permitan poder competir. En el fondo, se vuelve a propugnar que no todas las personas puedan obtener tales credenciales, para poder establecer comparaciones y jerarquizaciones interpersonales con mayor facilidad.

Los ataques a las políticas sociales en favor de mayores cotas de justicia social y, por consiguiente, a las políticas de comprensividad acostumbran a arreciar desde los grupos sociales más privilegiados y desde amplios sectores de las clases medias en los momentos de crisis y recesiones económicas y de fuertes niveles de desempleo.

Una sociedad meritocrática no casa con facilidad con medidas que son consecuencia lógica de un compromiso con ideales de igualdad, como es la de propugnar una escolarización en la todos los grupos sociales tengan la información y los recursos suficientes como para saber las consecuencias de las elecciones que los chicos y chicas realizan cuando optan por una especialidad u otra. Los sistemas educativos comprensivos son uno de los legados más interesantes de las políticas socialdemócratas. Legado que será atacado, con mucha frecuencia, por las posiciones más conservadoras y derechistas aduciendo argumentos que giran siempre alrededor de una idea sobre la que insisten machaconamente y sin las debidas pruebas: la caída de los niveles, la bajada en el rendimiento del alumnado. Desde estas posiciones los razonamientos que se hacen públicos tratan de convencer a la población de que se sacrifica el espíritu competitivo de cada persona y la búsqueda de la excelencia en aras de experimentos socialistas utópicos que buscan sociedades más justas e igualitarias.

Sin embargo, las argumentaciones conservadoras lo que no acostumbran a sacar a la luz es en qué medida los problemas que puede tener la implantación de modelos comprensivos requieren de que el sistema educativo disponga de los recursos financieros y de un profesorado con una buena preparación. Sus análisis, en el mejor de los casos, se concentran en sacar a la luz problemas en el rendimiento de determinados estudiantes, pero sin analizar las verdaderas causas de esos fracasos.

En el fondo, la derecha política no hace otra cosa que dejar patente su nostalgia por modelos de sociedad más jerárquicos y autoritarios, su compromiso con determinadas opciones culturales que desea imponer sin la menor posibilidad de abrir debates sobre su conveniencia o no; sin permitir discusiones acerca de los sesgos en los contenidos de los programas que quiere convertir en obligatorios para toda la población; sin asumir que es posible que sus intereses particulares le lleven a silenciar otras concepciones del mundo, las voces de otros colectivos sociales que tienen dificultades para dejarse oir y participar en el diseño de la sociedad de la que forman parte.

En la actualidad estos intereses elitistas de los grupos conservadores se ven reforzados con las políticas económicas neoliberales y su defensa del libre mercado. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. Cada colectivo social privilegiado construiría o elegiría colegios privados a los que preferentemente sólo acudirían sus niñas y niños. Los grupos sociales conservadores más acomodados depositan su confianza en las redes privadas de educación para hacer frente a lo que, desde su punto de vista, son problemas de falta de autoridad, de negarse a aceptar jerarquías y, en resumen, de los excesos en las políticas igualitaristas.

La educación, una vez implantados mecanismos de mercado, como la libre elección de centro, y establecidos mecanismos competitivos, como títulos y credenciales, es presentada como el instrumento objetivo a través del que asegurarse un puesto de trabajo y legitimar los privilegios de clase social. Una vez que el mercado de empleos es escaso las credenciales son el mecanismo que se considera debe repartir esa escasez. El vocacionalismo y el credencialismo son dos de las principales armas con las que se va a pretender atacar a las propuestas de comprensividad.

En estos momentos de fuerte ataque a las escuelas públicas y a la educación comprensiva, algo que se escucha con demasiada frecuencia es que si ciertos chicos y chicas no quieren estudiar no tenemos porqué forzarlos, que no debemos frenar el ritmo de aprendizaje de los más inteligentes, etc. En el fondo lo que no se quiere reconocer es que, desde sus ideologías corporativistas, si todas las personas adquieren una misma titulación, por ejemplo, el certificado de haber cursado la Educación Secundaria, a partir de ese momento este título no se puede emplear como mérito para solicitar un puesto de trabajo; estaríamos ante una certificación totalmente devaluada en el mercado.

En la actualidad, son las clases medias las que se encuentran con mayores dilemas en este terreno. Las élites ya tenían la costumbre de educar a sus descendientes en instituciones privadas y continúan haciéndolo. Las clases medias son el grupo en el que los intereses están más diversificados. Un sector de este grupo es partidario de las redes públicas, de manera especial aquellos que se encuentran comprometidos con ideales de justicia social y equidad y de lucha por mayores cotas de democratización en la sociedad. Otra parte de estas clases medias está más preocupada por consolidar su posición social y, frecuentemente, es el grupo que opta por copiar los ejemplos de los grupos sociales y económicos más poderosos y, en buena lógica, apuesta por la enseñanza privada. Los dilemas más fuertes en la actualidad se plantean entre el grupo que no mira con malos ojos a la red pública, pero que ahora se siente amenazado por el crecimiento del desempleo y la fuerte competitividad para encontrar un puesto de trabajo. Aquí es donde la red pública necesita de estos aliados, de lo contrario es posible que estos centros escolares queden reducidos a ser sólo el lugar de acogida de los sectores más desfavorecidos social y económicamente.

El avance de la meritocracia y del credencialismo, junto con el aumento de las dificultades para encontrar un puesto de trabajo, de la precarización de los contratos laborales, son el caldo de cultivo en el que crecen las instituciones escolares privadas. Éstas incluso llegan a funcionar para determinadas empresas como garantía para tratar de asegurarse una determinada coincidencia de los empleados y empleadas con sus filosofías empresariales. Se asume un implícito, nunca comprobado: que quienes estudian en un determinado centro escolar de la red privada aprendieron a compartir los valores e ideales de esa institución.

El problema, incluso desde el marco de estas concepciones neoliberales, de defensa del libre mercado, es que al no disponer todas las personas de recursos económicos e información para poner en práctica el principio de la libertad para elegir centros escolares, muchos chicos y chicas no podrán desarrollar sus capacidades, ni adquirir la cultura necesaria para poder participar en igualdad de condiciones con quienes sí reúnen los requisitos anteriores. En las concepciones ideológicas que apuestan por el Estado del Bienestar, es el Estado el garante de crear las condiciones que permiten poner en práctica el principio de la igualdad de oportunidades; si desde posiciones neoliberales se pide su desaparición es obvio que este principio de justicia social va a quedar amenazado, por no decir claramente que no se va a poder ejercer. Ahora, la responsabilidad acerca de la educación que tiene derecho a recibir cada persona va a transferirse a las familias y a los centros escolares. Éstos tendrán que rivalizar entre si por la clientela, lo mismo que hacen las empresas comerciales.

Si algo vino y continúa obsesionando a los colectivos sociales y personalidades defensoras del proyecto de escuela pública fue la concepción de la educación como recurso imprescindible para construir y consolidar sociedades democráticas y más igualitarias. Es en los centros escolares públicos donde las personas, pese a sus diferentes orígenes de clase, raza, sexo y nacionalidad y sus distintas capacidades y niveles de desarrollo pueden convivir, aprender a relacionarse de modo igualitario, democráticamente, llegar a compartir sus diferentes estilos de vida y culturas. Las personas aprenderían a conocerse y respetarse, único modo de evitar en el futuro prácticas sociales opresivas, irrespetuosas, injustas. Romper con este modelo lleva inexorablemente a grandes peligros de fractura social, a la construcción de sociedades divididas, polarizadas, donde cada grupo o colectivo humano ve en los demás a rivales con los que competir e, incluso, eliminar.

En una sociedad así fracturada es imaginable que esas tan repetidas caídas de los niveles de rendimiento escolar con las que se quiere promover el libre mercado, la competitividad, sobre la base de elegir centros escolares y profesorado, no hagan otra cosa que agrandarse. Es previsible que los grupos sociales con menos recursos económicos y con menos capital cultural, en el sentido de Pierre BOURDIEU, tengan que acudir a centros con peores dotaciones, y con profesorado menos motivado, porque les toca recibir un alumnado etiquetado en negativo.

Si realizamos una mirada retrospectiva, el mismo argumento de la caída de los niveles que en la actualidad utilizan los grupos conservadores y los neoliberales para promocionar la elección de centros, nos daría argumentos para frenar esa filosofía de mercado en educación. No tendríamos nada más que recordar los problemas y fracasos de las escuelas segregadas para niños y niñas, de las “escuelas puente” para población gitana, de los colegios de educación especial, etc. para pronosticar sin demasiados riesgos que a partir de ahora cada grupo social puede acabar confinado en un centro escolar específico, adecuado al nivel de su poder económico y de sus expectativas en función de las tradicionales dimensiones que se venían utilizando para segregar: clase social, raza, sexo, nacionalidad, desarrollo físico y psíquico.

Las políticas educativas neoliberales introducen a los estudiantes procedentes de familias más desfavorecidas en una espiral que tiene todas las probabilidades de cerrar el ámbito de sus expectativas y de sus posibilidades reales de adquirir el bagaje cultural y aquellas capacidades indispensables para poder ejercitar sus derechos y deberes cívicos. La tradicional polarización de colegios para ricos y escuelas para pobres vuelve a reaparecer y, lo que es más grave, las sociedades también acabarán más desvertebradas y con mayores distancias entre quienes tienen y quienes no.

Las modelos de elección de servicios públicos tienen mucho que ver con los ataques al Estado del Bienestar. Quienes defienden las elecciones de instituciones públicas (sanitarias y escolares, por ahora) lo hacen argumentando que el estado del bienestar no hace otra cosa que derrochar, que gastar de manera irresponsable. Se proclama machaconamente que los gastos que se generan en los países que han alcanzado el denominado Estado del Bienestar son excesivos, porque los procedimiento democráticos vigentes permiten las presiones de los distintos grupos sociales sobre el Estado para arrancarle prebendas y beneficios; apremios para llevarle a mayores gastos para compensar las ansias de mejora de cada uno de esos grupos de presión. Estas demandas hacia el Estado, se dice, se llevan adelante a costa de minar los intereses generales de éste, ya que le obligan a gastos excesivos, pero tienen un motor: la obtención de votos que, a su vez, son la única garantía de éxito en las próximas elecciones de quienes gobiernan el Estado.

En buena lógica, quienes aparecen “aprovechándose” del Estado son las clases medias y, de manera especial, los colectivos de trabajadores y trabajadoras públicos, el funcionariado, que estarían siempre exigiendo mejoras económicas en sus salarios y unas más óptimas condiciones de trabajo, algo que luego los sectores más conservadores y neoliberales de la sociedad traducen como que, lo único por lo que este colectivo lucha es por menos horas de trabajo y menos dedicación (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 12). En resumen, el profesorado aparece demasiado pronto en este escenario economicista como el malo de la película, como el aprovechado.

Además, entre los implícitos de este tipo de discursos contra el Estado de Bienestar se encuentra una puesta de cuestión, cuando no un rechazo, de los modos de gobierno democrático. El control democrático del gobierno y máxime de sus políticas económicas aparece presentado como algo que aboca al fracaso. La economía se nos dice, con diversos implícitos, no es cuestión de democracia; no todo el mundo sabe de estas temáticas y, por lo tanto, no se pueden someter a debate público las cuestiones relacionadas con la esfera económica. Aquí sólo valen los expertos, pero ¿quién otorgan ese calificativo de expertos y a quiénes?. Este querer eliminar a la economía del ámbito de la deliberación y control democrático explica el gran ataque al que se están viendo sometidas las organizaciones sindicales en las últimas décadas. Los promotores de la economía neoliberal no desean tener nada que ver ni que negociar con los sindicatos de trabajadoras y trabajadores; los consideran una rémora del pasado, una organización defensora de intereses de colectivos que pueden llegar a poner en peligro la obtención de los beneficios que desean los empresarios e inversores; estaríamos, en consecuencia, ante organizaciones que no se considera que sean compatibles con las nuevas necesidades del mundo empresarial, del capital.

Este rechazo a los sindicatos es una manera de dejar claro que en el ámbito de la economía no puede haber participación democrática, que no cabe el debate democrático.

Llama poderosamente la atención el hecho de que para atacar a la enseñanza pública se estén utilizando argumentos secundarios y ocultando otros sobre los que curiosamente existe un gran consenso. Así, se aduce que en las últimas décadas se incrementó el gasto público en educación, que se rebajó el número de estudiantes que componen cada aula, que se incrementaron los cursos de formación del profesorado, pero que simultáneamente, se está dejando notar más el fracaso escolar; se proclama, una y otra vez, que están cayendo los niveles educativos, que el rendimiento del alumnado es menor. Sin embargo, además de no acabar de constatarse esa tan cacareada caída de los niveles, lo que no se quiere admitir es que la formación del profesorado, tanto la formación inicial, como la de actualización deja muchísimo que desear. Así, por ejemplo, los estudios de magisterio todavía siguen siendo diplomaturas, o sea, sólo tres años de estudio, frente a las ingenierías y licenciaturas de 4, 5 y 6 años de duración, sin tomar en consideración los programas de especialización de algunas profesiones como la medicina, a través del MIR.

Tampoco en esos estudios dedicados a pregonar el fracaso de los actuales sistemas educativos se toman en consideración variables contextuales importantísimas como son: las condiciones de vida del alumnado fuera de las aulas, los recursos de que disponen sus familias para alimentarse, para educarse, para trabajar, las condiciones de habitabilidad de sus casas, el ambiente de hostilidad al que son sometidos si pertenecen a familias de inmigrantes o a etnias minoritarias, sobre las que la población mayoritaria tiene muchos prejuicios y expectativas negativas, etc.

Resituación política de la familia

Si el Estado del Bienestar se encarga de muchas de las necesidades más básicas de la persona, como son la alimentación, la salud, el acceso a la cultura y al trabajo, poner en entredicho al Estado obliga a buscar otras instituciones que aseguren la satisfacción de tales necesidades. Esto es algo que también las teorías económicas neoliberales se encargan de prever. Así, por ejemplo, un insigne representante de esta corriente como Gary BECKER en su obra, Tratado sobre la familia (1987), ya avanza que, a medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar tienden a reforzarse otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones. Así, si el desarrollo económico tiene tendencia a estancarse o si entramos en una época de recesión, es previsible que este panorama augure también “un descenso mucho menor de la fecundidad junto con un crecimiento más lento de los divorcios, la participación laboral de las mujeres casadas, los nacimientos ilegítimos y los hogares encabezados por mujeres – y también cambios graduales en muchas otras dimensiones de la organización y comportamiento de la familia” (Gary BECKER, 1987, pág. 331).

A mi modo de ver, se está produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. Frente a la inestabilidad de la economía que afecta no sólo a las clases sociales más desfavorecidas sino también a, cada vez, más amplios sectores de las clases medias, frente a un mundo en el que la violencia y el crimen cada vez ocupan más espacio en los medios de comunicación de masas y, por lo tanto, se hacen más visibles y presentes, donde los valores sociales aceptables tampoco parecen estar claros para muchas personas, la familia aparece como el nido en el que refugiarse para poder sobrevivir.

La familia está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

En situaciones como las actuales, donde las políticas económicas neoliberales parecen encontrarse en plena expansión, la familia viene a desempeñar un papel central en las nuevas formas de organización de la sociedad y, en concreto, en todo lo referente a la educación de las nuevas generaciones.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas, se desplazan al ámbito privado, a la familia.

Las madres y también los padres vuelven a situarse como elementos importantes en el proceso de educar a las nuevas generaciones. Algo que en siglos pasados tuvo un marcado impacto, no olvidemos que personalidades como Juan Amos COMENIO, Jean Jacques ROUSSEAU ya subrayaron la importancia de la familia e, incluso Juan Enrique PESTALOZZI, a principios del siglo XIX, escribe sus principales obras destinadas a las madres, no al profesorado; el propio Friedrich FROEBEL en 1840 creó en Alemania una asociación de madres para favorecer la educación de sus hijos e hijas. En la segunda mitad del siglo XX, la psicología estuvo también muy ocupada en el papel que la familia podía desempeñar en la educación; ahí están los numerosos programas de estimulación precoz e, incluso, de preparación para la maternidad y paternidad en los que se destaca la importancia de su papel educador. Obviamente, su valioso rol educador no se puede poner en cuestión, pero la novedad a estas alturas de la historia es el excesivo protagonismo que se le quiere otorgar, por no decir la exclusividad de que se le quiere dotar a la hora de educar.

El hecho de que la familia sea una institución importante en la vida de los niños y niñas no equivale a que éste sea el espacio prioritario desde el que intervenir en la vida pública, en cuanto ciudadanos y ciudadanas de un determinado estado o nación.

Las políticas económicas neoliberales parecen estar reforzando el famoso eslogan de Margaret THATCHER de que “no hay tal cosa denominada sociedad, sólo hay individuos y familias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”). La familia, en consecuencia, trata de resituarse como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas. La Nueva Derecha contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Frente a ideologías más colectivistas, y no digamos las anarquistas, ahora las niñas y niños aparecen como “posesiones” de las familias en las que se invierte y reinvierte en su educación, cual en una bolsa de valores, para asegurarse futuros saneados y ventajosos.

En la actualidad, la ola conservadora que trata de recuperar e incrementar su poder, vuelve a insistir en la importancia de la institución familiar y no duda en promoverla como vigía de la ortodoxia de los centros.

Desde mi perspectiva, podemos afirmar que esta insistencia en tratar de otorgar más poder a las familias viene a ser un antídoto conservador a las exigencias de mayor democratización de la sociedad, peticiones que se demandan desde posiciones ideológicas progresistas cuando se exige una mayor potenciación de la sociedad civil; sociedad en la que se reconozca más el rol de sindicatos, asociaciones vecinales y comunitarias, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

Creo que es notorio que estamos ante una resituación de la familia, algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres, ¿o es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.[1]

Los orígenes de las políticas de elección de centros

Christopher JENCKS (1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica, fue una de las personalidades que contribuyó a desarrollar un modelo de elección de centros que se aplicó en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmente, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, se consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un profesorado con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profesorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Sin embargo, los resultados de este experimento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.

Años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN a la presidencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presidente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Milton FRIEDMAN, quien propone dejar completa libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.Abstract

Milton FRIEDMAN, Premio Nobel de economía de 1976, deja bien claro en sus escritos que no cree en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tratan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, considera que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de protección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. En la obra que escribe con su mujer, Rose FRIEDMAN, defiende la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMON en la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a desplazar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provoca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un «agujero negro» “en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndose en términos de producción “emitida»” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o bajadas de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas.

La apuesta de los FRIEDMAN por la liberación es tal que hasta crearon una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escolares, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una fundación que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas generaciones.

El bombardeo liberal y neoliberal insiste en la necesidad de recortar los impuestos y para ello necesita convencer a la población de que las instituciones escolares públicas son ineficaces y costosísimas. Pero para alcanzar esta meta se evita reabrir el debate acerca de lo público; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.

No conviene olvidar tampoco que la primera propuesta de los cheques escolares fue realizada por Milton FRIEDMAN y que resultó una estrategia de la que se valieron amplios sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para enfrentarse a las políticas de integración que, como fruto de las luchas de liberación de la población negra, habían tenido lugar en la década de los sesenta, principalmente. Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas. Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Donald REAGAN y George BUSCH habían dado como resultado un incremento de la demonización de la población negra, en espacial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones Reagan y Bush y cada vez más los medios de comunicación de masas se valían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, desviación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simultáneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estrategia”.

Los promotores de los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, creen que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Con independencia de sus niveles de renta o de la cultura que poseen las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas, existe una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir más por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige por los mismos intereses. Sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado centro puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros que les faciliten una educación en centros de mayor calidad que los que están ubicados en su barrio, que puedan asistir a otros centros en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los centros próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997). Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos no adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan, no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de esta lucha o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad y es por ello que harán todo lo que esté de su mano para tratar de buscar colegios en los que crean que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en cambiar de centro, en tratar de mudar de residencia para ver si de este modo cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, el ofrecimiento de recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, el acceso a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

El lenguaje que habla de eficiencia y calidad, lo normal es que se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias que a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración, se obvien.

“La escuela en casa” (Home School)

Entre las repercusiones de los discursos contra la escuela pública y, en especial, contra el profesorado de la red pública (los que subrayan su deficitaria formación y su dedicación un tanto burocrática al alumnado, fruto del carácter funcionarial de su contrato laboral), cabe señalar el fenómeno de la “escuela en casa”.

Una de las exageraciones a las que está dando lugar la actual resituación política de la familia es a llevarle a usurpar por completo el papel de las instituciones escolares para pasar a desempeñar también las funciones asignadas a las escuelas. Este es el caso de las “Home Schools” o “escuelas en casa”, un movimiento que nace en Estados Unidos, pero que ya cuenta con organizaciones similares en Australia, Canadá, Reino Unido, Japón, Corea y Nueva Zelanda.

Como sus defensores acostumbran a afirmar en sus publicaciones y, de manera especial, en las numerosas webs que tienen abiertas en Internet, la razón de ser de este movimiento es la de una reacción a los problemas de las actuales escuelas para lograr, en consecuencia, que los niños y niños no identifiquen estudiar con aburrirse o con una tarea tediosa. Como expresa en su carta de presentación una de las redes que coordinan este movimiento en el Reino Unido, el “Home Education Advisory Service (HEAS)” (http://www.heas.org.uk), las “escuelas en casa” son una “revolución silenciosa” llevada a cabo por las familias destinada a recuperar la responsabilidad sobre la educación de los hijos e hijas. En vez de enviarlos a los centros de enseñanza ahora permanecerán en sus domicilios, donde el padre y la madre ejercerán también como docentes.

Esta modalidad de educación está permitida legalmente, por ejemplo, en Escocia e Irlanda del Norte por sendas leyes de educación de 1980 y 1986, respectivamente. En esta legislaciones se afirma que las familias que decidan educar a sus descendientes lo harán de acuerdo a sus deseos, sin que tengan que adaptarse a las exigencias del Curriculum Nacional.

La educación pasa de este modo a ser considerada como responsabilidad y elección exclusivamente individual, no colectiva. Si el Curriculum Nacional o, en nuestro caso, el Diseño Curricular Base está pensado para crear dotar de unos mínimos culturales a las personas que comparten un determinado territorio, con el fin de facilitar su comunicación y un sentido de comunidad, en esta modalidad desescolarizadora es lógico pensar que estas funciones dejen de ser ejercidas por los sistemas educativos y que, por lo tanto, las fracturas sociales lleguen a agrandarse todavía más.

Helen AllinghamEn la práctica, la opción “escuela en casa” es una educación a base de clases particulares, donde sólo existe un alumno y, en este caso, el padre y/o la madre hace tanto de padre y/o madre como de docente; asume los dos roles. Por el contrario, la educación en un centro escolar obliga a establecer un mayor número de relaciones; las aulas agrupan, normalmente, entre 20 y 25 estudiantes por aula; en éstas los chicos y chicas se caracterizan por poseer distintos ritmos de aprendizaje, diferente bagaje cultural, expectativas dispares, diferentes capacidades y modalidades de inteligencia, distinto sexo, etc. algo que convierte a ese grupo en una pequeña representación de lo que es el mundo externo al aula, en el que ellos viven.

Entre los resultados de la investigación llevada a cabo por Lawrence M. RUDNER (1999) en los Estados Unidos para averiguar quiénes se están acogiendo a esta opción escolar cabe señalar las siguientes conclusiones:

* La gran mayoría de los niños y niñas que participan de los programas de “escuela en casa” son de raza blanca, pero no latina. Los niños y niñas de colectivos étnicos que menos apuestan por esta opción son los Indios Americanos (el 2.4%) y los Asiáticos (el 1.2%).

* El 97.2% de los niños y niñas vive en el seno de una familia en la que el padre y la madre están casados. En contraste con esta situación, sólo el 72% de quienes acuden a las instituciones escolares viven en familias con una pareja casada al frente.

* La práctica totalidad de las familias son creyentes, fundamentalmente de religiones cristianas y, en el 93.1% de los casos, el padre y la madre comparten las mismas creencias religiosas.

* El nivel educativo de estas familias es mayor que el de la media de la población. Aproximadamente el 99% de los padres y madres tienen titulaciones de bachillerato superior; el 88% han continuado sus estudios con diplomaturas, licenciaturas o doctorados universitarios, frente al 50% de la media de todos los padres del país.

* Los niveles de renta son mucho mayores en el colectivo de familias que optaron por la “escuela en casa”, que los del resto de la población estadounidense. La renta media anual de estas familias en 1997 fue de 52.000 dólares, aproximadamente, mientras que la media del resto de las familias con hijos en edad escolar fue de 36.000 dólares.

* El mayor porcentaje de las madres de la modalidad “escuela en casa”, el 76.9%, no trabajan fuera de casa y no perciben un salario, y el 86.3% de las que trabajan lo hacen a tiempo parcial. Por el contrario, considerando la población total de Estados Unidos, según el censo de 1997, sólo el 30% de las mujeres casadas con hijos menores de 18 años no trabajaban por un salario. Los padres de los niños y niñas de las “escuelas en casa” tenían un trabajo remunerado en el 98% de los casos.

* En cuanto al rendimiento escolar medido con los habituales tests que se utilizan por las agencias de evaluación en los Estados Unidos, el alumnado de las “escuelas en casa” era excepcionalmente alto, con unas medias que se situaban por encima de las de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas.

* Se constataron diferencias significativas en los rendimientos de estos niños y niñas en función de la cantidad de dinero que sus familias invertían en materiales educativos, las rentas familiares, el nivel educativo del padre y de la madre y la cantidad de horas dedicadas a ver la televisión. Cuanto más dinero invertían las familias, cuanto mayor nivel cultural tenían el padre y la madre, cuanto mayor era la renta que ganaba la familia y cuantas menos horas dedicaban los niños y niñas a ver la televisión, mejores rendimientos escolares se obtenían en las pruebas de evaluación de contenidos escolares.

En la actualidad, quienes están decidiéndose por el modelo de “escuela en casa” son principalmente familias de muy alto estatus económico, cultural y social; familias que comparten valores muy tradicionales en las que la mujer prefiere no trabajar por un salario fuera de casa y, la inmensa mayoría, son creyentes.

Entre los motores importantes del movimiento de las “escuelas en casa” en los Estados Unidos de Norteamérica cabe destacar a aquellos colectivos sociales que interpretan las Sagradas Escrituras de un modo ultraconservador, situando a la familia como la principal e, incluso, única institución educadora, por mandato divino. Son grupos que se oponen a que en las instituciones escolares se impartan contenidos culturales que no sean coherentes con lecturas literales de la Biblia, con los valores de la tradicional América Protestante, de ahí que no admitan las concepciones evolucionistas de la vida, ni otros contenidos que cuestionen sus tradiciones y modos de vida conservadores, como, por ejemplo, los roles de la mujer y de los hijos e hijas. Son los mismos sectores sociales que tampoco aceptan que el profesorado se preocupe por socializar al alumnado dotándolo de mayor sensibilidad para convivir en un mundo más diverso, ni que trabaje en las aulas con metodologías más cooperativas (Fritz DETWILER, 1999). Otros apoyos a esta modalidad de escolarización son los grupos antifeministas, que tratan de resituar a la mujer como ser subordinado y dependiente del hombre; colectivos muy conservadores que están viendo como sus ideales de vida se vienen abajo; personas que no aceptan de buen grado el reconocimiento de los derechos de la mujer, los cambios en la estructuras de la pareja y de la familia, los ritmos de vida de sus hijos e hijas, las interrelaciones con personas de otras etnias y culturas, etc. Acostumbran a ser las mismas personas que se sienten atemorizadas por el crecimiento de la delincuencia, quienes tienen que soportar los ataques de “pánico moral” promovidos por la prensa más sensacionalista.

Los miembros de estos colectivos idealizan el pasado e imaginan que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por consiguiente, es preciso una educación que vuelva a disciplinar a las nuevas generaciones para obedecer acríticamente a las personas mayores. Estamos ante grupos nostálgicos que luchan para que se promuevan y enseñen concepciones del mundo, valores y modos de ser coherentes con un pasado idealizado y, por lo tanto, inexistente. Integran también este movimiento de apoyo a la “escuela en casa” quienes desde posiciones neoliberales están tratando de minar el Estado y sus instituciones, para que las normas que rigen en el mundo de la producción se conviertan en la únicas legítimas, afectando asimismo a toda forma de interrelación humana (Michael W. APPLE, 2000).

Es importante ser conscientes de esta diversidad de apoyos, para poder comprender bien las razones que están detrás de esta opción desescolarizadora, y ver en qué medida es posible volver a recuperar sus apoyos en favor de una escuela pública en la que se subsanen los errores que puedan existir en su actual funcionamiento. Obviamente, no son iguales las razones de quienes tienen detrás toda una concepción del mundo acorde con estas políticas de fragmentación social y de traducir todo a mercado, que las de quienes se quejan de falta de atención por parte del profesorado o de autoritarismo, de exceso de burocratización, de que en muchos colegios se trabaja con contenidos poco relevantes y nada motivadores, etc.

Como pone de relieve John DEWEY (1995, pág. 30), “la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado”. No podemos olvidar que entre las funciones de la institución escolar está la de ayudar a coordinar e integrar de manera reflexiva y crítica las influencias de los distintos ambientes en los que viven los chicos y chicas. Las culturas familiares, de la calle, de los medios de comunicación de masas, de las demás asociaciones de las que participan, junto con la cultura más académica pueden y deben someterse en la escuela a análisis y contraste para poder calibrar sus valores, sus potencialidades, su validez; es preciso que las culturas típicas de los diferentes mundos y ambientes en los que participan tengan posibilidades de ser sometidas a investigación en las aulas para favorecer el desarrollo de personalidades más reflexivas, democráticas y solidarias.

El discurso contra la escuela pública, muy bien orquestado desde posiciones conservadoras y neoliberales, tiene una acogida importante entre la población porque, efectivamente, saca a la luz muchos de los modos incorrectos de funcionamiento de esta institución; denuncia con notable contundencia cómo ciertos profesores y profesoras no cumplen con sus tareas, cómo la burocracia se apodera de los modos de funcionamiento de bastantes centros y los convierte en lugares en los que las familias e incluso el propio alumnado tienen muchas dificultades para participar. Pero tales denuncias pasan por alto o, simplemente, ocultan que también hay centros escolares públicos con muy buen funcionamiento, en los que se puede hablar de un modo pertinente de comunidad escolar, dado que existe una auténtica participación del profesorado, de las familias, del alumnado, de las asociaciones comunitarias del barrio o del pueblo, etc.; centros con los que la ciudadanía está satisfecha. Pero estos centros no son noticia. El control de la información que circula en los medios de comunicación de masas silencia estas realidades y, acostumbra a optar por amplificar sólo los errores, sólo el caso de aquel estudiante que agrede a una profesora, o el del grupo de estudiantes que tiene atemorizados a sus compañeros y compañeras. La estrategia de crear un cierto pánico moral es muy útil a sus creadores para, a partir de ahí, promover otras instituciones, otros modelos de sociedad más acordes con sus intereses particulares.

BIBLIOGRAFÍA

 APPLE, Michael W. (2000). “Away with All Teachers: The Cultural Politics of Home Schooling”. International Studies in Sociology of Education. Vol. 10, Nº 1, págs. 61 – 80.

BECKER, Gary (1987). Tratado sobre la familia. Madrid. Alianza.

DETWILER, Fritz (1999). Standing On The Premises Of God: The Christian Right`s Fight To Redefine America`s Public Schools. Nueva York. New York University Press.

DEWEY, John (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata.

FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose (1980). Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona. Grijalbo, 2ª edic.

JENCKS, Christopher; SMITH, Marshall; ACKLAND, Henry; BANE, Mary Jo; COHEN, David; GINTIS, Herbert; HEYNS, Barbara y MICHELSON, Stephan (1972). Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. Nueva York. Basic Books.

LAUDER, Hugh; HUGHES, David y otros (1999). Trading in Futures. Why Markets in Education Don´t Work. Buckingham. Open University Press.

RUDNER, Lawrence M. (1999). “Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998”. Education Policy Analysis Archives. Vol. 7, Nº 8 (March), págs. 1 – 20. (http://epaa.asu.edu)

SALTMAN, Kenneth J. (2000). Collateral Damage. Corporatizing Public Schools -A Threat to Democracy. Lanham. Rowman and Littlefield Publishers.

WELLS, Amy Stuart (1997). “African-American Students´ View of School Choice”. En A. H. HALSEY, Hugh LAUDER, Phillip BROWN y Stuart WELLS. Education: Culture, Economy, and Society. Oxford. Oxford University Press, págs. 422 – 438.

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[1] Un ejemplo de esta diferencia de comportamientos es la que reproduce la película “Billy Elliot (Quiero bailar)”, dirigida por Stephen DALDRY (2000). Cuando el padre del niño protagonista toma sus decisiones tomando en consideración únicamente lo que es bueno para su familia, para su hijo, está dispuesto a convertirse en esquirol, romper la huelga en la que venía participando hasta ese momento con sus compañeros mineros. Otro comportamiento más generoso es el que muestran esos mineros en la reunión del Sindicato al decidir buscar una solución para un niño de la comunidad que requiere de una ayuda especial para poder desarrollar su gran talento para la danza; en el seno de esta estructura sindical los problemas son comunitarios y por lo tanto también las soluciones, de ahí que decidan colectivamente ayudarle en sus desplazamientos para poder presentarse a las pruebas de acceso a una Escuela de Danza de cara a convertirse en bailarín profesional.

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Alida Bothma

Alida Bothma – “Flight

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7 Julio
2014
escrito por jurjo

La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las “XI Jornadas Novadors 2014

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

27 Junio
2014
escrito por jurjo

A instituição escolar em tempos de intolerância

 

Jurjo Torres Santomé

TEIAS, Ano 2, Nº 3 (Janeiro/Junho, 2001), págs. 77 – 95

Teias

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O atual avanço do neoliberalismo está afetando todos os âmbitos da sociedade, e não somente o mundo da economia. Conseqüentemente, a escola se tornou um dos principais espaços por meio do qual os neoliberais e neoconservadores tratam de construir as novas subjetividades econômicas, individualistas e conservadoras que ajudarão a transformar cidadãos em consumidores. Nesta redefinição da sociedade, a instituição familiar se converte em principal instituição social, o que favorece a transformação das escolas em clubes. Não obstante, pode-se resistir a estas ideologias neoliberais a partir da própria escola, ao estreitar sua colaboração com todos os coletivos sociais que tentam frear o avanço do “pensamento único”. (1)

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Palavras-chave: neoliberalismo, pânico moral, cultura de colaboração.

A atual redefinição de assuntos públicos, funções da política e intervenções sociais a partir das necessidades da economia e do mercado tem feito com que as pessoas, em suas análises e intervenções sobre a realidade, levem em consideração, prioritariamente, aspectos utilitaristas de tudo aquilo que fazem e escolhem. O utilitarismo e a procura de benefícios econômicos são, para grande parte da população do mundo ocidental, o principal parâmetro para medir e julgar a conveniência de suas ações.

A tão renomada mundialização dos mercados pretende impor, como motor da vida, uma racionalidade econômica que consiste em valorizar as coisas somente à medida que produzam benefícios econômicos – nem sociais, nem morais. Isso explica por que a educação pública e, o que é mais importante, sua conceptualização enquanto serviço público, passem para segundo plano. Inclusive em suas etapas obrigatórias, a educação dá mostras de querer assumir a função de delinear uma capacitação profissional; trata-se de habilitar somente para encontrar empregos e, se possível, bem remunerados.

Esta mercantilização progressiva da vida cotidiana explica por que se gera na sociedade, com demasiada freqüência, um clima de hostilidade contra o professorado e a escola – quase sem- pre a pública –, quando se lançam na esfera produtiva denúncias contra as instituições escolares por não ensinarem as coisas que os proprietários dos meios de produção consideram prioritárias.

Nos momentos em que surgem crises econômicas e de emprego, é visível em qualquer comunidade um certo pânico e, imediatamente, aparecem os discursos que procuram justificá-lo a partir de uma palavra mágica: educação. Isso explica por que todas as organizações econômicas supranacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a OCDE etc., dedicam numerosas páginas em seus informes a ressaltar a imperiosa necessidade de se reformarem os sistemas educativos, para adequá-los às novas necessidades da economia de produção.

Em tais circunstâncias, os grupos econômicos com maior poder e acesso aos meios de comunicação se põem a propagar que a política e, principalmente, os serviços públicos, são sempre ineficazes em termos de produção. Sua aposta em uma maior mercantilização da vida produtiva é aparelhada por um discurso que enaltece a privatização dos serviços públicos. O liberalismo econômico é apresentado como resultado da luta pelas liberdades políticas, manifestando, explícita ou implicitamente, que as alternativas restantes – embandeiradas por outros, aludindo aos demônios construídos no passado, possivelmente identificados com o comunismo – não funcionam e, o que é pior, são equiparáveis às mais cruéis ditaduras. Um notável domínio da manipulação dos discursos os leva a associar mecanismos de intervenção do Estado a “totalitarismo”, a equiparar sovietismo a socialismo e, quiçá a confusão mais bem-sucedida, a vincular eficácia e modernidade à empresa privada, contrapondo-a à imagem de serviços públicos arcaicos e ineficazes (Bourdieu, 1999, p. 162). O êxito de suas argumentações é visível quando amplos setores sociais aceitam ou não se opõem às privatizações que os governos neoliberais estão levando a cabo nos serviços públicos mais necessários em uma sociedade que aposta na igualdade de oportunidades: em educação, saúde, correios e telecomunicações, transporte aéreo e ferroviário etc.

Com este plano ao fundo, os organismos públicos se arriscam a se converter em organismos empresariais, regidos exclusivamente por leis de inversões/benefícios; seus usuários, em consumidores, que escolhem e tomam decisões de modo unicamente individualista e privado, sem levarem em conta interesses mais coletivos. Em conseqüência, também mudarão os critérios empregados para se avaliar o funcionamento desses organismos públicos; demandar-se-ão sinais tangíveis, indicadores, que permitam constatar matematicamente a qualidade de seus serviços.

Considerado a partir de pressupostos neoliberais, o Estado de bem-estar é visto como algo fora de moda, pois se pretende que tudo na sociedade acabe reduzido a serviços e produtos que os cidadãos – em função de seus recursos econômicos – tenham possibilidade de adquirir ou consumir. O Estado teria como tarefa principal proporcionar condições para estimular o consumo. Quaisquer outras funções acabarão sendo apontadas, por aqueles que controlam o mercado, como interventivas – resíduos de utopias fracassadas, modos ultrapassados de governar.

El Roto

O Estado social, mais preocupado com os grupos sociais menos privilegiados ou com a garantia de qualidade de vida satisfatória para todos os cidadãos, é demonizado. Os propagandistas do neoliberalismo acabarão por apresentá-lo como a principal ameaça às liberdades individuais, ao mesmo tempo que procurarão ocultar o fato de os atuais governos conservadores dos principais países do denominado “mundo desenvolvido” estarem subjugados a interesses particulares, favorecendo descaradamente determinadas empresas privadas, com as quais se unem em torno de interesses ideológicos ou econômicos. Não esqueçamos a origem de muitas doações aos partidos conservadores, tampouco a facilidade com que estes têm acesso aos meios de comunicação de massa que tais corporações privadas controlam etc. Recordemos também as críticas que governos conservadores, como o espanhol, receberam, ao final dos anos 90, por beneficiarem grupos capitalistas ideologicamente afins, no processo de privatização das empresas públicas.

O sistema educativo, bem o sabem aqueles que apostam no neoliberalismo, pode desempenhar um papel importante na atual reestruturação do capitalismo, mas não é nisso que seus olhares se centram com maior freqüência. As instituições escolares são um dos espaços privilegiados para a construção de novas subjetividades economistas, (2) para a formação de seres humanos com destreza mecânica e técnica, porém, ao mesmo tempo, com uma notável incapacidade de ir além na imaginação e experimentar novas formas de vida, modelos sociais e produtivos alternativos aos existentes. É óbvio que, do ponto de vista dos sentinelas das empresas multinacionais, a perspectiva social crítica e criativa não é desejada, pois sua principal preocupação é a de contratar pessoas que saibam trabalhar sob contratos pouco dispendiosos e, acima de tudo, que não se ponham a fazer grandes questionamentos acerca dos modelos produtivos vigentes.

O que mais freqüentemente deve interessar aos grandes empresários é que os governos, a partir de outros ministérios que não o da educação, possam gerar mecanismos que facilitem o processo de acumulação de capital. Aqueles que os governos já conseguiram criar para facilitar a mobilidade e circulação dos capitais entre os diversos mercados colaboraram para o barateamento da mão-de-obra, tanto qualificada como a que requer apenas preparação prévia. A constante ameaça de paralisação ou falência das empresas – que caracteriza as sociedades contemporâneas – funciona como reguladora das demandas salariais, criando um mercado de postos de trabalho cujas características mais comuns são a precariedade e a insegurança. As novas tecnologias substituem um bom número de trabalhadores, ao passo que, aos que permanecem empregados, impõe-se o aprendizado de técnicas pelas quais não se costuma remunerar de modo justo.

Diante de tal panorama, a sociedade corre o risco de ver as instituições docentes como necessárias e valiosas unicamente à medida que ofereçam uma formação com boa probabilidade de ser demandada por este novo mercado e que possibilitem a obtenção de um posto de trabalho no setor privado. Dessa maneira, algumas instituições de caráter público e, portanto, com interesses públicos – como são os centros de ensino – acabam sugadas por serviços privados e convertidas em apêndices de empresas, para as quais preparam mão-de-obra de forma gratuita.

Conceituar a educação como bem de consumo ajuda a promover uma mentalidade consumista em seus usuários, professorado e alunado; estimula-os a abraçarem o trabalho escolar e as ofertas de formação pensando como consumidores, ou seja, em seu valor de intercâmbio com o mercado ou nos benefícios que podem auferir ao cursarem uma disciplina, especialidade ou titulação. A instituição escolar aparece como imprescindível somente enquanto proporcionadora de recursos para se obterem, no dia de amanhã, benefícios estritamente privados, visando ao enriquecimento a título individual.

Contudo, ao mesmo tempo que se produz esta aposta na mercantilização do sistema educativo, surgem diagnósticos acerca da degradação das sociedades atuais, da decadência moral, violência e egoísmo das pessoas que habitam os países desenvolvidos. Vivemos uma época que algumas pessoas, bem como grupos sociais, definem como de pânico moral (Thompson, 1998); para alguns grupos, a educação é responsável por tudo e, ao mesmo tempo, quase todo mundo a considera tábua de salvação capaz de nos conduzir a um futuro social diferente.

Uma população atemorizada, que vive em situação de pânico moral, surge da constatação de que aquilo que até determinado momento eram ideais compartilhados, estilos de vida que serviam de modelo e parâmetro de avaliação da convivência e do modo de viver de uma comunidade, está sendo destruído. Insegurança e medo do desconhecido se convertem em pânico à medida que alguns meios de comunicação amplificam os delitos cometidos pelas pessoas, especialmente as de determinados grupos sociais – que são imediatamente rotuladas como perigosas. Assim, algumas etnias minoritárias – como a cigana, os imigrantes marroquinos ou nigerianos, ou grupos juvenis específicos, como os punks, cabeças raspadas, roqueiros, hooligans etc. – acabam convertendo-se nos principais inimigos da sociedade e acusadas de toda a violência que existe em nosso entorno, devido à forma como os meios de comunicação de massa relatam suas ações, destacando-as, normalmente, com exagero. Dessa maneira, gera-se na sociedade uma forte hostilidade contra estes grupos sociais marginalizados, vistos como ameaça à paz social, capazes de destruir o mundo dos valores hegemônicos e de levar os cidadãos a submergirem em um ambiente de caos e destruição. Diante de ações qualificadas como não aceitáveis do ponto de vista da ortodoxia construída pelos grupos sociais mais hegemônicos, responde-se com mais violência, porém, desta vez, mediada por instituições (polícia, instituições judiciais ou reformatórios); contra tal violência institucional, por seu turno, os grupos marginais virão a contestar com novos delitos, uma vez que não têm muito a perder – pois vêem a si mesmos como quem já perdeu tudo.

Com demasiada freqüência, também costuma ser desmesurada a resposta da sociedade aos comportamentos delituosos praticados como reação dos grupos marginalizados. Recordemos, por exemplo, as situações em que um determinado segmento da população não se sente protegido pela polícia e monta subgrupos de auto-defesa, que optam por desprezar a legalidade vigente e apostar em cruzadas baseadas no “olho por olho”, também desmedidas, como no caso dos crimes raciais.

Assim, os grupos sociais que promovem a imprensa marrom convertem-se em nova variedade de agentes sociais: a dos empresários da moralidade, especializados na separação entre condu- tas sociais aceitáveis e inaceitáveis. Por meio de veículos como periódicos, revistas, canais de televisão e rádios, não hesitam em dramatizar o que, a partir de sua perspectiva, são condutas desviantes. Somente eles teriam condições de definir aquilo que é socialmente válido e relevante, assim como o inverso. Todavia, nunca se predispõem a trazer à luz as raízes estruturais destas condutas que etiquetam como anti-sociais, quais seus motivos e, por conseguinte, de que forma evitá-las. Ocultam que, por trás das razões de ser da maioria dessa juventude etiquetada como desencantada, ou dessas etnias que vivem em situação de pobreza, está a reestruturação de uma economia que gera inúmeros benefícios a um grupo social muito pequeno, ao mesmo tempo que deixa na recessão e no desemprego um enorme contingente de rapazes e moças; uma economia que expolia os recursos naturais de países do Terceiro Mundo, forçando cidadãos à emigração. Por trás disso, está uma sociedade dita informada, que perseguiu e segue perseguindo, inadvertidamente e sem consciência, os filhos de grupos sociais desfavorecidos, assim como uma boa parcela da classe média; está também um ambiente social cada vez mais desmobilizado, no qual um crescente número de pessoas crêem dever resignar-se ante as fatalidades.

A este cenário, é necessário acrescentar o choque cultural, que deriva das lutas sociais dos grupos aos quais se vinham negando possibilidades de ser e participar em assuntos públicos e, portanto, na repartição e distribuição eqüitativa da riqueza. A luta de mulheres, grupos étnicos sem poder, nações sem Estado, gays e lésbicas etc. puseram em relevo o grande equívoco na definição daquilo que se vinha considerando como o conhecimento válido e necessário, a forte desigualdade de oportunidades e, portanto, as situações de injustiça a que estavam submetidas as pessoas que compunham estes grupos. Sua luta originou notáveis desestabilizações no que se vinha rotulando de conhecimento, valores e condutas “aceitáveis”, criando situações de medo – quando não certa histeria coletiva – perante um presente e um futuro que se apresentam com excesso de novidades.

Oswaldo GuayasamínTodos os coletivos sociais que lutam pelo reconhecimento de direitos que os grupos hegemônicos lhes negam esbarram sempre em discursos e leis muito bem elaboradas; idéias transmitidas por meios de comunicação poderosos, que funcionam como instrumentos de convencimento e acomodação das pessoas submetidas a situações de injustiça social, política, cultural e trabalhista. As instituições do poder dominante assumem, portanto, uma linha de ataque que pretende tão-somente defender a ordem legal vigente. Deixa-se implícito – ou com exemplos explícitos e exagerados – que alterar o atual estado de relações sociais resultaria em danos maiores.

Não obstante, é preciso evitar cair em teorias ou posturas conspiratórias, que nos levem a ver uma “mão negra” por trás de qualquer fenômeno ou situação por meio da qual os grupos no poder obtenham benefícios ou se coloquem em posições vantajosas; mão esta que, de maneira oculta, prejudicasse continuamente aqueles que não estivessem em sua mesma órbita ideológica, econômica e de poder. Na realidade, é preciso reconhecer que os grupos hegemônicos se beneficiam de sua situação estrutural, das instituições e legislações já criadas, que reforçam e tendem a reproduzir o atual estado de coisas. Todavia, ao mesmo tempo que se beneficiam no poder, encarregam-se, com sua resistência, de forçar as mudanças nessas instituições e legislações. Tais transformações seriam uma maneira de responder às ameaças que essas resistências trazem aos que, em dado momento, usufruem da imensa maioria dos benefícios e vantagens e, por outro lado, uma nova estratégia para reforçar seu poder e ampliar os recursos de que já dispõem.

Quando, a partir dos meios de comunicação de massa, gera-se o pânico diante das condutas e valores que caracterizam determinados grupos sociais marginalizados, a rigor não podemos dizer que os proprietários desses meios não tenham como metas explícitas assustar a população. Na realidade, este medo resulta da constatação de que aquilo que para a maioria instalada é certo e vale a pena, agora aparece posto em questão ou está desaparecendo. Esse pânico moral seria o resultado de modos de pensar e de viver distintos, que até o momento não se percebiam como alternativos, sequer pensáveis.

Esta percepção ameaçadora é o que também explica a definição que Ulrich Beck apresenta do mundo contemporâneo como “sociedade do risco”. A sensação de ameaça que sofre a cidadania atual se apresenta “em conexão com determinadas etapas no desenvolvimento das forças produtivas, da integração de mercados e das relações de propriedade e poder” (Beck, 1998, p. 57).

Ao contrário, o pânico moral e a sensação de risco funcionam como estímulos para a busca de remédios e de culpados pela situação. E quando, a partir dos meios de comunicação sensacionalistas, indagam-se as causas que motivam o surgimento de grupos juvenis anti-sistema, é freqüente encontrarmos explicações que dirigem, com excessiva rapidez, seu olhar para as instituições escolares.

Uma informação assim, descontextualizada, contribui para o surgimento de reações muito fortes por parte da sociedade, pois se culpará de maneira excessiva uma instituição que não tem a responsabilidade exclusiva quanto à socialização de meninos. Disso resulta hostilidade contra a comunidade escolar e, em resposta, o professorado também reage, tratando de passar para as famílias a responsabilidade por tudo. Na maioria das vezes, nem mesmo o professorado percebe o verdadeiro papel que o Estado e as políticas conservadoras desempenham em tudo o que se relaciona à educação.

Quando de sua criação, as instituições escolares que conhecemos não tinham, entre seus objetivos, atender às necessidades de todos os grupos sociais pelos quais têm de responder agora. Isso explica boa parte do fracasso escolar que ocorre em centros de ensino. Recordemos que até muito recentemente o sistema educacional destinava-se exclusivamente aos filhos de grupos sociais mais favorecidos. Somente no século XX, passa-se da concepção de escola para as elites – que ajudava a hierarquizar a comunidade – para a de escola para toda a população; porém, esta mudança se dá sem as transformações no modo de funcionar necessárias a adequar estas instituições aos novos objetivos da escola de massas.

Não se pode considerar a educação culpada por algo que ela não originou, que é fruto da atual reorganização de mercados, produção capitalista e reaparição de ideologias e discursos legitimadores e promotores de concepções de sociedade coerentes com essa visão monetarista (3) e consumista da vida.

Este novo planejamento do trabalho e dos mercados explica a obsessão por se converter o sistema educativo em algo diretamente dependente do sistema produtivo. Os critérios para avaliação de tudo o que acontece em centros de ensino seriam estabelecidos pelas saídas profissionais que facilitam ao alunado desenvolver as destrezas e conteúdos culturais com possibilidades de intercâmbio no mercado de trabalho. Reaparece, assim, com muita força, a perspectiva profissionalizante como razão de ser dos sistemas educativos; outras perspectivas mais éticas e culturais, de preparação para o exercício como cidadãos, pessoas democráticas, solidárias e responsáveis, passam a ser consideradas secundárias, quando não se convertem em aspectos inoportunos para algumas famílias e docentes.

Curiosamente, uma orientação profissionalizante dos currículos não condiz muito bem com uma das peculiaridades mais idiossincrásicas das sociedades do presente: a incerteza do futuro. Se algo aprendemos nas últimas décadas, é que as necessidades do presente não vão ser as do futuro. O forte e rápido crescimento do conhecimento e do desenvolvimento de tecnologias nos obriga a olhar com prudência as reais possibilidades de imaginar os postos de trabalho do futuro. Por conseguinte, como assinala Halliday (1995, p. 56), “parece pouco prático orientar todo nosso esforço educacional à preparação para atividades profissionais cuja existência é matéria de especulação”.

O mercado funciona sob perspectivas a curto prazo, enquanto a educação, no marco do sistema educativo, é mais uma aposta por um modelo de futuro. Tem, entre suas motivações fundamentais, preparar cidadãos para atuarem com autonomia, dotar-lhes daquelas teorias, conhecimentos, procedimentos e valores necessários para se integrarem como membros ativos da sociedade no dia de amanhã. Esta concepção obriga a que se ofereça uma educação que contribua para abrir os horizontes das pessoas, permita o maior número possível de oportunidades, de possibilidades de escolha e adaptação às necessidades imprevisíveis do futuro. Uma filosofia semelhante é a que encara a formação polivalente como meta realmente desejável.

É preciso não esquecer que o mercado está nas mãos de grupos de poder econômico e político que se movem em um contexto institucional, legislativo e cultural que controlam e orientam. Somente a partir de estruturas mais democráticas e participativas – como podem e devem ser as instituições públicas –, é possível interromper os efeitos perversos de um mercado no qual as possibilidades de intervir em sua orientação estão tão desigualmente divididas entre a população. Educar significa dotar os cidadãos de conhecimentos e destrezas para analisar o funcionamento da sociedade e poder intervir em sua orientação e estruturação; algo que inclui gerar capacidades e possibilidades de se obter informação para criticar esses modelos produtivos e essas instituições do Estado, quando não funcionam democraticamente e favorecem grupos sociais mais privilegiados.

FAVORECIMENTO DO CREDENCIALISMO E DA EXCELÊNCIA COMPETITIVA

Os modelos de economia neoliberal incentivam os cidadãos a se perceberem como consumidores, em um mundo onde a economia carece de regras outras que não aquelas em favor da obtenção de benefícios pelo empresariado. O darwinismo economicista imperante reconhece apenas os conteúdos culturais e títulos acadêmicos mais facilmente demandados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educacional como uma instituição bancária, em que se realizam investimentos em estudos e títulos com os quais se torne mais provável encontrar um posto de trabalho e obter benefícios econômicos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-á evitar o acesso dos alunos às informações e estratégias de análise e crítica que possam criar contradições ao sistema capitalista vigente e fazê-los ver a necessidade de propor modelos alternativos de organização da sociedade e do mundo do trabalho.

Esta filosofia impõe, também, o modismo da super-especialização e do “vocacionismo”. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada vocação, com inclinações naturais para um tipo de trabalho. Vêem-se a si mesmas com aptidões “inatas” para ocupar um posto de trabalho que, no mercado e na sociedade, goza de fama e prestígio, ou, pelo menos, relativamente aceitável. As pessoas têm muita dificuldade de se dar conta de como o mercado, por meio dos veículos de comunicação de massa, por exemplo, nos afeiçoa ou não a algo. Em boa medida, isso explica que para os postos de trabalho menos qualificados e/ou menos valorizados socialmente não apareçam pessoas “com vocação”; mais ainda, por que as ideologias que apostam na solidariedade e justiça social são vistas como fora de moda.

Esta perda da percepção do valor social do trabalho e do conhecimento se agrava à medida que, nas universidades, aposta-se em uma especialização muito grande, na esfera da qual a interdisciplinariedade perde terreno. Trabalhar com conteúdos culturais fragmentados contribui para que não se chegue a entender muitas das funções ocultas desse conhecimento especializado; dessa maneira, dissimulam-se facilmente os interesses econômicos e políticos de muitas linhas de pesquisa e aplicação do conhecimento.

Este “vocacionismo construído” que orienta as escolhas escolares – realizadas em momentos-chave onde se tem de optar por áreas acadêmicas que condicionarão especialidades profissionais futuras e restringirão de modo significativo aspirações sociais e culturais – está influindo de modo decisivo na criação de famílias de pertencimento, devido à sua inserção em determinada classe ou grupo social. É esta origem de classe social – que implica possuir e participar de um capital cultural e econômico específico (Bourdieu, 1989) – que nos leva também a dizer que esse credencialismo se constrói por meio de um jogo de “cartas marcadas”. Geralmente, o desvelo e a atenção das famílias pela formação escolar é proporcional aos níveis de formação alcançados pelos adultos destas famílias e por sua posição social e cultural. Ainda que não de forma exatamente determinista, cada família atuará e se auto-limitará em função de sua inserção em uma classe ou grupo social concreto.

É neste ambiente familiar, e a partir de seu círculo de amizades e influências, que as crianças se informam e aprendem o valor real de determinadas preferências acadêmicas, as possibilidades de optar por uma determinada área, especialidade, titulação e instituição escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta constatação chegam muito antes de se verem forçadas a uma inadiável tomada de decisões. Por isso, é dentro de famílias de classe média e alta que notamos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos filhos, de maneira especial nas matérias mais cotadas no mercado de trabalho atual e/ou futuro. Diante dos primeiros sintomas de que o filho vai mal em alguma dessas matérias “importantes”, a família empreende medidas para sua correção. Por sua vez, famílias com menos informação tendem mais facilmente a despreocupar-se, uma vez que aceitam estas dificuldades como “naturais” – como fruto de capacidades “inatas” –, ou as consideram como de pouca importância nesses primeiros passos da formação; não se dão conta de que, mais tarde, esse atraso escolar pode agravar-se e que, no momento fatídico em que tais estudantes se vejam forçados a realizar escolhas de especialidades, já não possam fazer nada para superar os déficits acumulados.

Recorrendo a um paralelo com a economia, Pierre Bourdieu (1997, p. 117) nos diz que

os movimentos da bolsa de valores escolares são difíceis de antecipar e aqueles que se podem beneficiar, por meio de sua família, pais, irmãos ou irmãs etc., ou de suas relações, de uma informação sobre os circuitos de formação e seu rendimento diferencial, atual e potencial, podem situar melhor suas variações escolares e lograr o melhor benefício de seu capital cultural.

Este papel da família no processo de escolarização aparece com muita freqüência nas pesquisas sobre o fracasso e o sucesso escolar nos sistemas educacionais. Assim também Baudelot e Establet (2000), em uma de suas últimas pesquisas sobre o que aconteceu na França no período 1968-1998, ou seja, nos trinta anos seguintes à famosa revolução de 68, constatam que o êxito escolar está relacionado com a influência das famílias na educação. Os alunos que melhor se destacam daqueles que têm mais problemas são oriundos de lares em que pai ou mãe se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que seus filhos dediquem algumas horas às tarefas escolares. “Mais de três horas semanais dedicadas aos afazeres escolares e para-escolares separam o aluno que tem êxito escolar daquele que tem dificuldades” (Baudelot e Establet, 2000, p. 104).

As famílias diferem quanto à forma de supervisão dos deveres escolares; as que têm maior nível cultural e profissional exercem um controle mais cotidiano e metódico sobre o rendimento de seus filhos, não hesitando em contratar professores para que ajudem, em casa, a reforçar a aprendizagem das matérias nas quais manifestem mais dificuldades.

As mães – em maior número que os pais – de estudantes que têm êxito nos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas às suas motivações e aptidões escolares, ansiosas por ajudar-lhes a desenvolver projetos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupação por parte das famílias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento acadêmico de seus filhos, também aumentam as expectativas acerca do nível escolar e da titulação que devem alcançar. Assim, por exemplo, Gisèle Mirande, em sua tese de doutorado, na qual analisou o êxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marsella, na França, demonstrou que “para esses pais do meio trabalhador, mais de um terço dos quais procedente de imigração, o bacharelado (4) é considerado como nível mínimo a obter em 75% dos casos” (Cit. em Baudelot e Establet, 2000, p. 105).

Entretanto, é preciso ter em conta que, mesmo reconhecendo que os níveis educacionais da população estejam subindo (Baudelot e Establet, 1990), isso não se dá no sentido de equiparar todos os grupos sociais. As aspirações de todos sobem e, logicamente, as pessoas de famílias melhor estabelecidas – com maiores níveis econômicos e culturais – realizam-nas com mais freqüência. No acesso a estudos universitários, mestrados e doutorados, nota-se mais a ausência dos filhos de classes populares.

No território espanhol, segundo o estudo que publicou o Instituo Nacional de Qualidade e Avaliação (INCE), observa-se também uma associação entre o nível de estudos dos progenitores e o que desejam alcançar seus filhos. Assim, constata-se que “a quase totalidade dos pais com estudos universitários médios ou superiores desejam um nível similar de estudos para seus filhos” (INCE, 2000, p. 22). Os percentuais que confirmam esta aspiração se situam entre 94,8% das famílias com filhos cursando educação secundária obrigatória e 99,5% das que os têm cursando educação fundamental. Para estas, seria uma grande frustração que os filhos só chegassem a cursar o ensino obrigatório. (5)

À medida que decai o nível de formação escolar das famílias, diminui o nível de aspirações para seus filhos. Desse modo, em famílias em que os progenitores têm estudos de bacharelado ou formação profissional, ainda que em geral alimentem altas expectativas para seus descendentes, já é visível uma certa redução de suas esperanças. Assim, os percentuais apresentados no estudo mencionado caem, quando comparados aos do grupo anterior, quanto às aspirações de que seus filhos cheguem à universidade: situam-se entre 84% das famílias com estudantes cursando a educação secundária obrigatória e 94,5% no ensino fundamental.

Ecoliers

Ao contrário, as famílias que só possuem estudos primários têm expectativas muito mais baixas; e são ainda mais baixas entre aquelas que declaram nenhum tipo de formação escolar. Neste último grupo, “entre 29% e 46% desejam estudos universitários para seus filhos, entretanto são os que manifestam, em maior escala que nos demais grupos, o desejo de que os filhos realizem estudos de bacharelado ou formação profissional – entre 37% e 49% – e os que em maior proporção têm a expectativa de que seus filhos realizem apenas estudos obrigatórios” (INCE, 2000, p. 22).

Chama a atenção o fato de as famílias, à medida que seus filhos têm mais idade ou estão em níveis educativos mais altos, reduzirem seu nível de expectativa acerca das possibilidades de alcançarem maiores níveis escolares. Nos números anteriores, podemos observar que os percentuais mais altos, ou seja, as melhores expectativas, apresentam-se quando os filhos estão em níveis mais baixos do sistema de ensino: a educação primária. (6)

Segundo este mesmo estudo, o alunado também manifesta aspirações de alcançar um determinado nível escolar, nas quais se pode igualmente constatar relação com a origem familiar; assim, “diante de um maior nível de estudos dos pais, dá-se menor percentual de filhos com interesses acadêmicos indefinidos e maiores percentuais com expectativas de estudos de maior nível” (INCE, 2000, p. 24). Dos alunos de 16 anos procedentes de famílias com estudos universitários, 85,3% têm como meta carreiras universitárias.

RESSIGNIFICAÇÃO POLÍTICA DA FAMÍLIA 

As políticas econômicas neoliberais estão reforçando o famoso slogan de Margareth Tatcher: “Não há tal coisa denominada sociedade, somente indivíduos e famílias” (“There is no such a thing as society, only individuals and families”).

Desta forma, o fato de a família ser uma instituição importante na vida das crianças não implica considerá-la o espaço prioritário a partir do qual se deva intervir na vida pública, enquanto cidadãos.

Porém, a família vem sofrendo uma ressignificação como esfera prioritária na tomada de decisões públicas. A nova direita contrapôs esta instituição a outras instâncias sociais: associações de bairros, sindicatos, partidos políticos e organizações não-governamentais. À luz de ideologias coletivistas, as crianças assemelham-se a “pertences” das famílias, tal qual uma bolsa de valores.

Para assegurarem futuros saudáveis e vantajosos, as instituições familiares intervêm e reintervêm na educação de seus filhos. Os pais voltaram a ocupar papéis importantes no processo educativo. Não esqueçamos que personalidades como Juan Amos Comenio e Jean Jaques Rousseau já assinalavam a importância da família. Juan Henrique Pestalozzi, em princípios do século XIX, escreveu suas principais obras destinadas às mães, não aos professores; em 1840, o próprio Friedrich Fröebel criou na Alemanha uma associação de mães para zelar pela educação de seus filhos.

Na segunda metade do século XX, também a Psicologia esteve interessada na função que a família podia desempenhar na educação; daí resultam os inúmeros programas de estimulação precoce e também de preparação para a maternidade e a paternidade.

Atualmente, a onda conservadora que procura recuperar e incrementar seu poder volta a insistir na importância da instituição familiar e não hesita em promovê-la como sentinela da ortodoxia de centros escolares.

Esta insistência em outorgar mais poder à família pode ser um antídoto conservador para as exigências de maior democratização social – a partir da potencialização da sociedade civil –, demandadas por posições ideológicas progressistas.

Estamos diante de uma ressignificação da família, algo visto claramente na forma do debate “escola pública/escola privada” que vem ocorrendo nas últimas décadas e parece competir somente às famílias e não à coletividade. Se admitimos que a educação é um projeto político em que idealizamos o futuro da sociedade em que vivemos, é óbvio que a participação na tomada de decisões compete a toda a coletividade. Pessoas solteiras ou da terceira idade e famílias sem filhos não pagam impostos destinados à educação? Não lhes preocupa o futuro de sua comunidade? Logicamente, a sociedade democrática é aquela em que todas as pessoas podem intervir em resoluções que afetam a vida pública.

É óbvio que as famílias têm um papel muito importante, mas nelas prima um certo egoísmo social na tomada de decisões. Enquanto membros de organizações sociais mais amplas, as mesmas pessoas que integram uma família provavelmente manifestam comportamentos mais generosos e solidários quando participam de decisões necessárias à sobrevivência de sua coletividade.

ESCOLHA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES COMO MECANISMO PERVERSO

A possibilidade de escolha de centros escolares pelas famílias é uma das medidas que os governos conservadores e neoliberais vêm promovendo como estratégia para consolidar ainda mais sua concepção mercantilista, competitiva e meritocrática (7) da vida.

A educação, uma vez implantados os mecanismos de mercado – como a livre eleição de escolas – e estabelecidos modelos competitivos – como títulos e credenciais –, é apresentada como instrumento objetivo por meio do qual se pode assegurar um posto de trabalho e legitimar privilégios de classe. As credenciais servem de “ponte” para ingressar no escasso mercado de trabalho e também funcionam, ao lado do vocacionalismo, como arma para atacar as propostas de compreensibilidade. (8)

Nestes tempos de forte acusação às escolas públicas e à educação compreensiva, algo que se escuta com demasiada freqüência é: se certas crianças não querem estudar, não temos por que forçá-las, ou não devemos retardar o ritmo de aprendizagem dos mais inteligentes etc. No fundo, não se quer reconhecer que se todas as pessoas, indistintamente, adquirem uma mesma titulação – por exemplo, o certificado de conclusão da educação secundária –, a partir deste momento este título não pode ser utilizado como mérito para se concorrer a um posto de trabalho. Estaríamos diante de uma certificação totalmente desvalorizada.

Atualmente, é a classe média que enfrenta dilemas neste terreno. A elite já tinha o costume de educar seus descendentes em instituições privadas. A classe média constitui o grupo em que os interesses estão mais diversificados. Um setor é partidário de redes públicas, de maneira especial entre aqueles que se encontram comprometidos com ideais de justiça social e eqüidade de luta por mais oportunidades de democratização na sociedade. Outra parte está preocupada em consolidar sua posição social e é, freqüentemente, o grupo que opta por copiar os exemplos dos grupos sociais e econômicos mais poderosos e geralmente aposta no ensino privado. Os dilemas acontecem no grupo que não vê com maus olhos a rede pública, mas que agora se sente ameaçado pelo crescimento do desemprego e a forte competitividade para encontrar um posto de trabalho. Este é o momento em que a rede pública mais necessita de aliados, sem os quais, é provável que esses centros escolares acabem destinados a ser somente o lugar de acolhida de setores mais desfavorecidos social e economicamente.

O avanço da meritocracia e do credencialismo, associado ao aumento das dificuldades para se encontrar um posto de trabalho e à precarização dos contratos, motivam para o crescimento de instituições escolares privadas. Estas funcionam, inclusive, como garantia para suas parceiras – as empresas que contratam os alunos formados – de que seus futuros empregados dominam com homogeneidade as filosofias que defendem. Supõe-se que aqueles que estudam em um determinado centro escolar da rede privada aprenderão a compartilhar valores e ideais desta empresa livremente escolhida.

A idéia de educação como recurso imprescindível para construir e consolidar sociedades democráticas e mais igualitárias continua sendo preocupação para grupos sociais e personalidades defensoras do projeto de escola pública. É nestes centros escolares que as pessoas – em que pesem suas diferentes origens de classe, raça, sexo e nacionalidade, além de suas distintas capacidades e níveis de desenvolvimento – podem conviver e aprender a se relacionar de modo igualitário e democrático, compartilhando diferentes estilos de vida e culturas, desenvolvendo o respeito mútuo. Este é o único modo de evitar práticas sociais opressivas, desrespeitosas e injustas. Romper com o modelo de escola pública leva inexoravelmente a grandes perigos de fratura social, à construção de sociedades rachadas, polarizadas, onde cada grupo ou coletivo humano vê os demais como rivais contra os quais competir ou, até mesmo, a serem eliminados.

Em uma sociedade fraturada, fruto das economias neoliberais, é possível que as repetidas quedas nos níveis de rendimento escolar – com que se quer promover o livre mercado e a competitividade na forma de escolha de escolas e professores – apenas aumentem. É previsível que os gru- pos sociais com menos recursos econômicos e capital cultural – no sentido de Pierre Bourdieu – tenham de recorrer a escolas carentes de benefícios e com professorado desmotivado – devido ao fato de receber um aluno etiquetado negativamente.

Basta realizarmos uma análise retrospectiva para observarmos que o mesmo argumento de queda dos níveis, utilizado atualmente pelos grupos conservadores e neoliberais, nos daria argumentos para acabar com esta filosofia de mercado na educação. Basta recordar os problemas e fracassos das escolas para crianças segregadas – as “escolas-ponte” (9) destinadas à população cigana ou os colégios de educação especial –, para prognosticarmos que cada grupo social pode acabar confinado em um centro escolar específico, adequado ao seu poder econômico e às suas expectativas, em função de parâmetros tradicionais de segregação: classe social, raça, sexo, nacionalidade, desenvolvimento físico e psíquico etc.

ALbert Anker - Ecolier (1881)

As políticas educacionais neoliberais levam os estudantes procedentes de famílias mais desfavorecidas a uma espiral, que tem todas as probabilidades de fechar o âmbito de suas expectativas e possibilidades reais de desenvolverem capacidades e adquirirem bagagem cultural indispensável ao exercício de seus direitos e deveres cívicos. A tradicional polarização entre colégios para ricos e escolas para pobres volta a surgir e – o que é mais grave – as sociedades acabarão mais desvertebradas e com maiores distâncias entre os que têm e os que não têm.

SELEÇÃO DOS ALUNOS NAS ESCOLAS

No contexto de competitividade em que se transformam os centros de ensino, especialmente os de natureza privada, a seleção de alunos se converte em estratégia importante para a própria promoção e publicidade dos colégios. Isso se percebe na linguagem utilizada: já é freqüente escutarmos ou lermos palavras como excelência e qualidade. Contudo, estes vocábulos são escolhidos e empregados com base em concepções restritivas e seletivas sobre o que significa educar.

Selecionar um alunado que garanta bons resultados ao final do curso é imprescindível para estas escolas, pois serve como argumento para atrair nova clientela. O setor educacional privado muitas vezes faz uso destes desempenhos em publicidade e comparação (de forma maquiada) com os de escolas públicas. Nestas situações, os alunos não passam de “instrumento” a serviço de centros escolares, destinados a lhes dar prestígio. Uma distorção da finalidade educativa, pois os colégios deveriam preocupar-se em auxiliar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento de suas capacidades, conhecimentos e valores.

À medida que novas escolas privadas se estabelecem nos arredores das cidades, até mesmo em zonas residenciais, o acesso é garantido às crianças de grupos sociais mais favorecidos. Porém, esta idiossincrasia na instalação de centros escolares pesa sobre as escolas públicas, que podem a- cabar submetidas a algumas regras prejudiciais. É muito mais provável que às crianças de grupos sociais desfavorecidos ou, inclusive, aos alunos mais conflitivos, não reste outra alternativa senão recorrer às escolas públicas.

Dessa maneira, e como resultado do acúmulo de situações, é fácil vir a se tornar realidade a advertência lançada em Whitty, Power e Halpin (1999, p. 144): “Em escolas mal situadas para aproveitar sua posição de mercado, a delegação de responsabilidade pode traduzir-se na delegação das culpas”.

Uma política que conduza as escolas à admissão seletiva de estudantes – levando em conta preferencialmente sua origem social e econômica – é sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injustiça são vistas como algo natural.

Le Grand e Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, sob os governos de Margareth Tatcher e John Major, o surgimento dos “quase-mercados” deu origem a uma prática política de seleção “da flor e da nata”. Ainda que, oficialmente, em todos os países nos quais as instituições escolares privadas recebem financiamento público seja proibido utilizar processos seletivos para admissão de estudantes, quase sempre se detectam mecanismos sutis de filtro em colégios com maior demanda e prestígio, o que acaba resultando em não-entrada do aluno conflitivo ou com necessidade de apoio especial.

Os números que as administrações educacionais tornam públicos na Espanha nos permitem ver com clareza esta seletividade. Assim, por exemplo, segundo dados da Conselharia de Educação da Galícia, no ano letivo de 1999-2000 estavam matriculados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas regulares financiadas por fundos públicos. Porém, 3.850 destes alunos eram oriundos de escolas públicas, e apenas 650 de escolas privadas. Além disso, devem-se contabilizar outros 1.500 estudantes que freqüentam escolas de educação especial, junto aos quais não se aplicam políticas de integração.

Quando as instituições públicas e privadas competem entre si, estabelece-se com facilidade uma dinâmica de propaganda contínua; e que melhor propaganda do que declarar êxito? Para garanti-lo, é provável que se tenda a definir modelos de funcionamento nas instituições sem promover grandes transformações econômicas. Ou seja, acaba-se buscando clientes com os quais não existem muitas possibilidades de fracasso. Isto explica por que os alunos etiquetados como portadores de “necessidades especiais” se concentram quase exclusivamente nos centros públicos e, dentre estes, os localizados nos bairros mais marginalizados.

Esta parcela dos estudantes obviamente requer mais esforços, recursos materiais e humanos. Entretanto, estamos retrocedendo em políticas educacionais e sociais de integração. Na década de 80, quando se debatia a Reforma Educacional, logo nos primeiros anos da vigorarão da LOGSE, (10) conseguiu-se consenso acerca da necessidade e prioridade de se realizarem políticas de integração nos centros de ensino, especialmente na rede pública. Na atualidade, são cada vez mais audíveis e visíveis as queixas de muitos professores – e mesmo das famílias – contra este tipo de filosofia educacional.

Volta-se a falar – e, em algumas escolas, até se torna realidade – do agrupamento de estudantes por níveis de capacidade ou por níveis de rendimento. E também é preocupante a tentativa de se trabalhar com estudantes “superdotados”. Até alguns anos, as atenções se voltavam para os que precisavam de mais ajuda ou que viviam em situação de injustiça social; agora, com o ambiente cheio de palavras de excelência e qualidade, começam a aflorar livros, pesquisas e especialistas destinados a atender pessoas “superdotadas”.

Caso não se garanta uma política educacional de integração autêntica, é provável que os estudantes com necessidades educativas especiais e os pertencentes a minorias étnicas muito pobres acabem se concentrando em número muito reduzido de escolas; é provável que o trabalho se torne muito mais árduo para os professores e, conseqüentemente, estes colégios passem a ser considerados pouco atrativos para as famílias, etiquetados como maus colégios.

Com freqüência, a administração pública não toma medidas para enfrentar a situação precária das escolas, ou o pouco que estas fazem é insuficiente para impedir que sejam fechadas por não serem “produtivas”. Como assinalam Whitty, Power e Halpin (1999, p. 153), “as escolas não consideradas como boas não estão fechando e continuam abertas, com um número reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um círculo vicioso”.

Entre as pesquisas desenvolvidas em países com legislações educacionais que contemplam a possibilidade de as famílias escolherem centros escolares – por exemplo, Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zelândia –, “até a presente data, não há provas claras de influência positiva no rendimento dos alunos”, declaram Whitty, Power e Halpin. O que acontece é a concentração de estudantes em determinadas escolas, consoante fatores como classe social, capital cultural das famílias, sexo dos alunos e raça. Algo que reforça ainda mais uma sociedade hierarquizada, onde igualdade de oportunidades se converte em ideal cada vez mais longínquo.

Constant MayerOutra conseqüência das políticas de escolha de escolas é a redução dos financiamentos destinados à rede pública. Algo de que se beneficia o setor das classes mais abastadas, que matriculava seus filhos em colégios privados, sem se importar com custos. Agora, porém, estas classes se encontram diante da possibilidade de reduzir gastos, devido à chance de negociação.

Uma vez que contam apenas com o financiamento do governo, os centros públicos atualmente possuem menos recursos econômicos, uma vez que o Estado destina uma parte muito significativa à rede privada. Este tipo de política educacional faz com que os recursos econômicos públicos potencializem crescimento e legitimação de um setor que atende os filhos de grupos sociais mais privilegiados, à custa dos colégios públicos, que são forçados a competir com ele, contando com todo um contexto social contra si. As expectativas sociais, de modo particular as veiculadas pelos meios de comunicação, jogam contra a escola pública.

O diagnóstico acerca dos efeitos negativos das atuais políticas de escolha de centros educativos tampouco significa que estas medidas tenham de ser negativas a priori. Seus efeitos não favorecem a construção de uma sociedade mais justa porque sua execução não se dá paralelamente à criação de condições para as famílias mais desfavorecidas obterem benefícios. Também não há preocupação com a formação e atualização do professorado da rede pública, com as instalações ou dotações de centros públicos, em especial os localizados em bairros problemáticos ou em núcleos rurais mais pobres.

ESCOLAS VERSUS CLUBES

Segundo James M. Buchanan, devido à distorção dos princípios para escolha de centros educativos, estes acabam se convertendo em clubes. Em meados dos anos sessenta, o economista – que ganhou o Prêmio Nobel de Economia de 1986 – desenvolveu a Teoria dos Clubes, uma hipótese acerca das cooperativas integradas por sócios com determinados interesses comuns, na qual uma das variáveis determinadas é a extensão dos direitos de propriedade e de consumo das pessoas que integram a sociedade. Trata-se, todavia, de um modelo que somente é aplicável ao consumo de bens privados, pois, como assinala seu próprio criador, “com bens puramente privados, o consumo de uma pessoa automaticamente reduz o potencial de consumo de outros indivíduos em uma quantidade semelhante. No caso de bens públicos, o consumo de qualquer pessoa implica idênticas possibilidades de consumo por quaisquer das demais” (Buchanan, 1965, p. 3).

Em um clube, o número de pessoas costuma ser limitado, uma vez que “o proveito que uma pessoa obtém do que consome depende do número de pessoas com as quais deve dividir seus benefícios”. James M. Buchanan usa o exemplo de uma piscina, utilizada coletivamente pelos membros de um clube, porém com um fosso ao redor para excluir os que não sejam sócios. Esta piscina poderia ser freqüentada por todos os membros, sem disputa entre eles, evitando-se o congestionamento que se daria caso fosse utilizada por outras pessoas. Trata-se de um bem do qual desfruta um número limitado de pessoas, recorrendo-se a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estratégia de exclusão.

Embora bens privados se tornem mais baratos quando um maior número de pessoas podem compartilhá-los, sempre haverá um número ideal que permita seu desfrute sem prejuízos para os demais.

A Teoria dos Clubes, tal como especifica seu autor, tem como uma de suas preocupações fundamentais averiguar o número ideal de cada grupo, para que realmente haja possibilidades de desfrute de bens que se consideram privados e limitados, de modo que todo clube tenha clareza de que deverá excluir pessoas. Todavia, esta exclusão não tem cabimento quando se trata de compartilhar bens públicos. Como assinala Buchanan (1965, p. 13) “a Teoria dos Clubes é, por um lado, uma teoria da exclusão ideal e, por outro, da inclusão”.

Este projeto aplica os postulados dos economistas neoclássicos, da denominada Escola de Chicago, que foram usados no estudo das condutas políticas, particularmente na análise de obrigações exigidas por eleitores e determinados grupos no modo como operam os governos e as burocracias estatais. Uma vez que os atores revelam hierarquia de valores em suas ações, a preocupação desta teoria é revelar como operam os interesses pessoais corporativos em processos políticos e atividades desenvolvidas, analisando custos organizacionais e benefícios que se esperam obter.

Os grupos pressionam os partidos políticos e as diversas administrações, que, por sua vez, buscam dispor de maior orçamento e poder, o que lhes impõe a atender a estas pressões. Neste tipo de análise, procura-se compreender como prevalecem os interesses de grupos que condicionam decisões de governo que afetam os bens comuns, ou a defesa de um aprimoramento de mecanismos democráticos que assegurariam mais justiça social. Se os grupos somente buscam aquilo que mais lhes favorece, sem levar em consideração os demais grupos existentes, isso quer dizer que seus modos de atuar são geradores de exclusão.

A Teoria dos Clubes pode ser interessante na análise da pobreza, exclusão social e modo de funcionamento dos sistemas educacionais neoliberais.

A partir desta perspectiva, as pessoas com uma certa semelhança em seu capital cultural, interesses e recursos, interagem visando formar grupos e excluir as pessoas percebidas como diferentes. Desse modo, os vários grupos passam a se rivalizar ou a cooperar entre si (de maneira especial nos casos em que, mesmo sendo diferentes em seus objetivos finais, mantêm alguma coincidência estratégica ou momentânea). Os integrantes de um clube guardam uma interdependência, porém resguardam duas opções: a primeira é a possibilidade de abandonarem um determinado clube para se integrarem a outro; a segunda é disporem de voz – todos têm direito a participar das decisões do clube.

Nas sociedades neoliberais, uma parte significativa da fragmentação social e da destruição do Estado de bem-estar é explicável pelos novos modos de funcionamento ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os serviços de que já dispõem, aprimorando-os, porém considerando exclusivamente seus próprios interesses. Assim, se mudam de um clube para outro com os mesmos custos ou menores, podem obter os mesmos, ou, se possível, melhores serviços e/ou mais benefícios.

Os centros de ensino são instituições muito diferentes dos clubes. Todavia, podem funcionar ao estilo de clubes, à medida que os membros do claustro (11) ou o conselho escolar de um colégio tomem medidas exclusivamente em seu próprio benefício, sem levar em consideração os interesses de outros coletivos sociais que poderiam ter desejos de ingressar no colégio, especialmente aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornarem pública sua voz. Este é o caso, por exemplo, dos colégios que, devido ao prestígio que desejam alcançar, selecionam o alunado com mais chances de deixá-los em boa posição, ao passo que erguem inúmeros obstáculos para impedir a admissão de jovens com deficiências, ou pertencentes a minorias étnicas sem poder, ou coletivos sociais muito desfavorecidos.

As políticas de escolha dos centros escolares podem facilmente converter colégios em clubes. As famílias com mais poder nas escolas podem dispor das mesmas opções que membros de um clube. Podem manter seus filhos em determinado colégio ou transferi-los para outro. É importante ressaltar, ainda, a possibilidade de se fazerem escutar; desse modo, podem obrigar os colégios a adotar determinadas medidas, como desenvolver um projeto educacional X, trabalhar determinados conteúdos culturais e evitar outros, adotar uma política de admissão de estudantes que beneficie os interesses daqueles que têm maior poder no colégio, ou – o que dá no mesmo – podem favorecer a implementação de políticas de admissão restritivas em relação àqueles grupos sociais marginalizados ou com menor poder.

Um clube privado busca benefícios privados; além disso, serve para reforçar um estatuto social diferenciado. Isso explica por que os membros de grupos sociais mais privilegiados se caracterizam e se distinguem, também, pelo tipo de clubes a que têm acesso. Clubes que gozam de prestígio e poder, à medida que as condições de acesso são restritivas, distinguem quem passa a integrá-los. A distinção de pertencer a um clube se nota, ainda, nos signos externos com que são vistos seus membros. Neste sentido, a política de uniformes escolares serviria para diferenciar os jovens que freqüentam centros escolares privados. As elites também procuram se fazer visíveis.

Esta perspectiva seletiva e competitiva de operar instituições escolares explicaria algumas das reestruturações de serviços públicos em geral que, desde fins da década de oitenta, têm lugar em países mais desenvolvidos. Um exemplo é a criação da figura de administradores em serviços públicos, concretamente em hospitais da Espanha ou em centros escolares em numerosos países. Estes administradores se encarregam das políticas econômicas ou, o que dá no mesmo, de economizar dinheiro em modos de funcionamento dessas instituições. Isso os posiciona ao lado de famílias que apóiam medidas seletivas e restritivas, uma vez que o alunado com deficiências relevantes, baixo nível cultural ou simplesmente outro capital cultural, vai precisar de maior apoio, de mais recursos; portanto, será preciso dispor de um orçamento também maior. Os administradores, como os managers (12) dos clubes, buscam sócios que lhes permitam rentabilizar as instalações que possuem, para oferecer uma boa imagem e atraírem novos sócios – de preferência, mais poderosos –, que sirvam para melhorar ainda mais a imagem e obter benefícios, tanto econômicos quanto simbólicos.

Hoje, as políticas de escolha de escolas têm novo obstáculo: o agrupamento de pessoas em zonas residenciais, a partir de estratificações como classes sociais e etnia. Em função dos recursos econômicos que possuem, as pessoas são atraídas para bairros e localidades que lhes oferecem o conjunto de serviços coletivos a que consideram ter direito – clínicas, colégios, espaços públicos, centros de diversão – e estão dispostas a pagar preços compatíveis com as vantagens que esperam obter. Cada coletivo social gera suas expectativas em função da formação e recursos que possui. Este tipo de escolha está tornando clara a polarização social. Em alguns espaços se concentra a riqueza e os serviços com melhor infra-estrutura e dotação, ao passo que, em outros, encontra-se a pobreza e a marginalidade, com carência de infra-estrutura e serviços, além de uma significativa degradação ambiental. É previsível que os centros de ensino localizados na esfera destes últimos tenham de desenvolver um trabalho mais árduo, necessitem de pessoal com ótima formação e uma boa dotação de recursos. São escolas que têm dificuldades para atrair alunos de bairros mais residenciais, com infra-estrutura, dotações abundantes e grande qualidade.

Essas políticas de agrupamento por estratos sociais confinados em espaços físicos era um fenômeno mais freqüente em lugares como os Estados Unidos, mas não tanto na Espanha ou na Europa Central, onde as famílias residiam em grandes blocos de moradias, com desenhos arquitetônicos padronizados e homogêneos, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca de seus modos de vida e recursos disponíveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Em uma mesma rua podiam-se encontrar edifícios em que moravam famílias de diferentes grupos sociais e etnias.

As novas políticas neoliberais, dada a fragmentação social que produzem, propiciam às pessoas a busca de entornos que as “projetem” (13) e lhes proporcionem ambientes e serviços compatíveis com seu status social. Os coletivos com mais problemas econômicos e sociais correm o risco de se localizar em ambientes sociais marginais, em bairros com altos índices de delinqüência – fruto da pobreza e da incultura – e com instituições públicas – como colégios e centros de saúde – com recursos escassos. Em uma situação semelhante, os componentes de grupos sociais desfavorecidos entram em um círculo vicioso do qual é muito difícil sair.

À medida que se produz uma polarização residencial, ampliam-se as distâncias entre os diferentes núcleos de população, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar em outro espaço distinto seja mais custoso.

Uma das vantagens dos modelos de vida anteriores e daqueles que continuam mantendo um compromisso com a luta pela eqüidade é as instituições escolares serem o espaço onde “naturalmente” (14) interagem estudantes de diferentes grupos sociais, etnias, sexos, destrezas, níveis de desenvolvimento, distinta e desigual bagagem cultural e lingüística; algo que é coerente com o princípio de igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, ao menos em teoria.

Nas situações em que a população vive em espaços específicos, de acordo com sua posição social e de classe, é a classe média e os grupos sociais mais privilegiados quem verdadeiramente têm possibilidades de escolher escolas e de assumir os custos com os deslocamentos. Normalmente, todos estes grupos optarão por colégios em consonância com suas possibilidades econômicas e suas expectativas sobre o futuro profissional de seus filhos. Isto explica o fato de que algumas famílias abastadas, quando tomam ciência do grau de dificuldade para obtenção de boas notas em certas disciplinas, especialmente quando seus filhos precisam de qualificações muito específicas para poderem ingressar em alguns cursos universitários, decidam escolher instituições escolares normalmente freqüentadas por estudantes de famílias de menos status. Assim, por exemplo, é possível que uma família de posses decida que seus filhos devam estudar em uma instituição para a qual vão alunos de outros grupos sociais, ou que tenha de escolher um centro privado muito mais caro, no qual, porém, considera ser mais fácil obter boas qualificações finais. Nestes casos, os estudos a realizar e as escolas onde realizá-los são analisados e considerados como um investimento, do qual se espera obter benefícios exclusivamente individuais, como o de se colocar em posição de vantagem no mercado de trabalho.

Uma vez mais, os centros escolares são apresentados como “clubes”. (15) Suas estratégias organizacionais e suas políticas de atração seletiva de sócios – estudantes – estão destinadas a lhes dar uma série de vantagens. As famílias que compõem estes colégios/clubes disputam com outros centros de ensino, cuidando para que seus filhos tenham mais benefícios que os demais. Este tipo de realidade é o que explica a publicidade “boca-a-boca”, alardeando que quem estuda em determinado centro universitário privado será encaminhado pela própria instituição a um posto de trabalho em alguma das empresas que o ajudam a se sustentar financeiramente. Tal tipo de coisa deixa patente a perda do princípio de igualdade de oportunidades, as políticas de justiça social. Esta é ainda uma das maneiras que conduz ao término da estratificação social.

RECONSTRUIR A CULTURA DE COLABORAÇÃO E COMUNIDADE

O'KeeffeÉ preciso instituir nas organizações escolares uma cultura de colaboração em dois níveis:

a) entre o professorado e o alunado;

b) com as famílias e outros coletivos sociais com interesse pela educação e luta contra as desigualdades sociais.

Atualmente, esta demanda por uma “cultura de colaboração” (16) para o trabalho nas aulas é prioritária, pois as novas políticas educacionais de incremento da burocratização e da obsessão para se obterem boas notas em provas tradicionais e/ou exames estão convertendo os centros escolares em terrenos de insolidariedade, (17) rivalidade e desconfiança frente aos demais companheiros – algo que contradiz a razão de ser dos sistemas educacionais.

Tampouco devemos deixar no esquecimento o que a legislação educacional vigente defende. O artigo 3.2 da Lei Orgânica de Participação, Avaliação e Governo dos Centros Docentes (B. O. E. de 21/11/95) (18) diz claramente que

a organização e o funcionamento dos centros facultará a participação dos professores, alunos e pais de alunos – a título individual ou por meio de suas associações e seus representantes nos Conselhos Escolares – na eleição, organização, desenvolvimento e avaliação das atividades escolares complementares. Para os efeitos estabelecidos na presente lei, consideram-se tais as organizadas pelos centros docentes, de acordo com seu projeto educativo, durante o horário escolar.

Convém que se tome consciência da necessidade de se utilizar de forma positiva esta participação, procurando encaminhá-la no sentido de provocar experiências pedagógicas progressistas.

Com freqüência, incorre-se em notável grau de simplismo na hora de falar do professorado, esquecendo-se sua gênese social. Aqueles que compõem este coletivo se dedicam ao ensino pelo resultado de uma série de condições socioculturais e experiências em que se envolveram; não ingressaram no magistério por razões biológicas ou por uma vocação divina.

Este mesmo simplismo acerca do professorado reaparece quando se pensa nele de forma monolítica, como se não existisse variabilidade no interior de tal conjunto; algo que acaba em análises e comportamentos tingidos de forte corporativismo. Não podemos esquecer que há professores com ideologias, preocupações e interesses muito distintos. Também não convém esquecer as dinâmicas de gênero, classe, etnia e nacionalidade. Ao mesmo tempo, devemos lembrar que existem conflitos derivados da etapa educacional em que se trabalha; ser professor na educação infantil não é igual a ser professor no bacharelado ou na universidade. Ademais, os docentes são cidadãos, o que implica terem interesses e compromissos que ultrapassam os muros dos colégios. Com outros grupos sociais e coletivos de trabalhadores, compartilham ideais e lutas a favor de um modelo de comunidade, nação, sociedade em geral.

Sem dúvida, é óbvio que todo posto de trabalho gera problemas comuns a qualquer um que o desempenhe; disso se justifica a existência de organizações sindicais e associações profissionais que negociam com o Estado, burocratas e/ou empresários do ensino privado.

Por sua vez, a existência de significativa diversidade de instituições sindicais e associações profissionais deixa patentes as diferenças de juízos acerca da realidade educativa e dos compromissos políticos e sociais que os professores manifestam. Em função de seu grau de militância e identificação a classes sociais, gênero, etnia e nacionalidade, optam e se comportam sindical, social e politicamente.

Além disso, sindicatos e outras instituições corporativistas de ensino costumam estar comprometidos com associações e partidos políticos, visando tornar viáveis modelos concretos de sociedade que afetarão a instituição escolar e as demais esferas da sociedade: econômica, cultural, política, militar e religiosa.

O trabalho docente é também político: dele resultam inúmeros exemplos de professores que, com a colaboração das famílias e outras associações comunitárias, optam por converter os centros escolares em espaços para a dinamização cultural e política da vizinhança. Algo que Beane e Apple deixam claro quando diferenciam as “escolas democráticas” das “progressistas”: enquanto estas últimas se dedicam a pôr em prática propostas educativas humanísticas ou centradas em crianças – tal como os discursos de cunho psicológico vêm defendendo –, as escolas democráticas atendem aos aspectos das anteriores, mas, além disso, “sua visão alcança propósitos como melhorar o ambiente da escola ou aumentar a auto-estima dos estudantes. Os educadores democráticos procuram não só diminuir o peso das desigualdades sociais na escola, como também mudar as condições conforme suas crenças” (Apple e Beane, 1997, p. 28).

Na nação espanhola, esse compromisso com a democracia, dentro e fora das escolas, foi uma das razões principais da criação dos Movimentos de Renovação Pedagógica. (19) Sua finalidade não se centra unicamente no conteúdo das aulas quando da elaboração de propostas de trabalho para os alunos, mas busca vincular a instituição escolar a um contexto, mediante o trabalho com projetos curriculares da escola como um todo e de professores em suas disciplinas, relevantes e significativos para os alunos e a comunidade circunvizinha.

Este compromisso de muitos professores, ao mesmo tempo político e de vida, também é observado em inúmeros países, em especial naqueles em que a luta por fazer realidade os direitos humanos e a democracia é prioridade. Recordemos o numeroso coletivo de docentes que participaram do Movimento Sandinista procurando construir uma sociedade democrática na Nicarágua, ou o trabalho que se desenvolve hoje nesse mesmo país, ou em Chiapas, ou na Argentina, ou no Brasil – em especial colaborando com o Movimento dos Sem-Terra (20) –, ou no Saara – contribuindo para a defesa de um povo que o Estado espanhol deixou abandonado à sua sorte. O compromisso com a luta política pela justiça social, a igualdade e a democracia, por meio da educação, é claro e patente.

Não obstante, no momento em que a autonomia dos centros escolares está fortemente ameaçada pelos interesses exclusivistas das grandes corporações empresariais, convém estarmos prevenidos para que a defesa da educação pública e de boa qualidade não resulte em discursos e modelos que estabeleçam tão-somente mais hierarquias. Recordemos como em muitas ocasiões a defesa do profissionalismo foi utilizada sem plena consciência por boa parte do professorado, com fins ideológicos e classistas para estabelecer hierarquias sociais, buscando colocar a figura do professor acima de outros coletivos de trabalhadores.

À medida que uma profissão está no “topo das profissões”, ressalta-se uma filosofia classista que propõe que aqueles ocupantes de postos de trabalho mais acima na escala de profissões podem decidir, mandar e ter privilégios sobre quem tem menos especialização, posicionando-se mais abaixo na escala profissional. Dentro da lógica do mercado capitalista, a hierarquia dos trabalhos e a competitividade entre estes é algo essencial. Entre outros efeitos, obtém-se a desarticulação dos trabalhadores. Cada coletivo vê a si mesmo como único, em um espaço particular e com problemas também idiossincrásicos, com o que sua articulação com outros grupos se torna muito difícil; não se percebe que assuntos lhes unem, que problemas são comuns e como estratégias coordenadas poderiam resultar em melhores soluções.

É imprescindível o compromisso com a tarefa comunitária de democratizar as instituições escolares, mesmo no caso de postos de trabalho que atualmente já se preocupam com o planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos curriculares. É conveniente pleitear a autonomia a partir de um discurso mais inclusivo, reunindo todas as pessoas que convivem e trabalham nos centros escolares. A autonomia não deve ser utilizada para que um determinado coletivo imponha suas idéias e projetos aos demais, sem levar em consideração a necessidade de debater e convencer os que também serão afetados: alunos, famílias e comunidade.

Convém deixar claro que criticar as ideologias profissionais não quer dizer estar contra um conhecimento mais especializado, que pode colaborar para a melhoria da qualidade do trabalho que se desenvolve em salas de aula e em centros de ensino. Pelo contrário: para se fazer frente ao fracasso escolar e aos baixos rendimentos, é preciso conhecer e realizar pesquisas para ampliar a compreensão dos porquês de tais situações deficitárias. Torna-se imprescindível levar em consideração esses déficits, para que se possa planejar e pôr em prática outros modos de trabalho curricular, assim como criar condições nas escolas e redimensionar os postos de trabalho docente.

É preciso recordar que uma das funções das instituições de ensino é colaborar com a construção de sociedades democráticas e igualitárias, o que exige dedicar mais atenção e oferecer mais possibilidades e informação aos que começam com maiores déficits. Algo que, por sua vez, deixa claro como o trabalho das organizações escolares não se inicia nem se acaba dentro das paredes da sala de aula que cada professor tem sob sua responsabilidade.

Os centros escolares podem intimidar muitas famílias – em especial aquelas com menor nível cultural e econômico –, assim como as associações comunitárias interessadas pela educação, quando estas se vêem incapazes de compreender a grande quantidade de normas e regras não explícitas que regem a vida cotidiana e o trabalho com as crianças. São comuns as dificuldades para entender o motivo de determinadas práticas e rotinas, a maior parte do vocabulário especializado e siglas empregadas pelo professorado em algumas ocasiões. Também pode ocorrer que algumas famílias percebam como são segregadas, porque na Espanha os professores manifestam uma clara preferência por famílias mais abastadas e com maior nível cultural.

Igualmente, democratizar o ensino envolve desmistificar e desburocratizar o sistema educacional e o funcionamento dos colégios, criar estruturas abertas e informais que incentivem a participação do próprio professorado, alunado, famílias e outros coletivos circunvizinhos e sociais interessados pela educação de novas gerações. A democracia se pratica e se torna realidade à medida que diferentes grupos sociais e pessoas trabalhem em cooperação, para planejarem e concretizarem transformações na sociedade; do contrário, é provável que acabe reduzida a mero termo lingüístico, esvaziado de significado e utilizado como muleta por todos, já que não leva a nada.

Existe consenso quanto ao fato de que as inovações educativas de maior interesse procedem de equipes docentes que mantêm ou têm contato com movimentos sociais progressistas que pretendem transformar a sociedade. O trabalho docente constitui parte de projetos políticos e sociais, que adquirem pleno sentido quando expandimos nossa visão para fora dos centros de ensino e a relacionamos a projetos mais abrangentes, destinados à consecução de um determinado modelo de sociedade.

Quando concebemos o professorado como trabalhadores, torna-se mais fácil estabelecer-mos laços de união com outros coletivos trabalhistas e, portanto, tornar-nos conscientes das condições estruturais que geram o mal-estar e situações de injustiça social. Desse modo, favorece-se a construção de plataformas reivindicativas mais eficazes: por exemplo, as sindicais. O profissionalismo equivale ao corporativismo e, por conseguinte, à consideração de únicos, sem iguais e, o que é mais importante, sós.

Percebe-se com clareza a urgência de se resgatar a função que desempenha o sistema educativo na sociedade:

Sua tarefa não pode ser a de se ajustar mansamente aos ditames e exigências da produção; é muito mais ampla e importante. Está convocada a colaborar na construção de uma alternativa para a sociedade de produção/consumo. A escola tem de ser uma peça importante na reformulação de uma nova utopia, de uma idéia motriz capaz de incentivar e agregar as energias e capacidade dos seres humanos desta virada de milênio ou, dito de forma mais modesta, capaz de colaborar com a criação de um modelo social humano, onde todos caibam socialmente (Mardones, 1998, p. 26).

Nesta tarefa, todas as pessoas são imprescindíveis e ninguém pode, nem deve, delegar seus deveres e responsabilidades.

Conseqüentemente, convém aprender a negociar apoios para as instituições docentes. Além das famílias e dos alunos, há muitos outros coletivos com os quais tecer redes, a fim de construir estratégias eficazes para se alcançarem sociedades mais justas, solidárias e democráticas. Durante a última década, há de se destacar os numerosos coletivos sociais que constroem novas formas de associação e reivindicam maiores cotas de participação na vida pública. Um fenômeno que ocorre no âmbito daquilo que se denomina “novos movimentos sociais”, ou seja, toda uma grande variedade de ONG’s (organizações não-governamentais), grupos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos direitos humanos etc., os quais vêm trazer à tona o inconformismo de numeroso grupo de cidadãos que se queixam de insuficiências e injustiça dos atuais modelos neoliberais e conservadores.

De forma mais decisiva, os centros de ensino constituem um dos espaços aos quais compete a aposta em verdadeira educação moral, em dias de forte individualismo e insolidariedade. É nestes centros que as gerações jovens têm de aprender a ver a sociedade como construção coletiva, que requer participação de todas as pessoas, a partir de atitudes de crítica, colaboração, respeito, responsabilidade, solidariedade e ajuda. Uma educação em que os valores se convertam em um dos principais focos de atenção do professorado, em que o alunado introjete tais valores como guia baseado em tarefas escolares que exijam sua colocação em prática. Dessa forma, resgata-se para as instituições sua verdadeira razão de ser: espaços onde se aprende a ser cidadã e cidadão, analisar informativa e criticamente o que está ocorrendo na sociedade, criar predisposições e atitudes positivas de colaboração e participação na solução de problemas coletivos.

REFORÇAR A SOCIEDADE CIVIL E A DEMOCRACIA 

A delegação de mais poder à sociedade civil deve ser contemplada dentro de um projeto político de reforço à cidadania. Para isso, é importante disponibilizar aos cidadãos muitos outros meios para se formarem e poderem fazer frente às manipulações que os coletivos econômicos com maior poder praticam para reproduzirem as condições atuais, que lhes permitem aumentar de maneira vertiginosa suas riquezas e privilégios.

Uma forma de potencializar a democracia resulta do fortalecimento da cidadania e defesa da sociedade plural, assegurando aos diferentes coletivos sociais as mesmas possibilidades de se fazerem escutar, sem precisar ocultar determinadas identidades, interesses e preocupações. Não esqueçamos que em numerosas ocasiões “os discursos dominantes acerca da cidadania moderna são pregações sobre a sistemática exclusão das pessoas etiquetadas como outros por tais discursos” (Yeatman, 1994, p. 86). Além disso, devemos lembrar que os principais eixos em torno dos quais se construíram as diferentes formas de exclusão e marginalização assumiam valores e produções da classe social que possuía maior poderio econômico, da raça branca, do gênero masculino, de orientação heterossexual e de religião cristã. O resto da população era percebida como deficiente e/ou menor.

A educação deve tornar possível às pessoas encontrar alternativas efetivas para os problemas da sociedade e, à medida que em uma sociedade livre se possa propor uma ampla variedade de opções, deve ser o debate público e democrático aquilo que predomine nas relações sociais. Como Karl Marx e Friedrich Engels (1970) diziam em 1846, é preciso “substituir o domínio das circunstâncias e da sorte sobre os indivíduos pelo domínio dos indivíduos sobre a sorte e as circunstâncias”.

Em uma democracia, as pessoas tendem a conseguir aquilo pelo qual se mobilizam e normalmente não conseguem as coisas que não reivindicam.

Os poderes públicos têm de servir para promover o debate entre os cidadãos acerca das prioridades de suas intervenções. Isso é algo que, nas democracias, tende a se considerar esgotado no momento em que se finalizam as eleições para parlamentos e governos.

Por isso, o conceito de democracia dialogante de que fala Giddens (1996) é importante: mecanismo que estimula “a democratização da democracia” (p. 119), promovendo a difusão da capacidade social de reflexão como requisito para o exercício de atividades cotidianas e para a continuidade de formas mais amplas de organização coletiva. Todavia, não se trata de uma proposta orientada à obtenção de consenso, pois há que se admitir que os conflitos não se superam com base no diálogo.

A democracia dialogante “supõe somente que o diálogo em um espaço público oferece um meio de viver junto ao outro, em uma relação de tolerância mútua, seja este outro um indivíduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos” (Giddens, 1996, p. 122). O fundamentalismo, seja do tipo que for, é conseqüência de um desprezo pelo diálogo.

Trata-se de um “orientar-se” no sentido de uma ordem social em que a reflexividade estaria muito potencializada e desenvolvida.

Nesta perspectiva, a idéia de uma democracia dialogante, de se converterem as salas de aula em espaços onde garantimos da melhor maneira possível a liberdade para expressar convicções, é uma boa idéia com base na qual se iniciar e um compromisso a assumir. Porém como nos disse Gioconda Belli,

Uno no escoge el país donde nace;
pero ama el país donde ha nacido.
Uno no escoge el tiempo para venir al mundo; pero debe dejar huella de su tiempo.
Nadie puede evadir su responsabilidad.
Nadie puede taparse los ojos, los oídos, enmudecer y cortarse las manos.
Todos tenemos un deber de amor que cumplir, una historia que hacer
una meta que alcanzar.
No escogimos el momento para venir al mundo: Ahora podemos hacer el mundo
en que nacerá y crecerá
la semilla que trajimos con nosotros.

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Notas

(1) Traduzido e adaptado do ensaio inédito “La institución escolar en tiempos de intolerancia” por Luiz Antonio Gomes Senna (Faculdade de Educação/Universidade do Estado do Rio de Janeiro).

(2) N. T.: Neologismo criado pelo autor, traduzido pela forma portuguesa equivalente.

(3) N. T.: O termo monetarista é um neologismo do autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(4) N. T.: Na Espanha, após a reforma educacional, o sistema de ensino está organizado em diferentes níveis educacionais, a saber: educação superior, educação secundária (onde se incluiriam os ciclos de formação de grau médio – correspondentes, no Brasil, ao segundo segmento do ensino fundamental –, a educação secundária obrigatória – corespondente, no Brasil, ao ensino médio – e o bacharelado – correspondente ao que se vem denominando no Brasil cursos de pós-médio) e educação básica.

(5) N. T.: Equivalente à educação primária e ao ensino secundário obrigatório.

(6) N. T.: A educação primária corresponde às séries iniciais do ensino fundamental no Brasil.

(7) N. T.: O termo meritocrática é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(8) N. T.: Do original comprensividad, neologismo empregado com a noção de atividade que leva à compreensão de, à clareza de. Pode ser traduzido como reflexão, com certa perda do sentido desejado pelo autor.

(9) N. T.: Projeto do governo espanhol, a cargo do Secretariado Nacional Cigano, nos anos 80, que criou escolas para comunidades ciganas, visando sua integração na sociedade. O projeto ofereceu formação escolar básica para crianças ciganas (além de jovens e adultos, também ciganos), a fim de que pudessem seguir seus estudos em escolas comuns ou ingressar no mercado de trabalho regular. Cf. ESPANHA: Secretariado Nacional Gitano (1982) Escuelas-puente para niños gitanos del Secretariado Nacional Gitano: estudio sociológico. Madri, Colacio. Os ciganos são, ainda hoje, grupo fortemente marginalizado em toda a Espanha.

(10) N. T.: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Lei orgânica que regulamenta a estrutura e o funcionamento da educação na Espanha.

(11) N. T.: Colegiado docente.

(12) N. T.: Termo inglês empregado pelo autor, com sentido de encarregado.

(13) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(14) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(15) Notação entre aspas empregada pelo autor.

(16) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(17) N. T.: O termo insolidaridad é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(18) Boletín Oficial de España.

(19) N. T.: Os Movimentos de Renovação Pedagógica (MRPs) surgiram ao longo dos anos 70 do século passado e propuseram um modelo autônomo de formação de professores, especialmente por meio de “Escolas de Verão”; os MRPs introduziram na Espanha as práticas progressistas e democráticas de educação. Cf. CASTILLO, A. “El caso de los movimientos de renovación pedagógica (MRPs)”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. ISSN, 1999, V: 1(2).

(20) N. T.: No original emprega-se a expressão movimiento de los “sin tierra”, aqui substituída pela designação abreviada mais conhecida de Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra.

 

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Jean-Baptiste Jules Trayer

Jean-Baptiste Jules Trayer – “Une école Bretonne” (1882)

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