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14 Noviembre
2014
escrito por jurjo

Entrevista amb Jurjo Torres

 

Oratge

Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca

Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12

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1.-  Empecemos por un tema de actualidad: el fracaso escolar de los estudiantes españoles puesto de manifiesto por el informe Pisa. ¿Realmente estamos tan mal? ¿Cómo lo analiza y a qué lo atribuye?

Vivimos en un ambiente de confrontación política en el que existe una tendencia a dramatizar y, obviamente, esto se nota también en educación. En la lectura del informe PISA, es la derecha la que está haciendo interpretaciones interesadas, pero con escaso rigor. En ese informe se nos dice que el alumnado de 15 años tiene una serie de problemas de aprendizaje, problemas que son obvios, pero que para nada indican una tendencia. No se nos dice que vamos a peor, pues hace años nuestro fracaso era más notable. No debemos olvidar que hace muy poco tiempo que hemos ampliado la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y que es precisamente esa franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en el Estado Español hasta finales de la década de los noventa un objetivo prioritario de nuestro sistema educativo era la escolarización de todos los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado cumplimiento, había un porcentaje muy notable de jóvenes que abandonaban las instituciones escolares mucho antes de tiempo. En realidad, lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a 16 años es muy novedosa en nuestro contexto, que falta tradición y, lo que es más importante, todavía tenemos unas enormes lagunas en la formación didáctica que se le debería ofrecer y exigir al profesorado de esta etapa.

Por consiguiente, hasta cierto punto tales resultados eran algo previsible, pues desde el momento en que se decidió este alargamiento de la escolarización fuimos bastantes los que llamamos la atención diciendo que se necesitaba dedicar muchos esfuerzos a la formación y actualización del profesorado que se iba a hacer cargo de esa etapa. A  medida que se iba implementando la LOGSE pudimos ver que apenas se le prestaba atención a ese profesorado. Algo que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba del  de  otros  países desarrollados: no tenía prácticamente ninguna formación didáctica, lo que explica además que los recursos que se venían empleando en las aulas eran poco variados y bastantes de ellos de escasa calidad. Además era un profesorado acostumbrado a trabajar en una etapa no obligatoria, como era el bachillerato, y que desconocía por completo el significado de la filosofía con la que se diseñó la ESO, la comprensividad.

No obstante, los resultados no fueron tan malos como se pretende, pues en ese mismo informe podemos ver como países con más tradición en la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores inversiones también salieron malparados, como por ejemplo, USA, Italia y Rusia.

2.-  ¿En qué medida es un fracaso escolar y en qué medida es un fracaso social?

Es obvio que cualquier fracaso escolar es un fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada de beneficiarse de las capacidades  y conocimientos que podría aportarle esa persona que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo fracaso escolar nos indica que los demás también estamos fracasando, pues no somos capaces de ofrecer a ese alumnado recursos suficientes, adecuados y significativos para motivarlo a trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de vista, en el fracaso escolar estamos implicados todos.

Jacques-Richard CheryPor consiguiente, debemos hacerle frente a las posiciones políticas conservadoras que están tratando de convertir al alumnado en el único responsable de su propio éxito o fracaso escolar. Esta concepción individualista de los análisis de lo que está aconteciendo en los centros y aulas escolares se ve reforzada con un bombardeo mediático conservador que continuamente está recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad de conformar un sistema educativo liderado por la “cultura del esfuerzo“. De este modo, ni la Administración, ni los centros, ni el profesorado aparecen con responsabilidades de los problemas y dificultades que puedan estar teniendo muchas alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura del esfuerzo es que el sistema educativo funciona adecuadamente, o sea que la Administración proporciona todos los apoyos y recursos para que el alumnado tenga éxito en su paso por los centros escolares. Igualmente, que el profesorado selecciona y organiza los contenidos que se trabajan en las aulas de modo que resulten relevantes  y  significativos  al  alumnado;  que planifica unas propuestas de tareas adecuadas y de interés para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas; que los recursos que pone a disposición de sus estudiantes son valiosos, interesantes y suficientes; que las relaciones personales que mantiene con el alumnado están  basadas en expectativas positivas acerca de sus posibilidades de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si algún estudiante tiene dificultades en los aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica exclusivamente en dos posible causas: 1) algún tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que posee algunos “genes defectuosos”, o 2) en la falta de esfuerzo personal.

Una asunción tan sesgada como basar todo en la cultura del esfuerzo explica, asimismo, la predilección por los modelos clínicos con los que están funcionando una parte importante de los servicios de orientación de los centros escolares. Esta patologización de un departamento tan imprescindible como es el de orientación y asesoramiento escolar debe corregirse, tratando de implicarlo por completo en el trabajo curricular que planifican, desarrollan y evalúa el resto del profesorado. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de responsabilizar a este departamento, juntamente con el equipo directivo, de la coordinación de los departamentos y del profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de enorme interés en la planificación de propuestas curriculares y, de modo especial, en la puesta en práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de centro. Proyectos que pueden contribuir a una mayor vertebración y coordinación del trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Este desplazamiento de los focos de atención de las tareas encomendadas a los departamentos de orientación y asesoramiento escolar, para implicarlos directamente en los proyectos curriculares que se llevan a cabo en los centros, generaría una mayor vertebración de las instituciones escolares y alumnado percibiría una lógica coherencia en el trabajo curricular que sus profesoras y profesores desarrollan en las aulas.

Estaríamos, por tanto, ante un departamento que trabaja más previendo los problemas escolares y procurando fomentar entre el resto de sus compañeras y compañeros mayores niveles de interdisciplinariedad y de integración del trabajo que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido de que muchos de los diagnósticos que hoy se realizan empleando rótulos como “déficit de atención“, “hiperactividad“, “discalculia“, “falta de motivación o de interés“, … podrían desaparecer de muchos centros de enseñanza o, al menos, producirse una drástica disminución del número de estudiantes con tales etiquetas.

Creo que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción de sólo demandar “esfuerzo”. Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación“; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle que también se esfuerce. Una vez que las personas estamos motivadas es cuando se nos puede demandar el esfuerzo.  En los tratados de psicología, primero estudiamos la motivación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es una persona a la que no fuimos capaces de motivar; no le supimos convencer de porqué tiene que estudiar los contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos recursos didácticos que fueran más coherentes con su personalidad y las peculiaridades de su inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes).

3.- ¿Qué papel juega la formación del profesorado?

Aquí radica una de las claves de mejora del sistema educativo. Esta es una de las pocas convicciones universales. Si uno revisa los análisis que se hacen en el resto del mundo sobre lo que está aconteciendo en el mundo de la educación, siempre se encontrará con una temática coincidente: la necesidad de prestar mucha más atención a la formación del profesorado. En el Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico es unánime, pero hasta el momento ninguno de los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue capaz de enfrentarse con seriedad a este problema. Todas las personas que durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el Ministerio de Educación y Ciencia prometieron que iban a hacer frente a esta necesidad urgente de mejorar la formación del profesorado, pero hasta este momento ninguna de ellas fue capaz de tomar las medidas necesarias. Obviamente son medidas muy costosas económicamente y parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras cosas que, me imagino, les resultarán más rentables en cuanto a la conquista de votos para las elecciones siguientes.

En este momento nos encontramos en pleno debate de un documento con el que el Ministerio quiere legislar una nueva Reforma Educativa. Espero que esta vez sí se haga frente a este problema. Es muy urgente mejorar la formación inicial del profesorado, pero también la permanente.

Un título universitario como las actuales diplomaturas de magisterio de tres años son claramente insuficientes. Existe un clamor unánime para incrementar esa formación y espero que el MEC esta vez responda a esa demanda, o sea, que con los nuevos títulos de grado que ahora se proponen las titulaciones de magisterio cuenten con el mayor número de créditos, o sea, 240. En cuanto al profesorado de la Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta es que a la especialización que realicen se le añada un postgrado de dos años de formación psicopedagógica.

Elena KudryashovaOtra cuestión decisiva es la formación permanente del profesorado. Pienso que la legislación educativa debería contemplar la obligatoriedad de esta formación. Pensemos que los puestos laborales de profesoras y profesores se desempeñan durante muchos años y dado que algo que caracteriza a las actuales sociedades de la información es la gran velocidad y cantidad de conocimientos que se producen, en buena lógica, la Administración Educativa debe exigir y ofrecer las condiciones adecuadas para que éste se actualice.

4.-  ¿Y los contenidos escolares?  ¿No son excesivos y poco significativos?

Esta es otra de las tareas pendientes de la Administración. Creo que también es muy notable el consenso entre el profesorado de que los contenidos obligatorios que imponen las Administraciones central y autonómicas son excesivos. Resulta irónico que además nos digan que la Administración sólo impone los contenidos mínimos, pero ¿es que hay alguien que además los complete con otros añadidos? ¿En qué consistirían los máximos? Es una locura.

Hablar de contenidos mínimos supone antes un debate social acerca de cuáles deben ser esos contenidos. Implica un pacto social acerca de qué cosas obligatoriamente deberían saber todas las personas que acaben la escolaridad obligatoria, o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa conocer y qué destrezas desarrollar para poder participar y convivir como ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y solidarios en nuestras sociedades.

Esos contenidos son la clave para motivar al alumnado y, lo que es más importante, para no crear y mantener determinadas desigualdades. Pensemos que, como hace años decía Pierre Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el capital cultural de determinados grupos sociales. Son esos contenidos que obligatoriamente tienen que dominar las alumnas y alumnos los que legitiman que lo que determinada clase social o determinados colectivos producen es importante y valioso, mientras que, simultáneamente silencian o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos por un momento en la etiqueta “cultura popular“. Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar a todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que producen los colectivos sociales sin poder. Es la etiqueta con la que los grupos sociales hegemónicos, desde sus posiciones institucionales de poder, definen lo que es producido por quienes ellos consideran de importancia menor o secundaria.

Creo que las Administraciones necesitan abrir urgentemente un debate social para pactar esos contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que ser realmente mínimos, para que los centros escolares puedan hacer realidad por primera vez la filosofía que las últimas legislaciones viene recogiendo de la autonomía escolar. Esta autonomía es la que tiene que hacer posible que cada centro de enseñanza, asumiendo esos mínimos curriculares, pueda incorporar otros contenidos que tomen en consideración el contexto y la comunidad en la que está ubicado el centro de tal modo que la propuesta curricular que se ofrezca al alumnado les resulte verdaderamente relevante y significativa. Propuesta que debe permitir trabajar con proyectos de trabajo más interdisciplinares e integrados, algo que se ve muy dificultado con el enorme listado de contenidos obligatorios que rige en la actualidad.

Otro peligro a vigilar es el de las presiones que siempre llevaron y siguen llevando a cabo los cuerpos de especialistas de cada disciplina. La formación que recibimos tan especializada nos convirtió a cada uno de nosotros en guerreros defensores contra quienes traten de recortar cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como representantes de una disciplina es la de tratar de conquistar nuevos espacios de poder para ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas quejas de los especialistas de cualquier asignatura, diciendo que necesitan más horas, más cursos, más recursos económicos, etc. que los demás; que lo suyo está infravalorado, que dispone de escaso peso, que no acaba de reconocerse su importancia, etc. Rara vez los especialistas de una disciplina reivindican más horas y recursos para otras disciplinas con las que no están directamente relacionados. Cada colectivo disciplinar, implícita o explícitamente, suele infravalorar a las restantes especialidades. Esperemos que estas presiones no sirvan para mantener el actual listado de contenidos mínimos y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería una auténtica barbaridad.

5.-  Algunos equiparan el fracaso escolar como el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza retrospectivamente los aspectos positivos y negativos de esa ley?

No me puedo imaginar con qué datos pueden establecer esa relación. Pensemos que nunca antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en el sistema educativo y durante tantos años, con lo cual es imposible establecer esa relación. No creo que sea conveniente polarizar el debate en torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora estamos en otro momento y esa ley ahora no sería pertinente, ni serviría para resolver los problemas del momento presente.

La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva al establecer la escolaridad obligatoria y comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin itinerarios segregadores como los que legisló la Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido Popular. Fue también muy positiva la consideración por primera vez en nuestra historia de la etapa cero – seis años como Educación Infantil, calificándola como etapa educativa. La LOGSE, asimismo, sirvió para dignificar la Formación Profesional, rompiendo la tradición que regía hasta aquel momento de ser los estudios para el alumnado fracasado.

Como puntos negativos destacaría la ausencia de un plan de financiación para hacer viable las medidas que se proponían para mejorar nuestro sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó a cabo la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. La formación inicial ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se burocratizó todavía más. Estoy convencido de que una enorme responsabilidad en el fracaso escolar en la ESO está en la escasísima, por no decir, nula formación que se le dio al profesorado responsable de esta etapa.

6.-  ¿Cómo se explica la desmoralización de buena parte del profesorado?

Otra de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes:

1. Una falta de comprensión de lo qué son en la actualidad los centros escolares, qué finalidades tienen.

2. Carencia de formación y/o falta de actualización ante años de prácticas desprofesionalizadoras, controladas por libros de texto de pésima calidad informativa  y pedagógica.

3. Una concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político casi desapareció de las explicaciones acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo todo. Este recurso a la psicologización de los problemas sociales fue algo de lo que la LOGSE abusó y, en especial las políticas educativas que el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de los ochenta y los años de los noventa que estuvo gobernando el Estado.

4. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.

5. Dificultades para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite la comunicación. La diversidad cultural, en su dimensión más amplia (de lengua, conocimientos, ritos y rutinas, hábitos, expectativas …) en las familias es mucho mayor en el momento presente que en cualquier otro periodo del pasado. Hoy es más imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, que no al revés, que sean ellas las que lo demanden, en especial con las más desfavorecidas social, económica y culturalmente.

6.  El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna autoridad superior a los centros escolares revisa ni demanda su cumplimiento.

7.  La existencia de un curriculum obligatorio, Diseño Curricular Base, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado.

8.  La ausencia de cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares.

9.  La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores e invisibiliza al resto de las Administraciones.

10.  La realidad de un ambiente de mercantilización y de banalización que lo contamina todo. Un poder descontrolado de los medios de comunicación de masas que neutraliza, anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.

11.  El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.

12.  El predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de la formación del profesorado y en los programas dedicados a su actualización. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos muy ricos y valiosos acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: educación crítica, educación democrática, ciudadanía solidaria, educación reflexiva, educación responsable, enseñanza cooperativa, etc. Son conceptos que pareciera como si sólo con su verbalización se hicieran realidad.

13.  Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes como: “no se puede hacer nada“, “la culpa es de las familias“, etc.

7.-  El debate educativo hoy en día está centrado en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la Educación Primaria?

Jurga Martin -Es indispensable prestar atención a la Educación Primaria, máxime sabiendo que una verdadera política de prevención del fracaso escolar pasa por su prevención, o sea, atender a lo que sucede en la Educación Primaria.

Para esta etapa pienso que son indispensables medidas como una mayor dotación de las plantillas de los centros para hacer realidad los grupos flexible y los apoyos específicos. Es necesario una política que nos permita disminuir la ratio docente – estudiantes, si queremos llevar adelante propuestas de trabajo basadas en la investigación del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas o proyectos de trabajos.

Considero urgente la creación en cada centro escolar de la figura de “bibliotecarias y bibliotecarios escolares“. Este puesto laboral lo puede desempeñar o bien una figura específica o una profesora o profesor de la plantilla a la que se le recortan horas de docencia para asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir acompañada de un compromiso de la Administración de una mayor dotación de recursos bibliográficos (además de informáticos, aunque sin caer en exageraciones en este último aspecto, dado que los recursos económicos no son ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio de libros existente destinados a información y a ficción (muy descompensada en favor de los de ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (2002), “una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales. Al menos un 60% del stock debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículum“. Lógicamente, se pueden hacer convenios con el Ministerio de Cultura para la obtención de mayores y mejores fondos bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas al barrio o al pueblo en las horas en las que el centro no tiene actividades académicas.

Es indispensable asegurar la gratuidad del material curricular (no solo de los libros de texto, como suele aparecer en las propuestas de la mayoría de los partidos políticos en sus programas electorales). El lenguaje con el que la Administración anuncia estas medidas, “libros de texto gratuitos”, está sirviendo para reforzar al libro de texto como instrumento único de aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al profesorado que no recurre a ellos.

Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se precisa reducir el número de contenidos mínimos obligatorios e impulsar mayores niveles de interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos curriculares integrados.

En la actualidad, es necesario lograr apoyos para la mediación social e impulsar a colaboración de las familias en los centros con población inmigrante y socialmente desfavorecida. Precisamos buscar una mayor colaboración de las Administraciones Locales para poder disponer de una mayor implicación de los Asistentes Sociales y de los Educadores Sociales.

8.-  ¿Y la Educación Infantil?

Esta fue una de la etapas masacradas por la LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar a nuevos logros, dado que cada día sabemos más acerca de la importancia decisiva de esta etapa. Para el tramo cero – tres anos, urge concretar un mayor compromiso de mayor número de plazas en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso de la lucha contra la exclusión y a favor de la calidad, de lucha preventiva contra el fracaso escolar.

Es imprescindible acabar de una vez con las “guarderías” y apostar con claridad por las Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica insistir en su carácter plenamente educativo, así como en la prioridad de profesorado especialista, lo mismo que asegurar en cada centro una buena dotación de recursos didácticos.

Además, es necesario reducir la ratio profesorado-estudiantes. En la actualidad es demasiado alta e impide una atención más personalizada y la comunicación de la profesora o profesor con cada estudiante en particular. Mi opción es que nunca puede ser mayor de una persona adulta por cada diez niños o niñas.

En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil, tres – seis años, defiendo que debe ser obligatorio, además de gratuito, si realmente apostamos por políticas de equidad y justicia social. Es preciso asumir que en la segunda mitad del siglo XX se dio un giro radical en las argumentaciones y razones de ser de la Educación Infantil. De justificarse acudiendo a los derechos de la mujer al trabajo se pasó a ver esta etapa como consecuencia de los Derechos de la Infancia. La educación en estos primeros años es la mejor ayuda que las personas adultas podemos ofrecer a las niñas y niños para contribuir a su mejor desarrollo. Es esta, por consiguiente,  una educación indispensable a ofrecer a todas las niñas y niños en una sociedad mínimamente comprometida con la lucha contra el fracaso escolar y la justicia social y educativa.

Recordemos, además, que en esta etapa, según la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de primaria de aquel alumnado que se escolariza por primera vez.

Acostumbran  a  ser  las  familias  más desfavorecidas las más reacias a la escolarización en estas edades, pues la siguen viendo más como un trabajo duro e inhumano al que sometemos tempranamente a las niñas y niños, que como todo un ambiente muy rico y estimulante con el que potenciamos el desarrollo y socialización infantil. Y, además, es preciso tener presente que son estas familias las que disponen de menos plazas  y  de  peor  calidad.  Decretar  la obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que ofrecerles  centros  de  calidad  y,  algo  muy importante, impedir que aquellas familias que tienen menos formación y peor información priven a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a una buena escuela infantil.

9.-  ¿Qué le parece la propuesta de ley del actual gobierno?  ¿Cuáles son sus aciertos y cuáles sus olvidos? 

La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto que cualquiera puede hacer las interpretaciones y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando podremos opinar con más fundamento. En las respuestas anteriores creo que están visibles algunas de las propuestas que considero deberían tenerse presentes.

Me parece muy bien la apuesta que hace el documento del MEC, “Una educación de calidad para todos y entre todos” (me sorprendió desagradablemente la redacción sexista de todo el documento) por la corresponsabilidad de estudiantes, familias, Administración, centros escolares y sociedad. Algo que conlleva la obligación del Estado y de las Comunidades Autónomas de demandar una rendición de cuentas, pero que debe realizarse escuchando a todas las personas implicadas en la vida cotidiana de las instituciones escolares.

Es preciso apostar por una democrática “rendición de cuentas“. Algo que es consecuencia de una apuesta sincera por la autonomía de los centros, la libertad de cátedra (no del catedrático) y el respeto y adecuación a las necesidades de la sociedad en la que está ubicado el centro.

Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita apostar decididamente por la autoevaluación, algo completamente desconocido en la legislación vigente. Lo que no impide también, ni mucho menos, la evaluación externa, pero realizada por organismos independientes del MEC y de las CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes con los principios de libertad de cátedra y de pensamiento. En consecuencia, considero un peligro las pruebas externas de las que habla el documento a debate del MEC, en el que podemos leer: “Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter formativo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativa (creado por la LOCE), en colaboración con las Administraciones Educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación“. Lo mismo vale para la evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos y del funcionamiento del centro, “al finalizar el 2º curso de la ESO“.

Curiosamente no se contempla nada parecido para el Bachillerato, ni para la Formación Profesional ¿Por qué? Si es una evaluación de diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par de cursos?.  Tendría que contemplarse en Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato, y en los demás ciclos de Primaria. De todos modos, conviene estar muy alerta con los modelos externos de evaluación, pues pueden llegar a funcionar como mecanismos para controlar la libertad de pensamiento. Recordemos que en la LOCE a este instituto de evaluación se le encomienda la creación de indicadores de rendimiento para las distintas asignaturas y etapas del sistema educativo. Los indicadores o estándares nunca son neutrales, pero se venden en público con lenguajes de objetividad y de neutralidad, como obvios e incuestionables. En el fondo sólo sirven para limitar la libertad de cátedra y, lo que conviene y por eso demandan los grupos neoliberales: el establecimiento de ránkings de centros.

Esperemos que desde la izquierda no le hagamos el trabajo a la derecha, sino que por una vez logremos diseñar un marco legislativo que permita realmente construir un sistema educativo de calidad y equitativo, respetuoso con los derechos de todos los seres humanos y pueblos.

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Paul Klee

Paul Klee – Fish Magic, 1925

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6 Agosto
2013
escrito por jurjo

La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

 

Jurjo Torres Santomé

PortadaUniversidade da Coruña

En VV. AA. (1991). Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE – Ministerio de Educación y Ciencia) y Universidad Complutense de Madrid, págs. 481-503.

 

Una de las notas características de todos los programas de reforma es que ofrecen estilos particulares de lenguaje, rituales y ceremonias con la clara pretensión de favorecer un sentimiento de que las cosas van a ir a mejor, tanto entre los propios profesionales y usuarios como entre el público en general. La dramaturgia de la que se acompaña debe contribuir a reforzar la creencia en los procesos institucionales y en la competencia profesional; presenta a las organizaciones sociales que la plantean como progresistas, atentas a las necesidades de sus consumidores y usuarios y con capacidad para dar una respuesta adecuada a sus demandas. La habilidad para generar nuevos simbolismos en torno a los que conseguir grados de afiliación es muy importante para la estabilidad de las instituciones y para seguir manteniendo su credibilidad. (J. W. Meyer y B. Rowan, 1977). La continua regeneración de ilusiones entre los miembros de cualquier sociedad es una meta prioritaria para las distintas Administraciones públicas que la gobiernan, en el caso que nos ocupa, para la Administración Educativa. Crear y devolver periódicamente las esperanzas a los administrados es un imperativo primordial para no producir un desmoronamiento de esa Administración y poner en peligro el Gobierno de ese pueblo.

La Reforma del Sistema Educativo del Estado Español cabe pensarla desde esta óptica de corrección de los grandes desajustes que en este momento caracterizan a la esfera de la educación y la de, por lo tanto, insuflar esperanzas, engendrar unas expectativas positivas ante los problemas que los distintos colectivos sociales (profesorado, alumnado, sindicatos, empresarios, y la sociedad en general) vienen diagnosticando y padeciendo día a día.

Aunque no podemos olvidar pensar que también son muchos los que detectan muchas más dificultades en el sistema educativo de las que a éste le corresponden. Vivimos épocas en las que está de moda el concentrar todas nuestras iras en las instituciones educativas, dejando más de lado otras instituciones y, lo que es más importante, otras Administraciones que quizá tienen y necesitan decir mucho más. El peligro de volver a reinventar el mito de la educación como compensación de todas las desigualdades sociales está a la vuelta de la esquina y esto es clave tenerlo en nuestro punto de mira, pues aunque es obvio que el sistema educativo tiene grandes problemas no es menos importante que nunca como en este momento histórico hubo un exceso tan notable de «sobreeducación». La inmensa mayoría de puestos de trabajo están ocupados por hombres y mujeres con un exceso de destrezas y conocimientos para satisfacer las demandas de tales lugares de trabajo.

Es necesario abrir un debate acerca de cuáles son las funciones de la escuela en el mundo concreto que nos toca vivir, cuáles son las demandas a las que debe dar cumplida respuesta, qué contenidos culturales: conceptos, teorías, valores, destrezas, actitudes, hábitos son los que es necesario fomentar, qué clases y grupos sociales son los que deben participar en este gran debate, etc. Estos son algunos de los interrogantes a los que en este país todavía no se dio una respuesta satisfactoria. Aunque el Ministerio de Educación y Ciencia pretendió iniciar este Debate pienso que la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas de este Estado podríamos coincidir en que estuvo muy lejos de ser algo más que una mera enunciación y preparación de la temática a discusión. Las causas de ello no me voy a parar en detectarlas, primero porque no ¿reo que las tenga todas localizadas y segundo por falta de espacio. De todos modos, si quisiera dejar clara mi opinión de que en tan poco tiempo (apenas un año) no se puede hacer un debate como el que sería preciso realizar y peor todavía si éste se lleva a cabo casi exclusivamente a base de «conferencias». Algunos países catorce años después de iniciar el Gran Debate, como el que inició en el Reino Unido en 1976 el primer ministro James C: allegan, que dio origen a una gran confrontación de puntos de vista entre asociaciones profesionales (y no sólo de enseñantes) y colectivos sociales de lo más variado acerca de qué metas y contenidos culturales debe favorecer la escuela, todavía siguen con tal discusión, aunque ahora ya muy cansados, especialmente después de la aprobación de su Acta de Reforma de la Educación de 1988.

Un debate tan poco estimulado (y quizá también tan poco estimulante) como el que en el Estado Español se está llevando a término corre el peligro de no hacer otra cosa que favorecer una concepción de que las reformas educativas no son otra cosa que mixtificaciones lingüísticas y poco más, y, lo que es peor, seguir perpetuando un sentimiento de fatalismo ante las posibilidades de transformación de la realidad. Quizá una probable explicación de esta pobreza se encuentre en la poca incentivación de prácticas escolares innovadoras en el interior de las instituciones educativas, en los escasos estímulos para su análisis y confrontación con otros modelos teóricos y prácticos, en la ausencia de un análisis crítico de lo que en las aulas se favorece y lo que la sociedad demanda. Esta ruptura entre los legisladores y los profesionales que día a día trabajan en las escuelas puede hacer creer a los políticos que con sólo establecer un pequeño debate y a continuación legislar, se llega a transformar la realidad.

La renovación de un sistema educativo de cara a alcanzar un mayor nivel de calidad no es consecuencia directa ni exclusiva de una manifestación de tales deseos vía su publicación en documentos oficiales. La innovación curricular es el resultado de un entramado de medidas e intervenciones en el sistema de enseñanza que de una manera simultánea y coordinada van creando, poco a poco, las condiciones apropiadas para favorecer una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros y aulas escolares.

Las medidas legislativas y administrativas pensadas para incidir en el ámbito educativo se acostumbran a concebir, en la mayoría de las ocasiones, con aires de paternalismo, excesivamente proteccionistas, incorporando múltiples compromisos para el futuro, sin embargo sus autores y/o promotores acostumbran a dar por concluida su tarea una vez finalizada la redacción de esa legislación o recomendación de turno.

El recurso a concentrarse prioritariamente en discursos de justificación y de promesas, con la utilización de lenguajes más o menos tecnicistas y tratando de actualizar terminologías ya muy usuales, es algo que a la larga acaba por agobiar a los políticos y legisladores restándoles un tiempo que resultaría más eficaz si se destinase a planificar y desarrollar medidas de acción más directa. Este esfuerzo de redacción se agota en la producción del discurso y nunca llega a traducirse a la acción práctica. Por otra parte, los destinatarios de tal legislación, que empiezan ilusionándose con el futuro que se les promete, terminan por desesperarse y convertidos en escépticos en la medida que no acaban de ver acciones resolutorias de alcance que se dejen notar en el desarrollo de su trabajo cotidiano.

Es necesario incidir más directamente con actuaciones encaminadas a Influir en lo que sucede en el interior de los centros escolares y de las aulas. Esto se puede lograr a través de decisiones dirigidas en varias direcciones, principalmente mediante la introducción y aprovechamiento de recursos didácticos diferentes a los que en este momento dominan la vida de las profesoras, los profesores y del alumnado, los libros de texto, y también estimulando la actualización del profesorado, así como, promoviendo otras formas de organización y gestión de los centros docentes más acordes con las metas educativas que se le asignan a las escuelas e institutos.

Corremos el peligro de asumir, en la práctica real, que la clave de un cambio cualitativo en educación está exclusiva o prioritariamente en escribir una serie de documentos, más o menos voluminosa, con la pretensión de trasladarlos luego al Boletín Oficial del Estado o al de las Comunidades Autónomas; en desarrollar aquí una serie de intenciones y sus correspon­dientes justificaciones de una forma más o menos coherente y acertada y juzgar que eso es suficiente. Interviniendo de una manera similar estamos reproduciendo, una vez más, un modelo de pensamiento e innovación me­ramente burocrática.

Esta clase de pseudoinnovación se queda en la superficie de la realidad, preocupada sólo, en muchas ocasiones, por la modificación del lenguaje empleado por el profesorado cuando tiene que comunicarse con la Administración. Así, por ejemplo, todo puede terminar reducido a una mera sustitución terminológica en las programaciones que la Inspección exige y/o revisa. De esta forma, donde antes se escribía «programación» ahora se puede llegar a transformar en Proyecto Curricular de Centro, pero únicamente en sus dimensiones lingüísticas; que lo que antes eran los Programas Renovados ahora se les denomine Diseño Curricular de Base, y acaben reducidos a un documento más, etcétera.

Un ejemplo de cómo el BOE, por sí solo, transforma poco la vida en el interior de las aulas lo podemos tener en el Real Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos (28 de octubre de 1988) que es consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Este Real Decreto hasta el momento no pasó de ser un discurso de intenciones e incluso, lo que también es muy significativo, los propios destinatarios la desconocen. ¿Qué estudiante sobre la base de tal legislación reclamó algo, protestó por la conculcación de sus derechos? ¿Qué alumna o alumno pidió ejercitar su derecho a la libertad de pensamiento y conciencia a la hora de las evaluaciones reclamando que no se le exija defender teorías científicas que no comparte, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ella defiende? Está claro que mientras tal Ley no se traduzca en medidas que lleven al profesorado a trabajar con otras estrategias de enseñanza y aprendizaje y con otros recursos didácticos, así como con otras fórmulas de participación y gestión de los centros docentes, que estén acordes con la filosofía que esta ley propugna, la realidad permanecerá inamovible.

LA LEY GENERAL DE EDUCACION, UNA INNOVACION BUROCRATICA

El peligro de las llamadas innovaciones burocráticas, las innovaciones educativas hechas a través del BOE sin ir acompañadas inmediatamente de medidas prácticas que las hagan comprensibles, sin posibilidades reales de traducirse en las actividades cotidianas que tienen lugar en los centros escolares, es algo que se puede constatar muy fácilmente echando una ojeada histórica a los sistemas educativos de cualquier país.

Circunscribiéndonos al Estado Español, a la famosa Ley General de Educación (LGE) de 1970 y al diagnóstico de la realidad educativa de aquel momento histórico, que se plasmó en el Libro Blanco de 1969 que sirvió de fundamentación a la Ley, podemos ver como ya se recomendaban muchas medidas capaces de transformar cualitativamente el Sistema Educativo, pero que en la práctica se acabarían «deformando» de manera muy significativa.

Entre tales recomendaciones prácticas estaba, por ejemplo, la enseñanza individualizada, cuya traducción a la realidad se desvirtuó totalmente a través de la tan peculiar «cultura de las fichas».

Otra máxima que, asimismo, resultó un principio vacío, que apenas si servía para adornar estilísticamente un discurso, fue la de que cada niño y cada niña son algo único, que tienen ritmos de aprendizaje peculiares, aptitudes y rasgos de personalidad propios, experiencias vividas diferentes, expectativas idiosincrásicas ante lo que se espera de cada uno y cada una de ellas, etc. En la práctica, no obstante, se siguió considerando cada aula como un todo homogéneo, donde todos los alumnos y alumnas son iguales en sus ritmos de aprendizaje, en sus intereses y motivaciones; se presupone que vivieron las mismas experiencias, saben lo mismo y tienen idénticas expectativas. En una proporción muy significativa, las aulas continuaron rigiéndose a través de la medición y etiquetado de las niñas y niños utilizando como rasero el grado en que éstos se acomodan a los contenidos que el libro de texto exige, y cualquier desajuste con el ritmo ordinario de la mayoría del alumnado es fácil que se penalice desviando con gran celeridad, por no decir «frivolidad», al «desajustado» a las aulas de educación especial. Estas aulas para una parte muy importante de los escolares y las escolares vienen a significar un estigma del que no se podrán desprender durante mucho tiempo.

Otros ejemplos de «innovaciones burocráticas» son también las propuestas metodológicas como: la globalización, para de esa manera acomodarse mejor a las peculiaridades del alumnado y facilitarles un acercamiento significativo a la cultura y a la experiencia humana del ambiente que les rodea, recomendación que, sin embargo, la dictadura de los libros de texto convirtió en un eslogan vacío de contenido; o propuestas como la necesidad de la enseñanza en equipo, como decisión derivada de la enseñanza activa y que acabó traduciéndose en la práctica, en la mayoría de las ocasiones, en algo capaz de cambiar sólo la decoración de las aulas. Así, especialmente en esta última década, comienza a ser una rutina bastante generalizada el agrupar las mesas en forma de pequeño círculo, cuatro o cinco mesas juntas, pero en cambio las actividades que se solicitan del alumnado son del mismo tipo que las que se pedían cuando los pupitres estaban alineados uno detrás de otro. Esta forma de alineación «militar» de los pupitres surge en una época en la que abiertamente se argumentaba, principalmente los jesuitas, que el trabajo de los alumnos debía ser no sólo de carácter individual sino competitivo y se hacia necesaria, por consiguiente, una distribución espacial que impidiese el «copieteo».

Todo lo referente a los materiales didácticos y a la conveniencia de utilizar recursos variados quedó en papel mojado. Afirmaciones como que «se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales» (art. 18.1), o «… se facilitará a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación» (art. 18.2), o «… las Bibliotecas, Museos, Archivos y otras instituciones científicas y culturales, cooperarán al logro de los objetivos del sistema educativo y permitirán el acceso gratuito a sus fondos documentales, bibliográficos y culturales» (art. 12.3), etc., muchos docentes actuales y politices pensarán que nunca fueron escritas con rangos de Ley. Lo cual demuestra como es fácil que las intenciones queden en letra muerta, si no se presta atención a otras medidas prácticas y directas.

La defensa de la organización por ciclos tampoco pasó de ser otra etiqueta más para hacernos creer que modernizando el lenguaje se transforma la realidad.

Y, por supuesto, también en la LGE podemos encontrar una defensa de la profesión docente, con frases textuales como las siguientes: «En el profesorado de todos los niveles recaerá la responsabilidad más honrosa y difícil de la reforma, y su proverbial dedicación profesional hace augurar una colaboración inteligente y decidida que permitirá alcanzar los nuevos ideales educativos» o «… Se pretende también mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En este orden se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente» (el subrayado es mio. Preámbulo de la LGE). Estas ufirmaciones hoy ya nos suenan a gastadas cuando salen de la Administración; en muchas ocasiones resuenan en todos los oídos de las profesoras y profesores como los falsos «piropos» que se lanzan a los que ocupan puestos marginales por aquello de la motivación, para calmarlos y frenar sus reivindicaciones con promesas que nunca llegarán a buen puerto.

Lógicamente esto no quiere decir que idealicemos dicha Ley fascista, pues tal ley se encontraba atada y vigilada por controles antidemocráticos como eran «la conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino» (art. 1.1 de la LGE).

Ahora no deseamos sino demostrar que redactar y aprobar leyes nunca es suficiente, se precisa un decidido esfuerzo para hacerlas realidad. Esfuerzo que debe iniciarse ya antes de redactar la Ley, una vez que se tienen claros los diagnósticos de lo que se quiere modificar para que el sistema educativo mejore; que no se deben aplazar las intervenciones hasta la aprobación de la Ley, pues eso supone retrasar la corrección de aquellos fallos de los que ya estamos bastante seguros.

Pensemos que la Ley de Reforma del Sistema Educativo ya lleva dos periodos legislativos elaborándose y todavía no se aprobó, sin embargo creo que ya se podían haber tomado muchas más medidas prácticas como las de estimular la creación de materiales para las aulas, bibliotecas temáticas para uso del alumnado, supresión de la legislación de aprobación de libros de texto, realización y difusión de colecciones de vídeos con sugerencias metodológicas, elaboraciones de proyectos curriculares, planes de formación del profesorado en los propios centros, mayores dotaciones de enseñantes de apoyo, aprobando medidas realistas de dignificación profesional como las de hacer realidad el cuerpo único de docentes, etcétera.

Una intervención para mejorar la calidad del sistema educativo centrada en los BOEs, corre el peligro de quedarse a nivel de propaganda electoral, pero lejos de una implantación real.

EL LIBRO BLANCO Y EL DISEÑO CURRICULAR BASE: SUS PRESUPUESTOS Y SUS OLVIDOS

En el proyecto a debate de «Diseño Curricular Base» para el Estado Español se plantean, a mi modo de ver, tres tipos de problemas previos antes de entrar en una discusión pormenorizada de lo que especifica para cada nivel y cada área de conocimiento y experiencia. El primero es que esta especificación de los contenidos, que deben incorporarse en el currículum que se planifique y desarrolle en los centros escolares, va a depender también de su aceptación por las Comunidades Autónomas con competencias en educación, aunque el Gobierno central tendría mecanismos para su imposición. Sin embargo, muy acertadamente, éste decidió que tal elaboración debe partir de un pacto entre las distintas Comunidades Autónomas y él mismo.

En esta dinámica de consenso que promueve el MEC hay que tener presente que pueden interferir factores electoralistas que terminen por «viciar» tal propuesta. Una estrategia de negociación de estas características corre el peligro de que cada Gobierno Autónomo o Central trate de forzar una politice de «diferencialismos». Fácilmente se puede caer en una situación en la que los niveles de colaboración y aceptación estén siempre dependiendo de la correlación de fuerzas politices existentes en un momento dado en cada Comunidad; esto convierte esta clase de legislación en algo bastante frágil.

Este ámbito de decisión es el lugar donde los politices y burócratas de turno tienden a intervenir más para tratar de dejar alguna huella. Con lo cual es lógico que se nos vuelva a plantear la duda de si es necesaria tal especificación de contenidos y si no seria mejor dejarlo mucho más abierto para que los profesores y profesoras, en colaboración con equipos de especialistas, pudiesen desarrollar con mayor libertad sus currícula. No olvidemos además que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica a las aulas; éstos son, en una proporción abrumadora, exclusivamente los libros de texto.

Habría que preguntarse también hasta qué punto el hecho de que los mínimos curriculares se traten de pactar con las Consejerías de las Comunidades Autónomas no fue ya la causa de que para la elaboración de este DCB se siguiese, en gran medida, el modelo que antes había encargado la Comunidad Autónoma Catalana; de esta forma una de las Comunidades más enfrentadas al Gobierno central no podría poner demasiadas pegas.

El segundo problema estriba en que en este momento, cuando salen a debate los contenidos culturales básicos que es necesario trabajar en los centros docentes, estas propuestas educativas especificadas para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, aunque suponen una mejora muy importante con respecto a las que se recogen en los actuales Programas Renovados, sin embargo no son fruto de análisis rigurosos de la situación de la realidad práctica de tales programas en las escuelas e institutos de todo el Estado. El sistema educativo español no dispone hasta el presente de ninguna institución ni de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de la propuesta contenida en los Programas Renovados.

Carecemos de estudios criticas sobre lo que viene aconteciendo en cada una de las áreas de conocimiento y experiencia de los curricula que en esta última década se estuvieron desenvolviendo en los centros españoles. Vemos como en otros países tales informes son realizados periódicamente y con una participación muy amplia de todos los colectivos implicados. Prueba de ello son informes como: el Cockcroft (1985) sobre la enseñanza de las matemáticas, o el Plowden (1967) acerca de la enseñanza primaria en el Reino Unido, el Bullock (1975) en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua inglesa, el Warnock (1978) sobre la situación de la educación especial, también en el Reino Unido, el Swann (1985) referido a la educación multicultural, el Kingman (1988) sobre el lenguaje, etc. En España estos estudios nunca gozaron de suficiente estímulo en los planes de investigación de los Gobiernos de turno, únicamente en los últimos años se inició muy débilmente este camino, aunque referidos generalmente a cuestiones más amplias, pero también necesarias, como son los problemas generales de etapas educativas como pueden ser la secundaria (Fernández Engaita, M., 1987), el ciclo superior de la EGB (Gimen, J. y Pérez, A., 1986), la problemática de la educación especial, etc., pero faltan todavía informes rigurosos sobre los contenidos culturales que se enseñan o no y lo que aprenden nuestros alumnos y alumnas en los ciclos de etapas como la Educación Preescolar, la EGB, el Bachillerato y la Formación Profesional.

Un tercer problema tiene que ver con la amplitud de los mínimos curriculares que debe dictar la Administración Educativa Central. Estos contenidos culturales especificados en el Diseño Curricular Base pese a que en general están bien planteados y redactados, son excesivos en su amplitud como para etiquetarlos de «mínimos obligatorios» para todo el Estado Español. ¿Es necesario detallar tanto estos mínimos como para elaborar cuatro gruesos volúmenes sólo para la Etapa Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria? ¿No hay otra manera de ser mucho más escuetos circunscribiéndose exclusivamente a lo más esencial e imprescindible y, por lo tanto, confiar más en la capacidad y responsabilidad de los profesores y profesoras? ¿Cómo se puede estimular la profesionalización del colectivo de docentes y la autonomía de los centros educativos si apenas queda lugar para la participación de los interesados (enseñantes, alumnado y los distintos grupos sociales de esa comunidad en la que está inserto el centro)? Tengamos presente que una de las formas más interesantes de fomentar la participación y la asunción de responsabilidades en las instituciones escolares pasa, irremediablemente, por disponer de posibilidades para intervenir con espíritu crítico y de colaboración en la discusión y posterior consenso acerca de lo que en ese centro escolar concreto se debe enseñar y por qué.

Esta propuesta tan minuciosa que formula la Administración Central vuelve a caer en el famoso modelo de innovación educativa «centro‑periferia», en la que es un pequeño colectivo (el que controla el poder) quien dictamina lo que merece la pena, lo que es la cultura indispensable para poder ser ciudadano, y obliga a los demás grupos que no tienen ese poder a tratar de hacerlo realidad en las aulas (un problema distinto es que esto se consiga).

Otra cuestión que abunda en la amplitud de los bloques temáticos propuestos tiene que ver con los años de vigencia que se le calculan a esta legislación. Si la Ley General de Educación tiene vigencia veinte años después de su aprobación, es lógico pensar que esta nueva legislación vaya a tener como mínimo otros veinte años de vida, y como, por otra parte, el desarrollo científico y cultural de las sociedades no se va a detener, es asimismo razonable pensar que cuánto más detallados sean los contenidos culturales que se proponen como indispensables para toda propuesta curricular, mucho antes va a ser preciso modificar esta legislación para actualizarla y acomodarla al ritmo de los avances que en la sociedad se vayan produciendo.

Xaquín Marín

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A) Justificaciones tecnocráticas en el Libro Blanco y en el DCB

Otro problema a contemplar radica en las justificaciones del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y en el Diseño Curricular Base y en las recomendaciones de carácter general que establecen.

La futura Ley de Ordenación del Sistema Educativo, así como el correspondiente Diseño Curricular Base que le acompaña, insisten excesivamente en argumentaciones y soluciones de corte psicológico, olvidando otras más sociológicas y, especialmente, pedagógicas. Así, se nos quiere convencer de las razones para establecer etapas y niveles educativos acudiendo a la psicología, como argumento decisivo, cuando en esa misma ciencia podemos encontrar escuelas y autores para justificar cosas incluso contradictorias. Todos sabemos que existen escuelas psicológicas que, por ejemplo, dicen que el niño no debe separarse en sus primeros años de la madre, con lo cual los gobiernos que no quieran invertir en la Educación Infantil se encontrarían legitimados en esa decisión; o que el papel de las madres es clave y de este modo plantear la educación infantil a cargo de mujeres y sin mayor preparación, pues bastaría con el «instinto maternal» y éste no se aprende.

Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos importantes y las posibilidades humanas las podemos derivar o establecer consultando a la psicología.

Frente a un planteamiento psicologizante, que se limita a traducir principios psicológicos en prescripciones educativas, pienso que sería preferible optar por una propuesta que comenzase analizando las situaciones sociales y educativas y sus problemas más urgentes, y seguidamente interrogar a todas aquellas ciencias que pueden aportar alguna ayuda, incluida, por supuesto la psicología de aprendizaje y la del desarrollo, con el fin de seleccionar de ellas aquellas informaciones y sugerencias que por su relevancia es aconsejable tener presente en las actuaciones didácticas.

Es obvio que recurrir a una ciencia con exclusividad sirve, en muchas ocasiones, para disfrazar bajo la capa de razonamientos científicos lo que no son otra cosa que intereses políticos, decisiones que pueden beneficiar a un gran número de ciudadanos y ciudadanas, a colectivos sociales con intereses más o menos legítimos, etc., pero al mismo tiempo, atentan o no hacen suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales más desfavorecidos y marginados.

El lenguaje de la teoría y la práctica de la educación, al igual que el de las reformas educativas, cuando se expresa recurriendo en exclusiva a una terminología científica y tecnicista corre varios peligros. Este lenguaje tec­nocrático no sólo define direcciones en términos profundamente antiutópi­cos, sino también es incapaz de referenciar todo lo que actualmente hacen los administradores y el profesorado en el sentido de poner de relieve los principios y valores que estructuran sus creencias y su trabajo. Es un lenguaje que ignora su propia parcialidad, que rehusa abordar las asunciones ideológicas que subyacen en su visión del futuro, y que aparece como incapaz de comprender su propia complicidad con aquellas relaciones sociales que subyugan, infantilizan y corrompen. Es un lenguaje que en su búsqueda de control, certeza y objetividad no puede vincularse con nociones de solidaridad, comunidad, o vida pública. Es, asimismo, un lenguaje que reduce a los administradores, profesorado y estudiantes a empleados y a malos teóricos, que aleja a las escuelas de sus conexiones más vitales con la vida pública, y que muy a menudo no únicamente define la enseñanza de manera instrumental sino también en términos de lo que está permitido. Se desprofesionaliza a los profesores y profesoras y se empobrece al alumnado mientras que aparentemente se propone su enriquecimiento (Freire, P. y Giroux, H. A., 1989).

Esta política que no acostumbra a hacer totalmente explícitas sus intenciones políticas y a la que solemos denominar con el calificativo de tecnocratismo se caracteriza porque no contribuye a una toma de decisiones sociales y económicas tendente a paliar o compensar las desigualdades detectadas. No es la política la que se tiene que amoldar a la ciencia, sino al revés, es la ciencia la que tiene que buscar el modo de dar cumplida solución a los problemas y necesidades que los seres humanos sentimos.

Argumentos tecnocráticos son, por ejemplo, los que se esgrimen para justificar el inicio de la escolarización obligatoria. Esta se quiere defender sobre la base del grado de desarrollo alcanzado por el niño o la niña, o, más textualmente, argumentando que no es aconsejable comenzar la obligatoriedad antes «por el papel todavía preponderante que en esta etapa educativa (la Infantil) desempeña la familia» (p. 93. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989). Se omiten, por lo tanto los condicionamientos más económicos como son el ajustarse a las posibilidades económicas y a los recursos materiales y humanos de los que dispone el Estado para proporcionar un acceso a una educación, con suficiente calidad, a todos los ciudadanos y ciudadanas.

Igual pasa con las argumentaciones de cuestiones aparentemente más apolíticas como las metodológicas. Tratar de defender una metodología globalizada o integrada en la enseñanza infantil, primaria y secundaria sobre la base de la estructura psicológica del alumnado es también mostrar una insuficiencia argumental desde la política. No olvidemos que una fragmentación disciplinar permite también ocultar problemas y soluciones a las cuestiones sociales. Así una determinada línea de investigación científica sirve para solucionar directamente un problema, pero puede tener aplicaciones, complicaciones y consecuencias más peligrosas y nocivas no fáciles de captar a primera vista. Un ejemplo lo tenemos en cómo para justificar la llamada «guerra de las galaxias» se estimulan líneas de investigación muy de vanguardia, con gran bombo publicitario y, en muchas ocasiones también, ocultando su verdadera finalidad. Al igual que la política Taylorista en la organización y producción empresarial sirvió y sirve para acrecentar la explotación humana, asimismo la presentación del conocimiento y la experiencia humana al alumnado de una manera fragmentaria e inconexa, puede ser útil para anular su capacidad critica.

Un documento ministerial como es el Diseño Curricular Base en el que se quieren justificar todos los contenidos culturales que se consideran condición «sine qua non» para considerarse una persona educada, preparada para vivir en una sociedad concreta como es la nuestra, no me parece muy apropiado que caiga en un discurso reduccionista preocupado casi exclusivamente por decirnos cómo aprenden los niños y niñas, qué peculiaridades psicológicas poseen, cómo motivarlos, etc. Y esto no me parece conveniente por tres razones principalmente:

     . Es una manera de decir en voz alta que el propio MEC no cree que los profesionales dedicados a la educación, profesores y profesoras y especialistas en pedagogía y psicología, principalmente, tengan tales conocimientos y destrezas. Equivale a expresar veladamente una desconfianza de las instituciones de formación del profesorado que, conviene recordarlo, dependen de ese mismo Ministerio de Educación o de las Consejerías de Educación en el caso de las Comunidades Autónomas que ya tienen transferidas las competencias en educación. Detenerse proporcionando tal información presupone que los destinatarios de esta propuesta la desconocen, en cuyo caso seria más prioritario elaborar, por una parte, un plan de urgencia para modificar tales instituciones de formación y por otra, tomar una serie de medidas prácticas por vía de apremio para actualizar a ese cuerpo docente que no conoce tales conceptos y teorías. Un discurso similar contribuye a afirmar la descualificación del profesorado y a afianzar un discurso paternalista por parte de la Administración que nos va diciendo, mediante documentos similares a este que comentamos, todos los conocimientos científicos que precisamos para desarrollar nuestras obligaciones laborales.

     2º. El propio Ministerio de Educación se convierte. en el paladín defensor de unas teorías psicológicas de la educación de corte constructivista que hoy son aceptadas por una mayoría y que, en mi caso particular, vengo defendiendo desde hace tiempo; sin embargo a nadie se le oculta que la libertad de cátedra y conciencia exige respetar a aquellos otros profesionales de la educación que defienden unas teorías diferentes, por ejemplo, más conductistas o neo‑conductistas, psicoanalíticas, etc., siempre y cuando ello no comporte riesgos irreparables en la educación que reciben sus alumnos y alumnas. Además, no está de más recordar que vivimos en momentos históricos donde todas las ciencias y campos de conocimiento, y concretamente los psicológicos y pedagógicos, sufren revisiones más o menos profundas a un ritmo bastante vertiginoso; por lo tanto, hacer estas opciones ahora supone que quizás más pronto de lo que sería deseable se tengan que ir introduciendo modificaciones al ritmo de los avances en tales campos de conocimiento.

A fin de cuentas lo que importa en esta propuesta del MEC son los contenidos culturales con los que creemos que las alumnas y los alumnos deben entrar en contacto en sus diferentes periodos de escolarización. Las formas metodológicas y las justificaciones que se empleen deben ser fruto de recomendaciones de las instituciones de formación y actualización del profesorado y de la propia reflexión y experiencia de los profesores y profesoras, no de un Ministerio.

En general, no creo que tenga que ser el Gobierno, sea el que sea, quien tenga que servir de aval para defender o atacar ideas científicas. La historia nos recuerda cómo cuando el Gobierno o la Iglesia se ponen a defender unas ideas científicas frente a otras los resultados no acostumbra». a saldarse con el signo positivo para el avance de esa corpus de conocimiento, ni para la convivencia en general.

Hace no todavía muchos años la psicología conductista fue el lenguaje técnico que sirvió para avalar una pedagogía fuertemente individualista y ahistórica y, por lo mismo, conservadora; psicología que sobre la base de «despistar» al profesorado ante los verdaderos problemas educativos, como son el análisis critico de la cultura que en la escuela se tenía que reconstruir y cómo contribuir a ello, llegaba a agobiarlo con tareas penepolianas de tratar de encontrar verbos lo suficientemente precisos que facilitasen la comprobación de las conductas visibles y medibles y su etiquetamiento a través de una evaluación sumativa. Esta psicología llegó a generar una cultura escolar en la que se imposibilitaba de hecho la problematización de los valores que acompañaban a tales objetivos conductuales. La obsesión por la eficiencia, en palabras de J. Gimeno impedía que las dimensiones políticas y las cuestiones morales y de valor aflorasen (Gimeno, J., 1982).

En estas dos últimas décadas también otra escuela psicológica, la psicología constructivista, mucho más interesante que otros modelos anteriores, corre muchas veces el riesgo de servir de coartada en manos de los nuevos gestores tecnocráticos para políticas conservadoras. Desde esta corriente psicológica los hombres y las mujeres construyen su conocimiento a través de interacciones con el medio y, de manera fundamental, a través de los intercambios con otros seres humanos. Sin embargo esta psicología al concentrarse más en los procedimientos, en cómo los alumnos y las alumnas construyen y modifican sus esquemas de pensamiento, corre el riesgo de creerse favorecedora de prácticas escolares más neutrales. Las creencias, los intereses de los diferentes grupos sociales, los de los propios docentes y del mismo alumnado, tienen el peligro de ser silenciadas si únicamente nos concentramos en este constructivismo psicológico. Las condiciones sociales en las que esos sujetos viven e interaccionan, las causas de ello, cómo se puede generar una praxis y una conciencia transformadora, etcétera, son, muchas veces cuestiones relegadas en los momentos de reflexión teórica o todo más enunciadas esquemáticamente, tipo frase tópica, pero que las personas no llegan a comprender, de ahí que no sientan la misma necesidad de profundizar y extenderse en su aclaración.

Cuando se utiliza con un sobreénfasis este modelo psicológico constructivista se cae en la pretensión de elaborar un modelo educativo de corte universalista, más preocupado en lograr una validez en cualquier comunidad o contexto social. Se tiene entonces la necesidad de no plantearse todas aquellas otras cuestiones referidas a las relaciones sociales en las escuelas, el valor de las definiciones que las instituciones educativas hacen de lo que es el aprendizaje; los problemas de autoridad, legitimidad y control de las dimensiones culturales y, por consiguiente, de valor que se localizan día a día en los centros y aulas. No se problematizan si existen o no y por qué variaciones en las concepciones de lo que se considera conocimiento válido, de lo que es el trabajo escolar, sus implicaciones para otras dimensiones sociales; cómo las condiciones externas a las escuelas influyen en las propias instituciones educativas; cómo las ideologías profesionales y cómo los mismos enseñantes perciben las demandas de la comunidad; cuáles son, cómo se manifiestan y producen las contradicciones dentro de las interacciones cotidianas en los centros escolares, etcétera.

    3º. Existe un detenimiento muy preponderante en explicaciones y argumentaciones psicológicas, parándose a examinar menos las pedagógicas y desconsiderando de manera prácticamente total lo que hoy se agrupa bajo la denominación de sociología del curriculum.

En el escaso espacio dedicado a hablar de los supuestos sociológicos de curriculum, se llega a reconocer que «la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes» (el subrayado es mío; p. 25 del Diseño Curricular Base. Educación Primaria. 1989), y no se detiene, sin embargo, a desarrollar más un aspecto que debía ser la obsesión de cualquier gobierno progresista. Si la educación no puede compensar plenamente las desigualdades sociales, sí puede paliar algo y, lo que es muy importante, contribuir a crear una conciencia colectiva preocupada por luchar contra cualquier situación de marginalidad e indefensión.

Este lapsus ideológico en los análisis del DCB es también el responsable de que a la hora de considerar los tratamientos de la diversidad, la «diversidad de los alumnos» (p. 44, op. cit.) y las alumnas, ésta se restrinja a la «capacidad para aprender y la motivación para aprender» definida desde la psicología, cayendo en una explicación escapista que no se atreve a hablar claramente de cómo los contenidos culturales y los valores contribuyen continuamente a diferenciar y a establecer barreras entre los variados grupos de estudiantes.

Se recurre en demasía a implícitos, a dar por sabidas cosas que la práctica demuestra que son el verdadero talón de Aquiles de las prácticas escolares. Por el contrario todo el DCB enfatiza mucho más y se detiene sin preocuparse de llenar hojas y hojas en explicar y ejemplificar lo que son los distintos conceptos psicológicos y algunos pedagógicos que el texto destaca. Curiosamente tales conceptos en su mayoría ya aparecían en la Ley General de Educación elaborada por el gobierno de Franco. De este modo se demuestra una vez más como la psicología, cuando se utiliza demasiado en solitario, sirve para disfrazar problemas o, por lo menos, para que la forma de decirlo sea tan «delicada» que nadie se dé por enterado.

Todas las tecnocracias si tienen algo de lo que abusan es precisamente de la psicologización de los problemas. Esta es una manera de desviar la atención de los verdaderos problemas, en la medida que, aunque en algunas ocasiones una lectura muy atenta permita descubrir que «pueden» estar ahí, es tal la sutileza empleada en la argumentación que la mayoría de las personas no acostumbra a darse por enterada. Una prueba de ello está en que a los autores de una Ley como la del 70, elaborada en una Dictadura, no les importó recurrir a terminologías como las que ahora se vuelven a concretar y, por supuesto, a actualizar.

Esta psicologización de la política educativa elaborada por el MEC se deja traslucir también cuando se determina qué tipo de profesionales componen los llamados «equipos de ayuda a la experimentación curricular» y donde aparecen como miembros además del profesorado, los «psicólogos, sociólogos y asistentes sociales» (p. 213 del Libro Blanco) y se produce un olvido, a mi modo de ver difícilmente justificable, el de los pedagogos.

Un panorama como este quizá no refleje otra cosa que una manera de subirse al carro de lo que viene llamándose el pensamiento postmoderno, donde los disfraces y/o la debilidad de las argumentaciones sirven como soporte de políticas de corte inmovilista, especialmente en lo referente a tratar de garantizar la igualdad de oportunidades o, más claramente hablando, la defensa de todos los seres humanos desfavorecidos y marginados por las formas dominantes de organización social.

B) Olvidos ideológicos en el Libro Blanco y en el DCB

En aras de una «modernización» del sistema educativo existe una tendencia a dar por sentado que existe una coincidencia en lo que este término representa; a asumir de manera implícita que todos los grupos sociales tienen una visión consensuada de los valores e intereses que guían el progreso, que toda la sociedad coincide en la definición de lo que es el «progreso». Por lo tanto, si esto es así, lo que resta por hacer es un problema técnico: hallar los medios para vehiculizar esas ideas de modernización que van a contribuir a mejorar cualitativamente el sistema.

La cultura de la escuela es todavía de corte más bien tradicional, sobre todo si establecemos comparaciones con la forma en que esos campos culturales allí reconstruidos están en la sociedad, y en este caso se trata de que un Estado un tanto paternalistamente apueste por especificar y avalar qué puede o no valer para dentro de las aulas sirviéndose para ello de su capacidad para legislar.

A la hora de educar se parte siempre de que existe algo de valor que consideramos que el alumnado necesita conocer o desarrollar. Por consiguiente, será obligatorio pararse a reflexionar acerca de las implicaciones ideológicas de los conocimientos culturales y las destrezas que juzgamos necesario favorecer, así como de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que son más coherentes con los objetivos propuestos. Es precisamente en estas dimensiones donde la política educativa debía pararse a argumentar y explicar mejor.

Si los objetivos de la educación van en la dirección de contribuir a formar personas activas, críticas, democráticas y solidarias, el Gobierno necesita explicitar claramente qué grupos de ciudadanos y ciudadanas se vienen encontrando en franca desventaja dentro de los centros educativos y de las aulas; por qué y cómo se puede contribuir a aminorar semejantes injusticias para con tales colectivos sociales. Es en estos diagnósticos y en las propuestas subsiguientes donde el signo político de los gobiernos se tiene que notar.

Un gobierno de izquierdas debe insistir mucho más en las dimensiones sociológicas del currículum, en denunciar cómo funcionan el currículum explícito y el oculto para reforzar desigualdades sociales, cómo se legitiman ciertas formas culturales y se descalifican o ignoran otras. cómo se genera el fracaso educativo, a qué colectivos sociales afecta y hasta qué punto es verdadero fracaso o un fracaso artificial que sirve para legitimar formas y grupos culturales y económicos, cómo se tergiversa la realidad, cómo se propagan el sexismo, el racismo, y en general las falsas expectativas y los prejuicios que acostumbran a funcionar contra los grupos sociales más desfavorecidos. Aquí es donde es apremiante concentrar los esfuerzos, si no queremos estar favoreciendo a las de siempre y tratando de convencer a los demás de que si no tienen éxito la culpa no la tiene el sistema educativo y social, sino ellos mismos.

Este reduccionismo en los análisis puede afectar de una manera muy importante al éxito de algunas de las propuestas más valiosas de la Ley. Así la Ley de Reforma y el propio Diseño Curricular Base ponen gran énfasis en la comprensividad, o sea en la no segregación en especialidades durante toda la escolarización obligatoria, hasta los dieciséis anos, pero el éxito de una medida tan progresista como es esta va a estar condicionado por la interdependencia de tres variables, al menos:

      1.  De la acomodación de las propuestas de trabajo a las capacidades e intereses de las alumnas y alumnos; del respeto y la adecuación a la estructura psicológica de los distintos estudiantes. Punto este en el que incide mucho la propuesta del Diseño Curricular Base.

       2.  De un cuerpo de profesionales capaces de trabajar con metodologías didácticas y de evaluación adecuadas, así como de una disponibilidad de recursos materiales (bibliotecas, medios audiovisuales, talleres, laboratorios, etc. ) suficientes.

       3.  De la cultura que se valore, que se construya y reconstruya en los centros educativos. Aspecto éste prácticamente ignorado en la propuesta y que creo merece una reflexión en un documento que viene firmado por un gobierno socialista.

No podemos olvidar que en el sistema educativo actual la cultura que se trabaja viene sesgada por dimensiones de clase social, de género, de raza, de conflicto entre nacionalidades, etc., y eso merece una consideración, y más en un documento donde el peso de la psicología es tan abrumador. Son especialmente los libros de texto los encargados de sesgar y manipular la realidad, al concentrarse en determinadas interpretaciones de la realidad y ocultar otras, al prestar atención a ciertos fenómenos, teorías y valores e ignorar otros, etcétera.

No podemos pasar por alto que realidades culturales tan importantes como las del mundo gitano no aparecen contempladas en estos documentos de política educativa; sin embargo, es un colectivo de alumnos y alumnas que está presente en los actuales centros de enseñanza del Estado Español, y que debería estar más aún, pues este grupo social tiene todavía en la actualidad una falta de escolarización muy notable. ¿Cómo vamos a interesar a este estudiantado gitano por la vida escolar cuando se encuentran aquí ante una realidad extraña que los ignora y que además, muchas veces, contribuye a propagar una buena cantidad de prejuicios sobre sus formas de vida y sus valores?

Los valores de esta raza son algo a lo que es necesario prestar mayor atención. La escuela tradicional unas veces ignora toda esta cultura, y otras presenta todo lo gitano como una estigma, algo que es preciso ocultar o exterminar. Tengamos presente que todavía en este mismo año, 1989, el 24,7 % del alumnado español y el 16,3 % del profesorado piensan que los gitanos no son ciudadanos españoles, según las conclusiones de una investigación que el antropólogo T. Calvo, de la Universidad Complutense de Madrid, presentó en las IX Jornadas de Enseñantes con Gitanos, celebrada en Zaragoza. Este mismo profesor constató como una vez revisadas 41.000 páginas de libros de texto de las diferentes etapas del sistema educativo español, EGB, BUP, y Formación Profesional, tan sólo aparecían 17 citas sobre la minoría gitana y referidas a los siglos XVI y XVII.

Habría que revisar decididamente y poner freno a esa política de «desviar», sobre la base de falsas expectativas, a las aulas de educación especial a los miembros de este colectivo.

Un Diseño Curricular Base debe prestar atención muy detallada a todo el tratamiento de las cuestiones multiculturales; esbozar cómo se producen las discriminaciones en este ámbito, cómo se pueden prevenir y corregir, etc. Una mínima sensibilidad política sería suficiente para caer en la cuenta de este olvido y propugnar una serie de medidas prácticas capaces de reorientar y paliar esta situación.

Algo similar ocurre con las culturas de las nacionalidades que integran el Estado Español. En los materiales educativos que son moneda de uso corriente dentro de nuestras escuelas las ocultaciones, cuando no las deformaciones, que se encuentran sobre lo que es Galicia, el País Vasco, los Países Catalanes, Canarias, etc., exigen una llamada de atención importante. Los actuales libros de texto, aprobados por el Ministerio de Educación y las Consejerías de las Comunidades Autónomas, no vigilan adecuadamente estas temáticas. Parece como si aceptasen la existencia de una cultura universal y ahistórica, al margen de las realidades concretas, una especie de «cultura inmaculada»; esto en el fondo a lo único que favorece es a una reproducción de las desigualdades y conflictos actuales.

Hasta el presente en los materiales curriculares de uso más frecuente cuando se ofrecen datos referidos a las realidades idiosincrásicas de las nacionalidades del Estado Español éstos se exponen sin desarrollar, en forma de «píldora», o descontextualizados. Las cuestiones de mayor actualidad como pueden ser los conflictos lingüísticos, los problemas y reivindicaciones culturales y socioeconómicas ligadas a la especificidad de cada Comunidad Autónoma, es bastante generalizado el obviarlas. En el caso que algún libro de texto opte por tocar alguna de estas cuestiones lo acostumbra a hacer de manera tan condensada que su utilidad se limita a cumplir los requisitos mínimos necesarios para responder exclusivamente en algún que otro concurso de televisión.

Un DCB propuesto por el Gobierno del Estado necesita recalcar estos problemas y no dejarles exclusivamente al arbitrio de las consejerías de las Comunidades Autónomas. Todos los alumnos y alumnas del Estado precisan de contenidos culturales que les ayuden a comprender esta forma de organización del Estado, para que los prejuicios acerca de cada una de las nacionalidades por parte de los que no son miembros de ellas puedan desaparecer y la comprensión, respeto y colaboración entre los distintos pueblos llegue a ser la norma. Las profesoras y los profesores precisan también de ayudas para colaborar en esta tarea, y en la redacción definitiva de estos documentos es preciso que aparezcan contempladas.

La discriminación sexista, es algo que también los proyectos a debate del Ministerio de Educación y Ciencia, pasan rápidamente por alto, apenas un par de líneas. En este sentido resulta paradójico que un organismo gubernamental como el Instituto de la Mujer no tenga más incidencia en documentos programáticos a nivel educativo como son éstos acerca de la cultura imprescindible para poder considerarse capacitado para actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables, libres y solidarias, que en el fondo es la otra forma de llamar a los Mínimos Curriculares que obligatoriamente se establecen para el conjunto del Estado Español. Esta «cultura sin poder», que es la femenina, necesita de esfuerzos claros y no meramente implícitos, para que sea factible recuperar un valor que se le niega. Las prácticas rutinarias del día a día en las aulas siguen reforzando una «cultura del marujeo» o de la superficialidad a la hora de reflexionar sobre el lugar de la mujer en el mundo.

En los últimos años, el Instituto de la Mujer viene llamando la atención, con gran insistencia, sobre la discriminación que por razón de género se está favoreciendo a través de los materiales, metodologías y formas de evaluación de los currícula que se desenvuelven en el interior de las aulas. Para ello convoca ayudas a la investigación, elabora informes y recomendaciones, pienso que muy acertadamente. Sin embargo, a estas cuestiones tan vitales para favorecer una auténtica igualdad entre las personas y que deberían ser parte importante de las notas que más claramente tendrían que identificar una política socialista, apenas se les presta la atención que deberían. Incluso una recomendación tan clara como es la que viene haciendo ese Instituto, y en general casi todas las organizaciones progresistas del mundo, como es la de cuidar el lenguaje, preocupándose de dejar de manifiesto la existencia del mundo masculino y del femenino, en estos documentos programáticos se hace caso omiso de ella “en aras de la sencillez del texto” (p. 18. DCB) según una nota a pie de página del Diseño Curricular Base; en el Libro Blanco ni siquiera una nota explica el olvido.

Tenemos un sistema educativo donde los estereotipos sexistas cruzan la inmensa mayoría del material didáctico que existe en los centros y aulas escolares; unas veces en forma de texto, otras de imagen o gráfico, en muchas ocasiones de manera explícita y en otras más implícita, tratando de pasar desapercibida, pero siempre surtiendo efecto. En las mismas áreas de conocimiento y experiencia y en las disciplinas que ocupan la vida cotidiana de los centros docentes las actividades y formas de trabajo que se proponen contribuyen, en muchas ocasiones, a determinar el día de mañana formas sexistas de elección y organización de las profesiones y ocupaciones laborales y de ocio. Los llamados currícula ocultos juegan casi siempre en contra de la mujer y, por supuesto, sin plena consciencia por parte del propio profesorado. Es, por tanto, obligación del Ministerio de Educación y Ciencia denunciar y dar los pasos necesarios para tratar de corregir tales disfunciones en el sistema educativo; necesita, entre otras medidas, sensibilizar y preparar a los profesores y a las profesoras para que puedan cuidar sus comunicaciones verbales y no verbales, las actividades que planifican, tanto académicas como extraescolares, los materiales que sugieren, las formas de evaluación, etc., en relación con esta problemática. El propio MEC tiene obligación de vigilar los materiales que se aprueban y/o se comercializan para ser usados en las aulas y alertar para que no incorporen mensajes sexistas, si de verdad quiere cooperar en garantizar una igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos.

Otro tanto podríamos decir acerca de las peculiaridades que comporta la atención al mundo rural. No podemos pasar por alto que la escuela reproduce un mundo exclusivamente urbano, por regla general. Por lo tanto, pienso que un documento programático de estas características debe detenerse muchísimo más en tratar esta problemática, especificar cómo la escuela actual está difundiendo modelos urbanos y, al mismo tiempo, presentando a la sociedad rural como algo exótico, «bucólico», ignorando las características y los problemas idiosincrásicos que políticas excesivamente urbanas contribuyen a crear y/o incrementar.

El mundo, de los suburbios y barriadas de las grandes ciudades es otra de las realidades que a los ojos de la escuela tampoco parece existir. La cultura que en estos ámbitos se crea, la llamada «cultura popular», y de la que forman parte expresiones tan ricas como las que se condensan bajo la etiqueta de «culturas juveniles», son también ignoradas, cuando no castigadas, por la cultura académica.

La llamada igualdad de oportunidades no dejará de ser un eslogan vacío a menos que todas estas dimensiones se lleguen a convertir en verdaderas obsesiones a las que prestar atención por parte de las políticas de cualquier gobierno que se quiera hacer merecedor de la etiqueta de progresista, y más si a la que se aspira es a la de socialista.

Y, es obvio, que un discurso predominantemente de corte psicológico, más centrado en un individuo «universal», descontextualizado en sus dimensiones más sociales e históricas, sin hablar muy claro de realidades y problemas como son éstos a los que venimos haciendo referencia, no se puede decir que vaya con buen pie a la conquista de tales méritos.

CONCLUSION: SIN EMBARGO, HAY ESPERANZAS

Llevamos muchos años con promesas ministeriales de estimular la renovación en educación, de mejorar la calidad de lo que se viene haciendo en el interior de las instituciones educativas y se corre el peligro de cansar al profesorado, en la medida que únicamente le ofrezcamos discursos con lenguajes más o menos técnicos y actualizados. Discursos y lenguajes que al principio desconciertan y generan alguna curiosidad, hasta que se ve que no son otra cosa que lenguajes, sin el acompañamiento de recursos suficientes para traducir tales mensajes a la práctica.

Vivimos en un Estado donde la escuela sigue permaneciendo un tanto aislada de su entorno. Son muy pocas las actividades que se realizan fuera de los muros del centro escolar e incluso cuando éstas tienen lugar, en no raras ocasiones, difícilmente se incardinan todo lo coherentemente que sería deseable en el continuum del currículum que se desenvuelve en las aulas. Aunque cada vez es mayor el número de escuelas que incluyen dentro de su trabajo curricular las visitas a museos, zoos, playas y montes, fábricas, mercados, plazas, efe. (y máxime una vez que el problema de la responsabilidad penal parece estar ya solucionado), sin embargo quedan trabas importantes sin solucionar, como son las de los costes que tales visitas acarrean, sobre todo si las instituciones escolares no están en los centros urbanos donde estas ofertas se encuentran. Hasta el momento es bastante frecuente que los costes económicos tengan que salir del bolsillo de las familias, pues no es fácil que de los escasos recursos de que disponen los colegios e institutos puedan apartarse partidas para cubrir tales desplazamientos. Es digno de reseñar que ya bastantes ayuntamientos están empezando a atender estas demandas, pero es necesario que la Administración Educativa se manifieste con mayor énfasis acerca de la necesidad de salir más de las aulas.

También es preocupante la insuficiencia de dotaciones de bibliotecas, laboratorios, talleres con un adecuado instrumental, polideportivos cubiertos (especialmente en el norte de la península donde la lluvia acostumbra a inutilizar en muchísimas ocasiones el poco espacio que para juegos y deportes disponen las alumnas y alumnos), etcétera.

Es necesario, asimismo, estimular a las empresas editoriales a publicar materiales educativos que hasta el momento no vienen haciendo. Las bibliotecas de aula apenas existen en nuestros centros educativos y suelen estar dotadas de manera bastante deficitaria, a no ser en el ámbito de la literatura infantil y juvenil donde es necesario reconocer el enorme esfuerzo de edición que en los últimos años se viene haciendo y que está dando ya buenos frutos (cada vez se editan más y mejores obras literarias, tanto en sus dimensiones de calidad literaria como de presentación en un formato atractivo). Creo que en este momento las innovaciones educativas más frecuentes e interesantes están girando alrededor de la literatura infantil y juvenil, lo cual es coincidente con este «boom» editorial.

Sin embargo, carecemos de una oferta de obras de divulgación en los restantes ámbitos del conocimiento y de la cultura. Es difícil encontrar colecciones de divulgación con diferentes niveles de profundización y con suficiente calidad. Las monografías y revistas dedicadas a la historia, geografía, matemáticas, música, pintura y escultura, física, química, educación para la salud, ecología, pacifismo, efe. con un lenguaje y un nivel adecuado al alumnado de los diferentes niveles del sistema educativo, y especialmente de la Enseñanza Primaria, es algo que está todavía por conseguir y es aquí donde está una de las claves principales para una transformación de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Por otra parte, es también necesario hacer un gran esfuerzo en la formación y actualización del profesorado para que los recursos que se disponen ya y los que puedan ir apareciendo, se empleen sacándoles el máximo rendimiento; que su uso se convierta en algo cotidiano y necesario para poder reconstruir el conocimiento y la experiencia humana. Hoy podemos ver como existen colegios de EGB que poseen laboratorios, mejor o peor dotados, cuya existencia se reduce a un espacio físico con un letrero en la puerta de acceso, pero cuyo interior es prácticamente desconocido y misterioso para los alumnos y alumnas; también existe algún que otro centro que dispone de una biblioteca, pero donde su utilización es demasiado escasa. Es claro que si las prácticas educativas que tienen lagar en el interior de las aulas no necesitan de estos recursos no se les sacará partido aunque estén incluso dentro de tales aulas.

En estos momentos la propuesta de Ley de Ordenación del Sistema Educativo se nos presenta acompañada de una memoria económica y con las promesas de que por dinero no va a quedar. Esta es una noticia muy importante para la educación en el Estado Español y debemos procurar que tal promesa se cumpla. No podemos dejar pasar más tiempo esperando.

La derecha política va a atacar la Ley, especialmente en uno de sus aspectos más progresistas, el alargamiento de la comprensividad hasta los 16 años, está haciendo críticas también para conseguir más dinero para sus centros privados, etc. Es necesario que la izquierda y todos los sectores progresistas del Estado defiendan una Ley que en líneas generales tiene una dimensión progresista y mucho más si después de finalizado el debate se incorporan las críticas que aquí esbozamos, se rehace el discurso, especialmente en el Diseño Curricular Base, y se hace más hincapié en poner el sistema educativo al servicio de una verdadera igualdad de oportunidades.

Hay que hacerle ver al Gobierno que no puede caer en contradicciones en su propio discurso. Así no es de recibo que, por una parte, se hable de incrementar los presupuestos económicos destinados a educación y por otra se habla de «ajuste». ¿Cómo olvidar que en este mismo año uno de los recortes presupuestarios más duros afectó al propio Ministerio de Educación y Ciencia, y muy especialmente, a las partidas destinadas a Formación del Profesorado? Esto no creo que vaya en la línea de hacer creíble la Reforma.

Es necesario exigir que todas las medidas progresistas que aparecen por escrito en los documentos a debate se traduzcan a la práctica y no queden en papel mojado; es una responsabilidad histórica de la izquierda y de todos los grupos progresistas del Estado.

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                                                                                                                                              1990

 

 

La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

 

 Nalyne Lunati

 

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