Publicaciones etiquetas ‘Innovación educativa’

17 noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de “ortodoxias” por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – “Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid“, 1683

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7 agosto
2014
escrito por jurjo

La evaluación cualitativa en educación

 

Jurjo Torres Santomé

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Aldaba. Revista del centro asociado a la UNED de Melilla

Portada ALDABAjpgAño 5º. Nº 7 (1987), págs. 47 – 60

 

La definición de la evaluación en educación y sus funciones serán los referentes que nos proporcionarán la verdadera clave a la hora de optar por una forma metodología cualitativa, cuantitativa o mixta para su realización.

Muchas son las definiciones que de evaluación, como dimensión específica y componente inseparable de todo proceso educativo, se van construyendo a lo largo de la corta, pero intensa, historia de su existencia.

Mediante la evaluación intentamos reflexionar críticamente sobre la calidad, el valor, las ventajas e inconvenientes de algún aspecto o de la totalidad de un determinado proyecto educativo. Este es el camino para obtener una adecuada información que nos permita desde planificar, hasta ir haciendo un seguimiento y control minucioso de cada una de las decisiones, acciones y reelaboraciones del proyecto curricular que los profesores van llevando a cabo en el curso de la realización de un determinado currículum.

El foco de atención de la evaluación incluye, por lo tanto, el examen, revisión, de aquellos elementos que condicionan o pueden limitar el éxito de lo que pretendemos.

Las necesidades y características de los alumnos, tanto su grado de desarrollo psicológico como las peculiaridades de sus niveles de construcción conceptual-cultural, así como de las fuentes de que nos servimos para alcanzar esa información adecuada para los diagnósticos anteriores; los objetivos y contenidos que pretendemos impulsar; las estrategias de enseñanza-aprendizaje; los medios educativos; las modalidades de organización espacial y temporal; el papel del profesor; el propio procedimiento de evaluación, los datos y métodos de obtener las informaciones relevantes que precisamos; los resultados del proceso educativo; la política curricular de la Administración que sirve de macro-contexto, etc. … son aspectos integrantes de la evaluación curricular.

Una concepción similar contrasta notoriamente con la aceptación fuertemente reduccionista que este elemento curricular tenía, y pienso que todavía sigue sufriendo en nuestro ámbito territorial, aunque ya comienzan a vislumbrarse signos que anuncian el surgimiento de alternativas cualitativamente diferentes.

Es obvio que si echamos una ojeada a la historia de la educación en el Estado Español, la evaluación se limitaba a la cuantificación de determinadas conductas observables y medibles que los docentes consideraban el objetivo de su labor profesional. Únicamente importaban los resultados perceptibles y con posibilidades de traducción en forma numérica que los estudiantes obtenían, y por ello se valoraba el éxito o el fracaso de un profesor o de una específica estrategia metodológica. El examen final de curso y la evaluación se consideraban como aspectos sinónimos en la práctica. No era pensable el detenerse a analizar otras cuestiones diferentes tanto a la planificación como al desarrollo de un proyecto y proceso educativo.

Muy pocas personas pensaban, asimismo, que un contexto educativo determinado o una política oficial vigente referida al sistema educativo podía repercutir en los resultados de esos alumnos.

Tampoco se recapacitaba sobre otros datos diferentes a los de esas conductas manifiestas y apreciables numéricamente. Los procesos internos de desarrollo de esos estudiantes, los objetivos no previstos y que sin embargo se iban consiguiendo mediante una concreta práctica escolar, etc., eran cuestiones inexistentes a la hora de evaluar.

En el fondo se daba por supuesto y como no controvertible el que tanto el contexto como el proceso educativo pudiesen tener alguna responsabilidad en un específico fracaso.

En este modelo reduccionista de evaluación que venimos comentando, es siempre el alumno, individualmente considerado, el único responsable de su fracaso y de su éxito, aunque sobre este último aspecto, el éxito, la institución educativa se suele considerar casi siempre copartícipe. Situación esta que no acostumbra a sugerirse en los análisis sobre el fracaso escolar. Aquí es siempre el alumno, su inteligencia, su cociente de inteligencia, sus “dones” innatos, etc., el único responsable de esa evaluación con resultados insuficientes.

Una evaluación completa, sin embargo, debe tenerse en considerar y analizar muchas otras cuestiones necesarias para explicarse cualquier clase de resultados. El sistema educativo, las exigencias y limitaciones que una Administración educativa dicta e impone en un momento dado, la institución escolar, sus recursos y el entorno cultural en el que está enclavada; el propio proyecto curricular, los resultados de los alumnos, pero no exclusivamente, ni principalmente, las conductas observables y medibles numéricamente y a primera vista, sino también sus procesos interiores y sus conductas observables, pero no cuantificables; los conocimientos, valores, destrezas, hábitos adquiridos, etc., son aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar y realizar cualquier evaluación.

Con la defensa de una evaluación que se plantea desde modelos que no se preocupan por la distinción de estas dimensiones, en el fondo, lo que se pretende es el ir eliminando las dimensiones conflictivas, éticas y políticas del sistema educativo. Hasta no hace mucho era costumbre el presentar todo lo relacionado con la educación con máscaras de “objetividad” y “neutralidad”, y sigue habiendo insistencia en ciertos sectores conservadores para seguir mostrándonoslo.

Los profesores e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general estaban convencidos, y muchos persisten en ello, de que como ellos no eran conscientes de las dimensiones políticas y éticas de sus decisiones y de sus acciones, ello podían ser considerados como “objetivos” y neutrales, sin ninguna clase de prejuicios u opciones de valor implícitos. Aspectos estos últimos que son puestos de manifiesto y remarcados en el momento que empienzan a surgir análisis más profundos y cualitativos sobre lo que acontece realmente en el día a día en las aulas. Se promueven entonces, como consecuencia, investigaciones acerca de las dimensiones ocultas del currículum.

El hecho de que el profesorado no sea consciente de las dimensiones de valor que impregnan su cotidianidad y las decisiones en las que continuamente se encuentra envuelto, no impide que aquél, en la práctica y a todos los efectos, no esté actuando movido por opciones ideológicas y prejuicios que inciden real y eficientemente en su acción.

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Presupuestos implícitos en la evaluación cuantitativa

David McLimans

Pareja a la disposición sobre los elementos a evaluar y cuando llevarla a cabo, se plantea la discusión acerca de cómo efectuar esa labor. El debate acerca de la forma o de los recursos metodológicos a emplear en la evaluación llega a convertirse así en una de las polémicas más vivas y enconadas en el campo de la educación, especialmente desde comienzos de la década de los años setenta.

Hasta ese momento el modelo vigente de evaluación, con patentes de exclusividad, era el modelo fisheriano; un modelo experimental de carácter “sumativo”, enfrentado con otros alternativos que propiciaban por encima de todo el matiz “formativo” de la evaluación, sobre la base de datos más cualitativos y relevantes, pero menos precisos matemáticamente hablando.

Este modelo experimental o “botánico-agrícola” imperó sin oposiciones significativas en el campo educativo. La evaluación aquí se plantea de una forma similar a la que también regía la experimentación y el control de las investigaciones en la agricultura, de ahí el nombre de “botánico-agrícola”.

Las finalidades de esta investigación agrícola eran las de establecer mediciones comparativas entre los diferentes tratamientos y/o semillas empleadas y los frutos producidos, confrontando esos resultados con los obtenidos por otro grupo de control que mientras tanto continuaba con los tratamientos “habituales”, rutinarios o no experimentales. Este mismo modelo, piensan sus defensores, podría aplicarse en la evaluación e investigación educativa en general, presuponiendo que todas las variables que pueden afectar a los resultados son fácilmente controlables y que funcionan homogéneamente, de ahí el simplismo de similares planteamientos.

En general, a la hora de plantear cualquier clase de investigación o evaluación, no se veían diferencias entre las metodologías que se podían emplear en campos tan diferentes como pueden ser los que se representan bajo el nombre de ciencias físico-naturales y el de las ciencias sociales o humanas.

Lo que se debate, en última instancia, a la hora de elegir una determinada modalidad de evaluación y una metodología acorde, es un problema en torno a la “cientificidad”. Para ello se opta por la traslación e imposición en el ámbito de las ciencias sociales, y por lo mismo en el campo educativo, de un modelo que gobernaba con bastante éxito y prestigio la investigación en un ámbito totalmente diferente como era el de las ciencias físico-naturales. Trasplante que se realiza acríticamente y sin miramientos.

Un movimiento filosófico proporcionaba la legitimización de esa trasposición mecánica, el positivismo. Será principalmente la Escuela de Frankfurt la que analice y desvele lo que el positivismo oculta bajo sus redes definitorias de lo que es o no científico.

El positivismo, tal y como demuestran los numerosos estudios realizados sobre este paradigma, pasó a cumplir el papel de una nueva y deslumbrante careta “científica” para el control y la dominación social. Se pretendía que la elegancia y el refinamiento metodológico eclipsarse las dimensiones sociohistóricas, políticas y éticas y, por consiguiente, conflictivas de cualquier investigación en el ámbito de las ciencias humanas.

La primacía obsesiva otorgada a la observación empírica y a la cuantificación hace posible el relega a un segundo plano las cuestiones centrales y relevantes para pasar a ocuparse de los aspectos periféricos, la mayoría de las veces, anecdóticos, pero con precisión. Como en nuestro ámbito pocos problemas realmente importantes pueden ser comprendidos con esta metodología, se llega así a elaborar una coartada para silenciarlos y no ocuparse de ellos. Se ocasiona de este modo un problema de omisión “científicamente interesada”. El conocimiento crítico sufre, por consiguiente, un fuerte revés.

Como F. Nietzsche subraya, no será la victoria de la ciencia la marca característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre la ciencia, afirmación esta que podemos también hacerla extensiva a la primera mitad del presente siglo. Muy crudamente escribirá refieriéndose especialmente a la metodología reina del positivismo: “¿Queremos verdaderamente dejar que la existencia se rebaje a un ejercicio de cálculo …?… Una interpretación que admita que se cuente, que se pese que se mire, que se toque y nada más, es ésta una impertinencia y una ingenuidad, admitiendo que no sea demencia o idiotez” (Nietzsche,F. 1974,p. 189).

Con una metodología similar las preguntas sobre el “cómo” de la investigación o de la evaluación usurpan el lugar principal al “qué”, “por qué” y “para qué”. Estas últimas dimensiones, que toda la comunidad científica considera fundamentales, pasan al olvido o a plantearse, en el mejor de los casos, muy secundariamente.

El énfasis excesivo sobre la metodología y las técnicas, acompañado asimismo de una sacralización de las fórmulas matemáticas y de la terminología de tinte científico, son un ejemplo de una tendencia común a desplazar el valor del fin hacia los medios. Mediante esta descentración algo que en su origen exclusivamente era valorado como un medio para la consecución de una meta, pasa a ser aceptado como el auténtico aliciente de la investigación, como sustitutivo de la meta de tal indagación. La finalidad primera es totalmente olvidada y se produce así una inversión en el planteamiento del problema. Los recursos metodológicos pasan a convertirse en el propio fin, sustituyendo a las originarias pregunta-motor objeto de investigación, o sea a los “que”, “por qué”, “para qué”, etc.

En el caso que nos ocupa, la evaluación de procesos educativos, se da una circunstancia peculiar, al igual que en todos los fenómenos objeto de estudio de las ciencias sociales, que es el hecho de que esos resultados y procesos que queremos evaluar no pueden ser revisados y reproducidos en situaciones de laboratorio todas las veces que nosotros quisiéramos. No son como los fenómenos físico-naturales que pue den ser, generalmente, reexaminados innumerables veces.

Uno de los tabús más ingenuos de este siglo es el que consiguió elevar a la categoría de religión incuestionable la premisa de que todo aquello que no es observable, que no se manifiesta en conducta visible, y traducible en una terminología matemática no es digno de ser considerado como objeto de estudio científico, por lo tanto que no merece ninguna consideración y que podemos obviar su consideración.

Las matemáticas, se cree, eliminan la ambigüedad, los valores, las ideologías, y nos permiten elaborar toda clase de instrumentos de medición fiables y objetivos, en general, y por consiguiente, válidos universalmente.

Por todo ello muy pronto y parejo al desarrollo de cada vez más refinados procesos metodológicos de carácter exclusivamente cuantitativo, surgirán todo un gran cúmulo de críticas contra la auténtica valía de las indagaciones científicas así planteadas. Críticas algunas de ellas muy despiadadas, como por ejemplo la de Stanislav Andreski cuando escribe que “los métodos cuantitativos de investigación social excesivamente refinados me recuerdan las viejas películas de Laurel y Hardy o Charles Chaplin, donde uno veía a los boxeadores ensayar sus músculos, hacer enérgicas flexiones de rodillas, poner caras siniestras y gestos amenazadores y agitar luego sus brazos en el aire sin llegar nunca a dar un golpe” (Andreski, S. 1973, p. 140).

A través de esta vía de adquisición de conocimiento se acaba por llegar a construir un corpus científico en el que las auténticas preguntas clave referidas a los fines, las dimensiones políticas y éticas de tal ciencia son obviadas. Las cuestiones referidas a la génesis, a la construcción y a la naturaleza normativa de los sistemas conceptuales, que son los que seleccionan, organizan y definen los hechos, son preocupaciones olvidadas. Con ello se pretende la creación de una ciencia desinteresada, independiente de los valores y metas que las personas tienen en toda situación concreta.

Una forma de evitar el análisis de las dimensiones conflictivas de la realidad, en nuestro caso ahora, de lo que sucede en las aulas y del análisis del sistema educativo en general, es el parapetarse detrás de ciertas metodologías amparándose en el prestigio científico que proporciona la cuantificación refinada y la terminología que a ella acompaña.

Con este análisis lo que pretendemos no es ejercer una crítica destructiva y descalificar todo lo que puede ser cuantificable, sino únicamente pasar a ejercer una crítica constructiva ante esa especie de reverencia exclusiva frente a tales datos y el desprecio de otros que tienden a omitirse y que no se consideran decisivos por no ser fácilmente tratables matemáticamente. Datos estos últimos que en el campo de las ciencias sociales, y por lo mismo en el espacio educativo, son muy abundantes y en muchos casos los únicos verdaderamente relevantes para comprender una situación.

En la ciencia no caben los dogmas. Estos son la antítesis del pensamiento creativo. Como M. Bunge señala, “tanto en el desarrollo del individuo como en la evolución de la cultura, lo primero es el dogmatismo, la aceptación acrítica de creencias; el enfoque crítico es lo que llega último” (Bunge,M. 1986,p. 157).

Personalmente, creo que un defecto como el exceso de seguridad y confianza que en paradigma científico proporciona a los miembros en él instalados, favorece el nacimiento de posturas dogmáticas, si no permanecemos con la mente abierta ante las posi bles dudas e interrogantes con que siempre la realidad nos está enfrentando. “Cuanto más familiarizado esté una persona con determinada teoría y su correspondiente modo de pensar, tanto más difícil le será adoptar una teoría rival que implique una manera de pensar diferente. En general, la posesión de conocimientos da alas en un respecto y las recorta en otro” (Bunge, M. 1986, pp. 117-118). Es en esta dirección porque vemos con recelo esa cuantofrenia que dominó y tiende a imperar en la esfera de las ciencias sociales y, consiguientemente en los análisis educativos.

Parece como si la ausencia de una traducción en cifras y de la observación de conductas visibles por los sentidos exclusivamente, hiciese imposible obtener un cono cimiento acerca de la realidad educativa. Sin embargo, si revisamos cualquier manual sobre historia del progreso de la ciencia vemos que la estrategia de investigación, las nociones y métodos para obtener conocimiento acerca de la realidad que propugna el grupo de científicos englobados bajo el nombre de positivistas, podemos constatar inmediatamente que no fue realmente esa la única vía existente, ni inclusive la más exitosa. Todo lo contrarío, advertimos como fueron las intuiciones individuales, los factores personales y sociales más diversos, los que jugaron un papel muy importante y decisivo en la construcción de esa sabiduría.

Un camino para analizar críticamente esta carrera en la producción del conocimiento es el que nos proporciona el concepto de paradigma tal como Th. Khun lo argumenta.

Un paradigma establece “la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura, en cualquier momento dado” (Khun, Th., 1980, p. 165). Ello conlleva compartir una visión del mundo, o lo que es lo mismo, que el conocimiento que esa comunidad intelectual construye sea compartido y coherente, en sus líneas más esenciales, así como que los problemas y dudas con los que se enfrentan puedan obtener satisfactoria solución desde el marco que comparten.

En cambio, será cuando empiencen a surgir “anomalías”, o sea, problemas a los que ese paradigma no responde todo lo satisfactoriamente que sería de desear, cuando asomen los descontentos en tal comunidad científica y se establezcan períodos de crisis que, en algunos casos, pueden favorecer la aparición de un nuevo paradigma.

En esos momentos de crisis podemos constatar las profundas modificaciones que afectan tanto a las teorías como a los métodos y normas de obtención del conocimiento. “Cuando cambian los paradigmas —subraya Khun—, hay normalmente transformaciones importantes de los criterios que determinan la legitimidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas” (Khun, Th., 1980, p. 174).

El mundo y, consiguientemente, los problemas que cada comunidad va a plantearse son diferentes; aún cuando la mirada vaya en una misma dirección las cosas que se verán serán diferentes. En este sentido se puede afirmar que quienes están integrados en paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes. Las cuestiones y caminos que esos grupos de investigación siguen para interpretar la realidad, así como las definiciones de lo que es “conocimiento”, “teoría” y “verdad” van a ser la causa principal de incomunicación entre tales paradigmas en conflicto o enfrentados.

La evaluación educativa por su parte también se va a ver afectada por toda esta problemática. El enfrentamiento entre dos paradigmas diferentes y, me atrevo a decir, contrapuestos, en hoy una realidad, pese a las tentativas por llegar a síntesis más o menos coherentes.

pink floydCuando en la actualidad nos valemos de términos tales como “cualitativo” y “cuantitativo”, lo hacemos dotándolos de una significación implícita que viene a confesar el estado de la conflagración existente; reflejamos una situación de crisis y la situación emergente de un nuevo paradigma alternativo.

Aunque semejantes términos, cuantitativos y cualitativos, en principio pudiese suponerse que se refieren exclusivamente a disquisiciones metodológicas, en el fondo es mucho más lo que detrás de tales vocablos se parapeta.

Los paradigmas representan siempre la existencia de maneras de encontrarse con la realidad, de decidir qué asuntos son más o menos importantes y decisivos. Un nuevo marco conceptual y teórico ampara el empleo de metodologías e instrumentos de investigación diferentes, acordes con esa nueva forma de estar en el mundo.

Asimismo, nuevas creencias, valores y asunciones se hallan detrás de este moderno paradigma. “Estas nunca se hacen explícitas en las teorías producidas por la investigación, pero aquéllas están sin embargo inherentes en ellas en tanto que estructuran las percepciones de los investigadores y determinan la teorización subsiguiente” (Carr, W. and Kemmis, S., 1983, p. 74).

Dejamos ya entrever someramente como detrás de lo que venimos llamando al paradigma cuantitativo se oculta una específica forma de ver la realidad, con sus respectivas valoraciones sociopolíticas y posibilidades de intervención en tal mundo objeto de indagación.

A medida que se hace más patente el declive del positivismo, del neopositivismo y del operacionalismo, así como del conductismo, cuyo fundamento epistemológico fueron los “ismos” anteriores, arrecian criticas más mortales contra la evaluación cuantitativa.

Por otra parte el desenvolvimiento de una filosofía postpositivista, mucho más centrada en el contexto, en el estudio de las peculiaridades individuales del comportamiento y de las situaciones humanas, asistirá el nacimiento y despegue de la hoy denominada “evaluación cualitativa”, o “evaluación naturalista”, “evaluación antropológica”, “etnometodología”, etc.

En un intento de resumen Ch. S. Reichardt y Th. D. Cook (Cuadro I) nos proponen el siguiente cuadro definitorio de las peculiaridades de cada uno de los paradigmas en conflicto y cuya aplicabilidad en el campo de la evaluación no es difícil deducir.

Cuadro

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Técnicas de evaluación cualitativa

Será fundamentalmente a mediados de la década de los setenta cuando comiencen a difundirse rápidamente algunas de las llamadas técnicas cualitativas que contribuirán, entre otras cosas, a captar mejor lo que acontece en las aulas, procedimientos en un primer momento, con defectos en su fiabilidad, no mantemáticamente comprobables, pero que darán buenos resultados.

Una de estas técnicas es la llamada Triangulación que se emplea exitosamente en el “Ford Teaching Project”. Proyecto que se desenvuelve en el Reino Unido de la mano de J. Elliott y C. Adelman con la finalidad de investigar el fracaso de la reforma del currículum a la hora de aplicación en las aulas.

J. Elliott y C. Adelman considerarán necesario que los profesores tomen conciencia de las teorías que guían la práctica y que, asimismo, sean capaces de reflexionar críticamente sobre ellas. Muy pronto, sin embargo, observaron que la mayoría de los educadores experimentaban grandes dificultades para observar y relatar sus propias prácticas. Es entonces como se erige como alternativa el método de la triangulación para recoger los datos.

La idea de la “triangulación” deriva de los métodos de la etnología y se basa en una intervención exterior. “La triangulación —en palabras de J. Elliott y C. Adelman— consiste en recoger datos sobre una situación de enseñanza desde tres puntos de vista muy diferentes, a saber, los del profesor, de sus alumnos y de un observador participante. La selección del relator, su manera de suscitar los informes y la selección de la persona que los compara dependen mucho del contexto. El procedimiento de reunir informes desde tres puntos de vista distintos tiene una justiñcación epistemológica. Cada vértice del triángulo colocado en una posición epistemológica única con respecto al acceso a los datos pertinentes de la situación de enseñanza … Al comparar sus propios informes con los de los otros dos, una persona en un vértice del triángulo tiene ocasión de controlarlos y tal vez de verlos de nuevo sobre la base de datos más completos” (Elliott, J. y Adelman, C, 1975).

Los métodos de triangulación constituyen, de este modo, un medio de evaluar el proceso y tienen demostrado ser una interesante forma de estimular las prácticas de autocontrol en los profesores y también una manera de promover el debate con otros interesados en ese proyecto curricular.

Otras técnicas flexibles de recogida de información, procedimientos abiertos y sensibles a los aspectos singulares e irrepetibles que se producen en el aula, son igualmen te: las entrevistas clínicas, las grabaciones audiovisuales y magnetofónicas, los diarios escolares, las fotografías de aula, las anotaciones asistemáticas, las descripciones copiosas, etc. Técnicas estas que procuran una observación más sistemática y continua, durante más tiempo, desde dentro y aceptando todo.

Una característica de este tipo de investigación-evaluación naturalista, como señala L. Cronbach (1975), es que evita las generalizaciones que “decaen” con el tiempo. El evaluador naturalista o cualitativo considera que todos los fenómenos sociales o de conducta son situacionales, dependen del contexto y del momento. Esto no va contra la posibilidad de alguna transferencia entre contextos y momentos semejantes.

Las “muestras teóricas” y las “descripciones copiosas” y detalladas, en palabras de C. Geertz, de los diferentes contextos son los procedimientos que utiliza esta metodología para determinar la posibilidad y el grado de transferencia.

El estudio de la ecología del aula requerirá siempre una continua readaptación de las estrategias metodológicas para que estas permanezcan siempre a la altura de la complejidad de lo que alli acontece.

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El diario escolar y las fotografías de aula

Los diarios escolares del profesor pasan así a ser no únicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases, sino también un medio de investigación del propio profesor. Este se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que está permanentemente en peligro de caer en las rutinas. En definitiva, para dejar de hacer “lo que siempre se hizo”.

Cuando las rutinas se convierten en dueñas de nuestro comportamiento la realidad también se percibe como no problemática. De este modo, las cotidianidad encaminan nuestra conducta en una única dirección frente a las otras muchas que teórica y prácticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la práctica actual que llevamos a cabo en el aula es sólo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.

El diario escolar se convierte así en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de con ducta. Al mismo tiempo permite la aparición de la acción reflexiva y la potenciación de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera característica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor crítico.

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acción que otros le “dictan” como deseables o convenientes y que él acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo asía su desprofesionalización.

Una política de formación del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democráticos para facilitarse el control y manipulación del aula. Los profesores en un modelo similar al descrito, sin participación en la definición y análisis de los problemas y una auténtica colaboración de ellos mismos en las propuestas de solución, buscarán una presunta “seguridad” personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de políticos e “investigadores” al margen de la real dinámica del aula. Por el contrario, el profesor crítico, auténtico profesional dueño de sus actos, asumirá lo que debe hacer a base de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas.

El profesor aprende a experimentar y a descubrir lo que es posible, lo que es deseable y el/los por qués de todo ello. En este modelo el eje de las preocupaciones principales del profesor crítico ya no radican, sólo en el “cómo” se deben o pueden hacer cosas en el aula, sino que también se centran en la necesidad de preguntarse los “porqués“.

Mediante la reflexión constante el docente se convierte en una persona mentalmente más abierta, que somete permanentemente a contrastación crítica cualquier com portamiento, creencia o teoría a la luz de las bases que la sustentan, así como de las consecuencias que todo esto conlleva. También pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.Erin Currier

A través del diario escolar del profesor, tanto él como sus compañeros de profesión, logran adquirir una mayor comprensión de la vida en ese nicho ecológico que es el aula. Podremos así comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.

Una condición necesaria para la realización del diario escolar será la pérdida del miedo al ridículo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de políticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes aún sigue caracterizando este trabajo.

Al igual que desde la Didáctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, así también los errores del profesor serán productivos. Este al reconocer errores en diseños y desarrollo curriculares que efectúa y/o en las teorías que los sustentan se ve obligado a reflexionar y a buscar hipótesis y soluciones alternativas, ya sea por sí mismo o, mejor, en colaboración. No es casual que se diga popularmente que es analizando nuestros errores como se realizan más progresos, y no parándose en los aciertos, aunque también esto sea necesario puesto que ello es un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con más optimismo a los próximos nuevos problemas.

Entender cómo los profesores interpretan, realizan y evalúan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por cuestiones educativas.

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisión constante de sus propias teorías, suposiciones y prejuicios y, asimismo de la forma que éstos afectan a su comportamiento y a la planificación del trabajo en el aula. Es además un decisivo recurso para analizar cómo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles estímulos o coacciones externas: de la Administración (mediante la legislación vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presión política, etc.

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquel se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no sólo de las cosas que plantearon problema y/o salieron mal, sino también aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el éxito.

Sin embargo no será importante únicamente la descripción de lo que sucede, sino también, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las anécdotas cotidianas y/o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo más pronto posible al momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante y dado que ésto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas “palabras-clave” que favorezcan nuestra retención de lo sucedido y, posteriormente, su redacción.

Es también aconsejable, para realizar descripciones lo más verídicas y ajustadas posible:

* Incluir citas textuales;

* Describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el máximo detalle posible, indicando el día, hora, y a su vez cómo y donde tuvieron lugar;

* En qué contexto, qué estaba sucediendo momentos antes, qué otras personas u objetos fueron involucradas, que respuestas y reacciones tuvieron aquellas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier información descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compañero, evaluador o investigador comprender posteriormente ese evento.

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesión temporal de los acontecimientos tal como éstos tuvieron lugar.

Es importante esforzarse por no confundir la descripción de los sucesos con su interpretación. En primer lugar describiremos, con palabras lo más precisas posible y utilizando una redacción clara, lo sucedido. Seguidamente daremos la posible o posibles razones del o de los porqués; es decir, interpretaremos lo acaecido.

La interpretación de la que hablamos es algo básico en un diario escolar, ya que constituye la única forma que posibilita ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo:

♦ ¿Qué estaba pensando el docente en esa situación?,

♦ ¿Por qué la programó así?,

♦ ¿Cuáles son las cuasas, según el profesor, de ese fracaso o de ese éxito concreto que recogemos en el diario?,

♦ ¿Cómo se podía haber previsto ese suceso?,

♦ ¿Qué deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. son algunas de las posibles preguntas abiertas que podemos hacernos.

Como recurso excepcional en nuestra investigación —especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones— se puede también alguna que otra vez recurrir a la utilización de un magnetófono. El uso de este medio nos ayudará a recordar con más exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc. para la comprensión de algunos hechos. Incluso la revisión posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamentales que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento pasaron desapercibidas.

La fotografía es asimismo un recurso —económicamente accesible— que nos facilita información complementaria sobre la vida en el aula. En la medida que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y “poses” que convertirían a la situación en poco o nada significativa.

En algunos momentos determinados o en períodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotografías; en blanco y negro será suficiente. Fotografías tomadas desde ángulos diversos, unas veces dirigidas con precisión sobre alguien o algo concreto y otras más al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa información. En algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pasó, pero cabe también la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros creímos ver de manera distinta.

Sin embargo debemos tener siempre presente que la fotografía supone congelar un fotograma de una película, por utilizar un símil cinematográfico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acción; supone preservar las apariencias instantáneas, reducir a “datos” instantes de esa compleja dinámica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que está en manifiesta relación con la memoria humana, pero a diferencia de ésta las fotografías no preservan en ellas mismas el significado; únicamente ofrecen apariencias que será necesario contextualizar e interpretar.

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotografía se diferenciará de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada estáticamente, esa visión sintética, aparezca fácil y claramente relacionado con el ámbito de donde fue obtenida.

La fotografía de los alumnos en acción o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido:

* ¿Por qué esa selección de los alumnos que aparecen en las fotos?, ¿Son los preferidos, lo más guapos, lo que hacían las actividades mejor y/o más interesantes,…?

* ¿Qué alumnos nunca aparecen en esas fotografías? ¿Cuáles se repiten y por qué? *¿Qué actividades se fotografiaron y cuáles no en esa clase?

* ¿Qué limitaciones tuvimos en la realización de las fotos: espaciales, de iluminación, de respeto por la intimidad,…?

* ¿Existía alguna presión por parte de los alumnos para que nos fijáramos en algo o alguien concreto?

* ¿Cuál es el contexto completo del que está seleccionado ese instante que refleja la foto?

* ¿Está regida por algún prejuicio o manifiesta subjetividad la elección del punto de mira del objetivo?, etc.

Estas serán algunas de las preguntas que nos facilitarán una comprensión de lo que sucede en el aula.

La fotografía va a permitir además la participación de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposición de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El análisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensión, a sentirse más solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquellas servirán de estímulo para liberar muchas anécdotas y recuerdos más o menos significativos que de otra forma serían omitidos o pasarían desapercibidos.

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligará a una negociación de los significados entre el profesor y los alumnos hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente sucedía y por qué, con ello ganamos en objetividad.

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de inves tigación para el propio profesor que se ve impedido a reflexionar sobre su acción, a ex plicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no “slogan” la figura del “profesor como investigador en el aula”.

Es el diario escolar además un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podrán mejorar la coordinación de sus experiencias, verán facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Serán capaces de aprender unos de otros, identificando problemas didácticos parecidos en sus aulas, discutiendo hipótesis de solución, desarrollándolas, evaluándolas y reformulándolas cuando siga siendo necesario.

En nuestro contexto educativo el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicación entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tienen problema alguno en sus aulas. El que un profesor llegue a reconocer, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, en esta situación, llegar a estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus días.

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboración mutua entre los profesores, establecer un mínimo código ético que impida utilizar estos datos confidenciales de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.

Los compañeros de profesión y trabajo, en la medida que también ellos pondrán de relieve sus propios puntos débiles y fuertes, irán dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras recíprocas.

Podremos así construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la acción, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su específica acción práctica y reflexiva. Una cultura que devolverá la confianza a los docentes en sus propias aptitudes para analizar críticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.

Una vez llegados a este punto los profesores sabrán constatar igualmente como muchas veces es necesario eliminar los posibles obstáculos institucionales y políticos que pueden impedir la innovación educativa y la solución de muchos problemas de enseñanza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales críticos les permitirá ser más efectivos en su oposición frente a aquellos obstáculos tendentes a la desprofesionalización y a los recortes de su autonomía.

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Carnation, Lily, Lily, Rose 1885-6 by John Singer Sargent 1856-1925

John Singer Sargent – “Carnation, Lily, Lily, Rose“, 1985
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26 julio
2014
escrito por jurjo

O Currículo Integrado como campo possível de invenção de mundos plurais e emancipatórios:

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Uma conversa com Jurjo Torres Santomé 

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Sandra Kretli da Silva

TeiasTânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni 

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Revista Teias

Vol. 13, nº  27 (jan./abr. 2012), págs.  279-286

 

Tivemos o prazer de receber o professor Jurjo Torres Santomé em Vitória, ES, Brasil, em agosto de 2011, para a abertura do primeiro evento organizado pelo Núcleo de Pesquisas em Culturas, Currículos e Cotidianos Escolares (Nupec 3) da Universidade Federal do Espírito Santo, do qual somos membros. Jurjo Torres Santomé é professor catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade de Coruña, na Espanha. Lecionou nas universidades de Salamanca e de Santiago de Compostela. Atualmente, tem dedicado seus estudos aos campos da Sociologia do Currículo e Currículo Integrado, atuando também nas seguintes linhas de pesquisa: análises de políticas educacionais, pedagogia crítica, multiculturalismo e formação de professores.

O professor Jurjo Torres Santomé, sempre atento aos assuntos coletivos e públicos, apresenta-se com regularidade nas redes sociais, favorecendo, conforme ele mesmo afirma, “aos que andam pela vida de forma desavisada”. Para ele, os poderes coercitivos do Estado têm sido utilizados para patrocinar as condições de operação dos capitais multinacionais, de forma a promover a abertura de espaços para implementação de políticas neoliberais e satisfazer as demandas ideológicas dos grupos conservadores.

Entendemos que a proposta apresentada pelos organizadores desse dossiê possibilita o diálogo com diferentes modos de se pensar fazer educação. Assim, colocamo-nos o desafio de conversar com o professor Jurjo Torres Santomé, a partir de experiências, estudos, pesquisas, enfim, a partir de sua vida vivida para e na educação, na qual tem apresentado, a partir de uma análise das principais transformações ocorridas na atualidade, práticas de intervenção sociopolíticas destinadas a construir um mundo mais humano e democrático.

Jurjo Torres Santomé discute, também, a importância das instituições escolares desempenharem um papel mais ativo como espaço de resistência e de denúncia, indicando a necessidade de professores e professoras terem um “forte compromisso social e político”, articulando um “currículo integrado”, pois o conhecimento “que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza”. Com uma postura sempre otimista, afirma a necessidade de uma análise crítica da realidade, apontando em suas obras que “é possível caminhar e encontrar saídas”, entendendo que “toda a vida do planeta está intercomunicada” e, deste modo, precisamos trabalhar numa perspectiva que “somos todos seres interdependentes”.

1. Começaremos a nossa conversa pedindo-lhe para nos contar sobre a sua experiência como militante da educação. O que o levou a se interessar pelos estudos no campo do currículo? Que momentos e decisões em sua trajetória o senhor considera importante e relevante para ser registrado?

Torres Santomé: Marcou-me muito a minha formação política. Eu entrei na política, participando dos movimentos políticos desde muito novo. Com 18 anos de idade, eu já estava envolvido com movimentos sociais e políticos. Creio que o que me marcou nesse momento foi que me ensinaram a ver uma realidade que não estava acostumado a ver. Aprendi a ver as injustiças dessa realidade. Isso me marcou muito. Depois, foi o meu trabalho. Interessa-me mais explicar por que há grupos tão desfavorecidos e por que eles devem deixar de ser desfavorecidos. No mundo da educação, isso é muito acentuado. Ao longo da minha formação, eu aprendi muito com alguns autores e suas obras, como Pierre Bourdieu, John Dewey, Basil Bernstein, Paulo Freire, Michael W. Apple, Carlos Lerena, Thomas S. Popkewitz, etc., assim como aprendi também com o trabalho do Movimento da Escola Nova, do Movimento Freinet e mesmo com o Movimento di Cooperazione Italiano, da década de 1970. Eu fui descobrindo que havia outra forma de fazer educação, que era muito mais interessante, que a criança poderia conhecer mais sobre sua realidade, muito mais do que nós, professores, pensávamos. Aprendi que, escutando com mais atenção as crianças poderíamos ajudar- lhes a um melhor conhecimento e compreensão do mundo do qual fazem parte.

Eu descobri que companheiros meus, na escola, aprenderam a odiar o mundo em que viviam, e aprenderam a odiar a sua própria família. Mentiam sobre quem eram seus pais, suas mães, porque lhes davam vergonha. Ninguém os ajudara, nas aulas, a entender o mundo em que viviam e a encontrar explicações para o fato de eles terem nascido em famílias sem recursos econômicos, porque a sua mãe e o seu pai eram pobres. De quem era a culpa de que não tiveram uma casa como as tão lindas que havia em outros bairros da sua mesma cidade? A sua escola falava de outras coisas muito diferentes das perguntas que eles tinham na sua cabeça.David McLimans

Um dos motores do meu trabalho é que quero que as crianças possam entender o mundo no qual vivem e do qual fazem parte; que a escola lhes aporte explicações, mas ao mesmo tempo as dote de otimismo diante das possibilidades de transformar essas realidades tão injustas. As crianças precisam entender por que há famílias tão desfavorecidas no mundo e, simultaneamente, aprender que o ser humano tem também em suas mãos as possibilidades de construir outro mundo mais justo, democrático e solidário; que é possível outro mundo.

2. Sabemos que o senhor defende que a educação não pode ser um instrumento que separe ou mesmo que negue as próprias origens, que forme pessoas desvinculadas socialmente, pessoas sem raízes e sem tradições culturais…

Torres Santomé: Eu sempre digo aos meus estudantes: Procurem, pesquisem e conheçam a criança mais desfavorecida que tenham na sala de aula, a que tenha mais problemas. Alguns podem dizer que eu sou uma pessoa pessimista e eu digo: Não, eu sou uma pessoa otimista. Eu seria masoquista, se não acreditasse que as coisas não têm solução. Eu sou extremamente otimista! Acredito que precisamos fazer um diagnóstico da realidade. Temos que analisar a realidade e lhes asseguro que tem muitos problemas. Em todas as minhas obras, há sempre saídas, sempre digo que há saídas, sempre é possível caminhar. Educar deve servir para abrir os olhos das crianças, desenvolver todas as suas capacidades, para que elas possam resolver os problemas cotidianos; dotá-las com conhecimentos com mais potencial transformador e libertador.

3. Mas sabemos que não é fácil analisar o presente. O senhor mesmo apresenta, em sua obra, “A desmotivação dos professores”, as dificuldades encontradas para a análise do presente.

Torres Santomé: É difícil porque sucedem demasiadas coisas e, ademais, de maneira simultânea. Penso que sempre é mais fácil refletir sobre o passado que sobre o presente. Mas, neste momento, o problema é que dia a dia, na Espanha, temos maior concentração de meios de comunicação em menos mãos e, majoritariamente, numa perspectiva muito conservadora. Desde a quebra do Muro de Berlim, continua a existir muita insistência em convencer de que não existem alternativas às opções ideológicas conservadoras e ao neoliberalismo no âmbito da economia. Esse bombardeio midiático é, por exemplo, o que está levando demasiadas pessoas ao convencimento de que a política é um assunto defasado, de que os problemas nacionais e internacionais se resolvem exclusivamente pela mão de bons tecnocratas, de gestores expertos. É como se estivéssemos a viver em momentos de post-política.

Uma manifestação dessa perigosa (des)politização da população se manifesta também nos sistemas educativos. Na Espanha, o atual governo conservador está querendo suprimir dos currículos das escolas disciplinas tão importantes, como a Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos, e, em geral, retirar todos os temas relacionados com as Ciências Sociais, Humanas e Artísticas. Pretende convencer a cidadania de que as instituições escolares somente devem preparar para trabalhadoras e trabalhadores e consumidoras e consumidores; que o objetivo principal é preparar a mão de obra de que precisam as empresas.

Não existe mais o mínimo debate público e democrático acerca das finalidades que se devem priorizar no sistema educativo. Todo o enorme discurso e slogans, dos que tentam convencer os cidadãos com palavras lindas, está inundando os muito pobres discursos das políticas públicas e daqueles “intelectuais” ao seu serviço: qualidade, excelência, competências, competitividade, liberdade de eleição, de instituições escolares… Mas, a novidade é que são conceitos redefinidos a partir de concepções neoliberais. O que é qualidade e excelência? O que medem os testes que autoritariamente constroem os gerenciadores da educação para condicionar e retirar a liberdade e a autonomia do professorado e, ainda, para obrigar a trabalhar aqueles conteúdos culturais e habilidades que interessam exclusivamente ao mundo empresarial e financeiro?

4. A partir da análise da realidade, o senhor apresenta alternativas possíveis. Em seu livro “A educação em tempos de neoliberalismo” e em seu artigo “O professorado em época de neoliberalismo”, o senhor apresenta que as políticas neoliberais e conservadoras tentam transformar o sistema escolar em um mercado no qual a educação é reduzida a mais um bem de consumo, o que contribui para a desvalorização da escola pública, aumentando, assim, a exclusão social. Há possibilidade de criação de movimentos de resistência, entendendo resistência como aquilo que nos afeta, nos impulsiona e nos move?

Torres Santomé: Eu estou completamente seguro de que existem alternativas. Temos muitas escolas que nos mostram que existem outros modos de educar muito mais libertadores e emancipatórios. Vocês contam com o enorme legado de Paulo Freire, e asseguro-lhes que existem muito mais experiências, hoje, que trabalham em uma direção semelhante.

Martha KOLODZIEJÉ importante reivindicar as análises políticas, sobretudo as que têm a ver com a educação. O sistema educativo deve tornar os jovens conscientes de como funciona a nossa sociedade, dos seus grandes êxitos e também dos seus fracassos e, muito especialmente, das enormes possibilidades que temos. Porém, isso exige revisar e atualizar os conteúdos que selecionamos para trabalhar com o nosso alunado, mudar as metodologias didáticas e os modelos de avaliação nas aulas para estimular o pensamento crítico, para ensinar a trabalhar colaborativamente, para refletir em equipe. Devemos ter sempre presente que estamos educando cidadãs e cidadãos reflexivos, críticos, solidários, muito informados e dotados com todas aquelas destrezas e procedimentos com os quais possam analisar o mundo e intervir para a sua transformação. Interessa-nos, portanto, educar para uma cidadania em que todos se sentem corresponsáveis, pensando sempre em ajudar, e não em explorar e oprimir uns aos outros.

Na mesma sociedade na qual está localizada a escola, existem muitas outras instituições e ONGs que, com certeza, compartilham esta preocupação: educar para uma cidadania mais bem informada e educada, mais solidária, democrática e comprometida com a justiça social. Penso que devemos estabelecer alianças com elas e trabalhar em equipe para sermos mais eficazes e, desse modo, convencer, dia a dia, mais pessoas de que é possível outro mundo.

5. Procuramos estar em constante vigilância, mas todos nós sabemos o quanto é difícil romper com as polaridades e dicotomias que tanto têm prejudicado os avanços no campo de políticas curriculares, por exemplo, as relações entre políticas/práticas, currículo prescrito/currículo praticado, teoria/prática, global/local, dentre outras. Michel de Certeau, com o seu livro, “A invenção do cotidiano”, ensina-nos que o homem ordinário não se conforma com esta maneira de atribuição dos lugares fixos e marcados que a razão técnica tenta demarcar ao procurar definir alguns papéis e produtos para o nosso consumo. Sabemos que professores e alunos inventam táticas de resistências, políticas de astúcias procurando brechas para viver diante da ordem social supostamente imposta. Gostaríamos de saber como o senhor analisa esta relação dicotômica entre práticas e políticas educacionais? Poderia exemplificar narrando experiências que possam contribuir com o fortalecimento das políticas das astúcias dos praticantes dos cotidianos escolares e nos ajudar a pensar como podemos desconstruir/romper dicotomias que insistem em se fazer presentes no campo da educação e, mais especificamente, no campo das políticas curriculares?

Torres Santomé: Sempre existiram espaços de autonomia e de resistência, do contrário o mundo social não teria melhorado, estaríamos em uma perfeita reprodução do existente. Lembro um dos meus primeiros livros, “El curriculum oculto” (Ediciones Morata). Eu o escrevi para criticar muito duramente as concepções reprodutivistas, que não conseguiam ver os espaços e momentos das resistências criadoras e libertadoras nas instituições educativas.

Todos podemos lembrar, como professoras e professores, com forte compromisso político e social, que nos ajudavam a ver aquelas realidades que os manuais escolares e os meios de comunicação tratavam de ocultar ou de deformar; como, em debates que se abriam na sala de aula, outras alunas e alunos ofereciam dados com muito mais poder explicativo do que, inclusive, os que o professor nos dava.

Nós, professoras e professores, somos também cidadãos, e, portanto, preocupa-nos o que os governos fazem, o que acontece na nossa cidade, no nosso bairro. Em consequência, não podemos cair na esquizofrenia de defender umas coisas como cidadãos e cidadãs e outras como profissionais do ensino. O mesmo acontece com o alunado e com as suas famílias. É preciso que toda a comunidade aprenda a ver as instituições escolares como os espaços onde preparamos a cidadania mais jovem para implicar-se dia a dia na comunidade local e global da qual todos somos parte.

Um professorado bem formado e participando constantemente em programas e projetos para a sua atualização é a chave de que a escola pode contribuir para educar esta nova cidadania da qual tão urgentemente precisamos para juntar forças contra o imperialismo dos mercados.

6. Ao defender a ideia de um currículo integrado, o senhor o faz analisando as bases ideológicas, científicas e profissionais que permeiam o discurso e as práticas de organização das tarefas escolares baseadas em disciplinas, para, então, pensar em outras possibilidades. Como a integração de diferentes campos do conhecimento e experiências possibilita outros/novos movimentos que favoreçam práticas de emancipação social?

Torres Santomé: A organização integrada do currículo, mais que uma estratégia didática, traduz uma filosofia sociopolítica, que tem implícita uma concepção de socialização das novas gerações, um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento também e como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. A integração de campos do conhecimento e experiências teria em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos, a compreensão de como o conhecimento é produzido e as dimensões éticas inerentes a essa tarefa. A realidade nunca é compreensível de modo disciplinar, senão interdisciplinar. É preciso educar as novas gerações para que compreendam essa integração e, em consequência, tenham mais facilidade para evitar efeitos não previstos das ações que planificam ou das que participam. Penso que, nesses momentos, todos os grupos de investigação sabem que, se desejam realizar um trabalho sério, precisam estar integrados a pesquisadoras e pesquisadores de diversos campos de conhecimento.

A disciplina sempre acaba por disciplinar o nosso olhar, o que nos dificulta ver essa mesma realidade sob outras perspectivas que ela não fomenta. Pense como os especialistas nos acusam de privilegiar em excesso aquelas dimensões que nos são mais familiares. Os educadores culpam os economistas de reduzir tudo a dimensões econômicas; e estes nos culpam de pensarmos que a saída de tudo está no sistema educativo; os psicólogos resolvem tudo mediante terapias várias; os especialistas da Medicina veem mais os aspectos saudáveis ou não das ações e intervenções sobre a realidade; os engenheiros de estrada se preocupam mais com o planejamento de autoestradas para que possamos circular o mais rápido possível, mas sem considerar os efeitos nos nichos ecológicos e povoações que atravessam etc. São as equipes interdisciplinares que permitem tomar em consideração um maior número de perspectivas. Logicamente, cada pessoa em particular, para cada análise e tomada de decisão que realiza na sua vida cotidiana, não vai estar acompanhada de pessoas que a ajudem a levar em consideração outros pontos de vista, portanto a solução passa por um sistema educativo que desde o início se ocupe de ensinar-lhe a contemplar a realidade com um maior número de perspectivas para alcançar um olhar mais objetivo e real.Graffiti in Bethlehem

7. O currículo integrado seria um campo possível para a efetivação da educação na construção da cidadania democrática?

Torres Santomé:

Evidentemente, pois estamos todos de acordo em definir a realidade como muito complexa e muito poliédrica.

Nos últimos anos, percebemos que estão surgindo novas especialidades de viés mais interdisciplinar e que, além disso, contam com um notável poder motivador sobre o alunado, que está sendo bombardeado constantemente por todos os meios de comunicação, com todos os problemas que eles abordam, como por exemplo: a mudança climática, a ecologia, o diálogo de civilizações, os conflitos armados, as drogas, o terrorismo, as relações interpessoais e as sexualidades, a nova economia política, a etnomusicologia, o jornalismo etc.

O conhecimento mais interdisciplinar que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza que acompanha esse modo de investigar, desenvolver e aplicar o conhecimento e as tecnologias que dele derivam.

Os temas mais emocionantes da atualidade, por exemplo, a luta contra a enorme variedade de drogas que circulam nas nossas sociedades, a criminalidade, o desemprego, o terrorismo, a energia nuclear, o desarmamento, a AIDS, as distintas sexualidades, as fomes no Terceiro Mundo, o aborto, a eutanásia, os direitos da mulher na realidade, os problemas das minorias étnicas, os conflitos linguísticos, os estilos musicais e artísticos de vanguarda etc. são temas em que as alunas e alunos estão envolvidos em conversas habituais fora dos centros escolares ou, melhor, fora das horas das aulas, já que também essas preocupações estão presentes nos seus tempos de recreio dentro da instituição. São temáticas que possuem informações de variados sentidos e significados e que os centros escolares não podem deixar à margem, precisamente pela potencialidade formativa que alcançaremos, se estivermos comprometidos com uma educação crítica e emancipatória.

Um currículo integrado é a melhor estratégia para tornar os conteúdos escolares mais significativos para o alunado e para possibilitar conteúdos culturais com maior relevância social e atual.

Penso que a escola seria muito mais interessante para o alunado se, em suas matérias de estudo, tivessem nomes como: mudanças climáticas, ecologia, energia nuclear, diálogo entre civilizações, conflitos armados, vanguardas artísticas na pintura, o mundo do trabalho, a história do cinema, a alimentação e saúde, a fome no mundo de hoje, o consumismo e as modas, os motores e energias, a vida nos rios, a história dos brinquedos, a vida de meninas e meninos em outros momentos da história, a vida no mar, os vulcões etc.

8. O senhor defende que as escolas desenvolvem pessoas mais solidárias e que para isso temos que nos comunicar com diferentes instituições escolares, conhecer os problemas de outras comunidades e tentar se engajar em causas coletivas.

Torres Santomé: Para a manutenção de qualquer democracia, é necessário existir uma cidadania educada e informada. A luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para além dos limites do seu bairro, cidade ou país. Devemos trabalhar no sentido de tornar visíveis as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, consequentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar esses problemas. A Matemática, por exemplo, tem de servir para que as novas gerações aprendam a medir e quantificar as injustiças suportadas por milhões de crianças; as aulas de História devem contribuir para explicar como se geraram em outros momentos, conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a Literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras ideias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narrados por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem por meio de uma linguagem muito rica e elaborada e em outros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por outras pessoas.

Toda a vida do planeta está intercomunicada, somos um único planeta e é preciso estar consciente de que somos seres interdependentes.

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* Sandra Kretli da Silva. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), bolsista Capes e professora temporária do Departamento de Política e Sociedade, do Centro Pedagógico, UFES.

* Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), coordenadora e professora do curso de Pedagogia da Universidade Vila Velha (UVV).

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AUgusto Volpini

Augusto Volpini (1832-1911). “Daydreaming

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23 abril
2014
escrito por jurjo

Currículum e Innovación educativa

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Jurjo Torres Santomé

Charla digital

 

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

 

PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Accion Magistral

     .
.. Acción Magistral:  Bienvenidos a todos. 
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Esta tarde contamos con la presencia de Jurjo Torres. Buenas tardes Jurjo.

Encantados de que estés con nosotros esta tarde

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Jurjo
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       Jurjo Torres: 

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

Acción Magistral: Comenzamos con una pregunta que nos ha llegado de forma previa. Es de José María Barroso:
Estimado Jurjo, primero agradecer todo su enorme trabajo que nos guía a tantos jóvenes (y no tan jóvenes) educadores. Ahora directo a la pregunta. Sinceramente, ¿consideras que el sistema educativo de hoy en día está en condiciones de poder educar cuando la realidad fuera de las aulas está basada en unos valores y lógicas antagónicas a las que la escuela pretende enseñar? Un abrazo
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Jurjo Torres: 

Hola a todos. En relación a la primera pregunta, que formula José María, considero sinceramente que nunca en la historia de la educación dispusimos de un sistema educativo con mayores posibilidades y recursos para educar. Disponemos de un profesorado con una muy buena formación, aunque debemos incrementarla, pues el conocimiento crece a gran velocidad y cada vez disponemos de más investigaciones y experiencias de innovación educativa de enorme interés que es preciso divulgar y compartir con más personas. Pese a que desde determinadas instancias políticas muy conservadoras y desde medios de comunicación más sensacionalistas que rigurosos a la hora de informar se convirtió en mantra la crítica indiscriminada al profesorado (especialmente al de la enseñanza pública) y acostumbran a regodearse y amplificar las meteduras de pata que, como cualquier otros profesionales, podemos cometer, la verdad objetiva es que nuestro mejor activo en el sistema educativo, es el profesorado.

Sin embargo, coincido contigo en que la realidad dominante o al menos la más visible (y aquí no olvidemos la importancia de los medios de comunicación en la construcción de estas percepciones, y de los intereses a los que sirven) está demasiado guiada por valores antieducativos y antihumanos como: egoísmo, insolidaridad, autoritarismo, mercantilismo, … No obstante, es precisamente esa dirección que algunos colectivos sociales muy conservadores y pertenecientes a la élite del poder económico tratan de imponer como cosmovisión y, por tanto, también como objetivos prioritarios de la educación (ahí está la LOMCE como ejemplo), lo que debe llevarnos a luchar y a dedicar nuestros esfuerzos, saberes y capacidades para construir y redirigir en otras direcciones más educativas la vida en las aulas.

Construir sociedades en las que todas las personas vean respetados sus derechos como seres humanos, como ciudadanas y ciudadanos es un reto que lo justifica todo y que, asimismo, también exige nuestra entera disponibilidad como docentes.

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Arancha:  Una de las premisas necesarias para el buen desarrollo de la interculturalidad educativa es la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa. ¿Qué papel han de desempeñar las familias en esta cadena?
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Jurjo Torres: 

Buenas tardes Arancha. Obviamente, un papel muy activo. Tengamos presente que cuando hablamos de comunidad educativa en el marco de los sistemas educativos, esa comunidad la integran familias, estudiantes y docentes. Sería un enorme error pensar que la vida en las aulas es responsabilidad exclusiva del profesorado. Y es precisamente en estos temas que las familias desempeñan un rol muy importante, pues nadie mejor que ellas para ver determinados sesgos que vinieron caracterizando las prácticas y, especialmente, la información que circula en las aulas.

Es una triste realidad, pero todavía a estas alturas de la historia, demasiados niños y niñas ven que los libros y documentos a los que acceden, que se les imponen como obligatorios ellos no existen, que no se habla de familias semejantes a las suyas, o incluso, lo que es peor, que se distorsiona la realidad e historia de la comunidad, etnia o país al que pertenecen. Un profesorado preocupado por la educación tiene en las familias, especialmente, en las pertenecientes a otras etnias, culturas y países, una valiosa ayuda para repensar sus prácticas de un modo inclusivo.

Si vivimos en sociedades democráticas en la que todas las personas somos iguales, pero diferentes, conformamos la ciudadanía, es lógico y de justicia garantizar que todos son escuchados, se les toma en consideración y participan en la toma de decisiones, especialmente de las que más les afectan. Y nada les afecta más que la educación de sus hijas e hijos.

La cultura en la que fuimos socializados nos desvió la mirada y convirtió en invisibles a demasiados colectivos, en especial, a los más desfavorecidos. Es por tanto, un objetivo prioritario de una educación verdaderamente democrática y empoderadora, poner al servicio de la inclusión todos sus recursos: la información con la que se trabaja en las aulas, las tareas escolares, los agrupamientos de estudiantes, la organización del trabajo, las estrategias de evaluación, la formación y actualización del profesorado, las ayudas externas, las actividades extraescolares, …

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Daniel:  ¿Puede recomendarnos estrategias o recursos, complementarios a los contenidos escolares, para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula?

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Jurjo Torres: 

Desde mi perspectiva, creo que la más urgente es la revisión de las fuentes informativas que manejamos en las aulas, especialmente los libros de texto. Una de las líneas de investigación que mantengo abiertas desde hace muchos años es la del análisis de estos materiales, y los resultados sobre el tema intercultural son siempre contundentes: un enorme sesgo.

La realidad reflejada por estas fuentes informativas es clasista, sexista, racista, homófoba, edadista, habla solo de realidades urbanas (no del mundo rural, marinero, ni de los suburbios de las ciudades), neocolonialista, católica, … Creo que estamos ante un verdadero caballo de Troya, tal y como subtitulé mi último libro (La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata). Un instrumento que además el profesorado no siempre analiza con la suficiente preparación. He conocido demasiados docentes que nunca se habían detenido a revisar con la suficiente profundidad la calidad de la información que contienen estos materiales.

Poneos en lugar de ese alumnado, mirad qué se dice, omite, o distorsiona sobre vosotros y a partir de ahí entenderéis que ese recurso educativo no merezca realmente ese calificativo de educativo.

A mi me llama la atención, por ejemplo, el revuelo que se montó por la importancia otorgada por la LOMCE a la religión. Revuelo completamente justificado, pues en vez de apostar por consolidar un sistema educativo laico, lo que se hace es convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento religioso católico. Y subrayo que me llamó la atención, pues no suele salir a la luz que la inmensa mayoría de los libros de texto están editados por empresas religiosas (el grupo de editoriales del sello SM, pertenecen a los Marianistas; el grupo Edebé a los Salesianos; Bruño a La Salle o el grupo Edelvives a los HH. Maristas). Santillana pertenece al grupo de empresas Prisa, pero como uno de sus mercados principales son los colegios privados y concertados (la mayoría de ellos de carácter religiosos) lógicamente se dedican a publicar textos ideológicamente semejantes al resto de las editoriales religiosas de libros de texto.

Es imprescindible además, en aquellos centros que acogen a una población más diversa contar con la colaboración de las organizaciones no gubernamentales que trabajan con estos colectivos, con la ayuda de mediadores culturales, pero muy especialmente con la ayuda de la propia Administración educativa facilitando ratios de profesorado y alumnado mucho más reducidas, con mayor número de profesorado de apoyo, con servicios de orientación, con oferta de cursos, seminarios y posibilidades de colaborar con otros profesionales con mayor experiencia en proyectos educativos interculturales, en educación inclusiva. Desgraciadamente, esta no es una línea de política educativa que distinga las actuaciones del actual Ministro de Educación, José Ignacio Wert, más bien todo lo contrario.

No olvidemos que es demasiado frecuente que en nuestras aulas la diversidad multicultural vaya asociada a la pertenencia de ese alumnado a familias con especiales dificultades económicas, laborales, lingüísticas, culturales y sanitarias; o sea de la mano de la pobreza. Con lo cual, además de todo lo anterior debemos prestar mucha atención a la alimentación que reciben esos niños y niñas. Los comedores escolares gratuitos deben ser también parte de la oferta de los centros escolares.

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Acción Magistral: 
Muy interesante Jurjo. Continuamos con una pregunta que nos ha enviado María: La sociedad actual exige que nuestros alumnos sepan desenvolverse en Internet y las redes sociales. Habla usted de la necesidad de integrar estas plataformas digitales en el aula. ¿Sería también partidario de incorporar la alfabetización digital y la enseñanza de los buenos usos de Internet como una disciplina más del currículum escolar?
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Jurjo Torres: 

Hola María, muchas gracias por tu pregunta. Internet es un recurso imprescindible hoy en día para toda la ciudadanía. A mi, al igual que vosotros y vosotras, creo que la vida se nos complicaría mucho si de repente se nos impidiera el acceso a este potente recurso.

No acabo de entender, por tanto, que los libros de texto sigan teniendo el peso que tienen si podemos acceder a un infinitas fuentes informativas solo con una pequeña tablet con conexión a una buena red. Algo que además es obligatorio si estamos educando a chicas y chicos que viven ya en un mundo donde las redes son su cotidianidad. Pensemos en la incongruencia que supone decirle al alumnado que dispone de móviles de la última generación (por desgracia, también aquí se ve que siguen existiendo clases sociales) que cuando entren en las aulas los apaguen. Estamos olvidando que en ese pequeño aparato hay recursos didácticos con enormes posibilidades: cámara de fotos, colecciones de videos, de documentales, libros electrónicos, máquina de escribir, blocs de notas, una imprenta, power points, escaners, libros, periódicos, revistas, chats, videoconferencias, … Lógicamente tenemos todas las posibilidades para acceder a una mejor información, y para motivar mucho más alumnado.
Recuerden como ya Celestin Freinet con la imprenta escolar, con la correspondencia escolar y con los periódicos escolares revolucionó el mundo de la educación. Imaginen qué haría hoy pudiendo disponer de internet, ordenadores, teléfonos móviles, pizarras digitales, etc. Lo mismo que Ivan Illich cuando en la década de los setenta propone lo que luego pasaría a formar parte del proceso de ciudad educadora: redes de personas dispuestas a compartir y colaborar con otras, ofreciendo ayuda cada una en lo que sabe, compartiendo sus saberes con aquellas que tuvieran interés en ese tema concreto en el que uno es especialista.

En buena lógica el hecho de vivir en un mundo donde Internet nos ayudó a entender mucho mejor lo que significa la globalización, a comprender que todos los seres humanos que habitamos en este planeta somos interdependientes y que, por tanto, tenemos que aprender a colaborar, compartir, a dialogar y debatir, a solidarizarnos y a comprometernos en proyectos que redunden en el bien de la comunidad y garanticen la sostenibilidad del planeta que compartimos.

Si estamos de acuerdo en esto, Internet tiene que ser un recurso cotidiano también en las aulas y, obviamente, la alfabetización digital. Por primera vez en la historia de la humanidad todas las personas somos y debemos ser personas receptoras y emisoras de información. Esto obliga a que la escritura cooperativa y dialógica, el análisis y la lectura crítica de la información escrita e icónica, que aprender a hacer trabajos en equipo, a construir wikis, blogs, periódicos digitales, emisoras de radio y televisión, hacer presentaciones, … son tareas indispensables, obligatorias en una institución escolar del siglo XX.

Es absolutamente contradictorio, retrógado y no-educativo el pensar que un estudiante puede tener éxito en una institución educativa dedicándose a memorizar un libro de texto, una única fuente informativa por cada asignatura que cursa. Esto se llama adoctrinar, no educar.

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Miguel: ¿Qué opina de que muchas familias que exijan poder elegir centros religiosos para sus hijos?

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Jurjo Torres:

Hola Miguel. Éste es uno de los problemas actuales a los que conviene hacer frente. Es preciso ayudar a la ciudadanía a clarificar sus ideas en torno a estos temas. Desgraciadamente la Administración educativa no está dedicando ningún esfurzo o recurso a abrir el más mínimo debate clarificador sobre qué es educar, sobre el siginificado de la educación pública y así mismo sobre lo que significa la educación religiosa o el laicismo. La educación pública está destinada a todo tipo de estudiantes con independencia de sus creencias políticas, religiosas, etc. y se dedica solo a lo que es el conocimiento humano, la conocimiento social; y mantiene un enorme respeto frente a las creencias religiosas, dejando a un lado ese tipo de creencias porque existen muchas religiones y la educación está para educarnos en lo que nos une y no en lo que nos separa.

Educar conlleva construir una ciudadanía que sea respetuosa con todas creencias. Las religiones por el contrario, pretenden adoctrinar, por lo tanto acaban enfrentando a unas determinadas creencias religiosas frente a otras. Éstas son cuestiones que deben dirimirse en otras esferas, pero no en las instituciones  educativas, que deben ser laicas. Conviene tener claro que el laicismo es una postura de enorme respeto por las religiones, pues no opina sobre cual es la verdadera o la errónea, sino que dice: “eso en otro lugar, no en el educativo” (por ejemplo, en iglesias, sinagogas, etc).

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Sonia: ¿Hasta qué punto puede influir el uso generalizado de Internet en la configuración de un nuevo “currículum oculto” que exija adecuar esa educación en valores a las exigencias de la sociedad digital?

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Jurjo Torres:
Buenas tardes, Sonia. El currículum oculto existe y se reproduce en la medida en que no diagnosticamos, planificamos y evaluamos bien todo lo que sucede en las aulas. Pensemos que en la educación tradicional los estudiantes aprendían (y muchos continúan haciéndolo) que todo lo que contenían los libros de texto era cierto, objetivo, sin sesgos, ni errores. Entre otras razones porque no entraban en contacto con otras fuentes que pudieran presentar otras perspectivas o planteamientos diferentes. Sin pretenderlo estábamos fomentando un pensamiento dogmático, de autoridad, aunque esta no llevaba nombre.
Piensa que paradoja se da en un muchas instituciones escolares. El alumnado (espero que no el profesorado) solo sabe de qué editorial es el libro de texto, pero desconoce sus autores y/o autoras. Todo lo contrario de lo que acontece en cualquier otro ámbito del saber, del conocimiento especializado: conocemos las autoras, autores, incluso a qué escuela de pensamiento pertenecen, en qué perspectivas se mueven sus investigaciones, etc., pero desconocemos en qué editorial concreta está publicada. Obviamente, en este caso somos sensibles a las autorías de los textos, pues sabemos que los seres humanos tenemos historia, tenemos intereses, sesgos, prejuicios, tradiciones, … que pueden llegar a contaminar nuestro trabajo. Lo que nos obliga a realizar una lectura y análisis muy crítico de cara a su detección.
En Internet, es lo mismo, no podemos sacralizar lo que allí se contiene, con lo cual el trabajo crítico, la contrastación de fuentes, las redes de debate, … son recursos que nos ayudan a construir un conocimiento cada vez más objetivo. El alumnado tiene que saber de qué modo, con qué estrategias específicas los propios buscadores y navegadores pueden estar condicionando nuestras búsquedas. Tiene que saber que información puede hacer pública, dónde y en qué condiciones y, por el contrario, qué datos nunca debe hacer públicos. Debe ser consciente de que en Internet también se cometen delitos y, por consiguiente que precisamos saber defendernos, tomar precauciones y exigir que las autoridades y el código penal contribuyan a protegernos.

Los valores a trabajar siguen siendo los mismos que consideramos válidos para los otros espacios: lucha por la justicia, cooperación, responsabilidad, solidaridad, sinceridad, igualdad, tolerancia, lealtad, respeto, gratitud, amor, etc. Conviene ser consciente de que en el trabajo y la comunicación con Internet estos valores se deben de potenciar; no estamos ante un mundo sin leyes; y como en cualquier otro espacio en el que nos movemos, también cabe la posibilidad de cometer delitos, existen también delincuentes y criminales; pero también buenas personas ayudando y colaborando.

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Acción Magistral:  Miguel Angel le hace esta pregunta a Jurjo: Todos los retos educativos que usted señala (tanto para la escuela como para el profesorado e incluso las familias), no cree que están todavía muy poco presentes tanto en la realidad así como en la letra y el espíritu de las leyes y las políticas educativas españolas? ¿Es un horizonte muy lejano para nosotros hoy? Gracias
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Jurjo Torres:

Hola Miguel Ángel. Efectivamente, las políticas que fomentan los gobiernos afectan también a educación; las ideologías que los mueven también aquí se manifiestan.

En el momento presente para mi son completamente injustas las leyes, decretos y normas que el partido que nos gobierna, el Partido Popular, está propugnando. Los gravísimos recortes en la financiación de la Educación Pública lógicamente tienen repercusiones muy negativas: no se potencia la Educación Infantil Pública, sino que se privatiza; incluso el ministro Wert dijo que la etapa educativa 0-3 tenía un carácter asistencial, cuando los Derechos de la Infancia nos dicen que tiene que ser prioritariamente “Educativa”.

Es en la etapa 0-3 y, en general en toda la Educación Infantil, 0-6 años, donde se sientan las bases de una auténtica justicia educativa, pues es donde la plasticidad del cerebro y de la personalidad en general de la niña y del niño es mayor. Son momentos óptimos para intervenir educativamente. No podemos seguir creyendo que la educación 0-3 es una guardería destinada a facilitar la jornada laboral de las mujeres. Una actitud injusta (además de sexista, pues el padre tiene las mismas obligaciones en la educación), pues una cosa son los derechos de mujeres y hombres a trabajar en condiciones adecuadas y, otra muy diferente, los derechos de la infancia a la educación. En el caso de la etapa 0-6, la Educación Infantil, el argumento válido, esencial y justo son los derechos a la educación, a una educación de auténtica calidad.

Pero los recortes también afectan a que se recorta el número de docentes y de profesionales que debe tener cada centro escolar; aumentaron las ratios profesorado-estudiantes, algo que afecta gravemente a los estudiantes con mayores dificultades y a los colectivos sociales más desfavorecidos y que, por tanto, precisan de más ayudas, mejores recursos didácticos, mejores condiciones en las aulas, etc.  Pensad en que se recortaron gravísimamente las ayudas de comedor, aun sabiendo la dureza y enorme injusticia de los datos que hacen públicas organizaciones sociales como Caritas, Save the Children, UNICEF, etc.

Por otro lado, ahora se acaba de aprobar una nueva Ley Orgánica, la LOMCE, destinada a mercantilizar y privatizar la educación; donde se apuesta por un control muy rígido de la información que circula en las aulas, al haber legislado también indicadores de rendimiento que tienen que ser evaluables de modo cuantitativo y permitir el establecimiento de comparaciones, tal y como establece el Real Decreto de Contenidos Obligatorios para la Educación Básica, dictado el pasado mes de marzo.

Una ley donde materias tan básicas y urgentes como “Valores Sociales y Cívicos” se oferta como optativa frente a la Religión; donde desaparece Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos”. Una Ley completamente centralista y uniformadora para un Estado plurinacional y autonómico. Donde se recortan drásticamente las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes. Una ley obsesionado en mejorar únicamente los resultados de PISA, de ahí la conversión en “marías”, en materias de menor importancia a aquellas que no evalúa PISA, la OCDE (no precisamente la UNESCO o UNICEF o la ONU).

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Acción Magistral: 
Vamos con otra pregunta: Hola, buenas tardes. Ante la necesaria y exigente adquisición de competencias por parte del profesorado que nos ha indicado en su exposición, ¿qué opinión le merecen aquellos responsables educativos que sostienen que no sea necesario haber estudiado Magisterio para ser docente en Primaria?

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Jurjo Torres:

Me parece una barbaridad. O puede que con ello se pretendan otros objetivos menos confesables: que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores sino únicamente de vigilantes de aulas.

No conozco en qué país desarrollado se pudieron haber inspirado para esa propuesta, pues lo que se hace en los países que apuestan seriamente por una mejor educación, por un sistema educativo de mayor calidad, es precisamente alargar la formación de quienes quieren trabajar como docentes en el sistema educativo.

Pero cuando un gobierno se obsesiona por recortar, acaba perjudicando siempre a quienes tienen más dificultades hasta para defenderse. Pensad en quienes se benefician y así podréis valorar mejor los niveles de justicia o de injusticia de un gobierno, y lo mismo vale para evaluar una institución escolar.

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Pablo:  Buenas tardes, profesor. Creo que ha realizado un excelente diagnóstico de hacia donde debemos avanzar en la educación en España. ¿Cómo es posible que ese diagnóstico no sea compartido por una gran mayoría, incluso desde el propio sector? Si su respuesta es creer que ese diagnóstico es compartido, ¿por qué tenemos la sensación de tener todavía mucho camino por andar hacia esa situación que describe como horizonte? Gracias.

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Pablo. Muchas gracias por la generosidad de tu evaluación.

Efectivamente queda mucho por hacer, pero piensa que cada vez hay más personas luchando por un sistema educativo más justo y de mayor calidad. Las mareas verdes son un buen ejemplo de este optimismo que nos debe caracterizar. Como decía Antonio Gramsci, el pesimismo es un asunto de la inteligencia, pero el optimismo es el motor de la voluntad que permite transformar el mundo. Sí se puede!!

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Olegario: Buenas tardes, Trabajo en un IES, y voy a hacer de abogado del diablo, ¿Usted cree que es factible su propuesta didáctica con el peso y presión curricular existentes en Secundaria y Bachillerato? Un saludo cordial. Muchas gracias Olegario Sampredro Ribeira. A Coruña

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Jurjo Torres:

Hola Olegario. Efectivamente es muy difícil, y la LOMCE con su obsesión por las evaluaciones externas, los indicadores de rendimiento evaluables, la jerarquía que establecen entre las materias (otorgando mayor peso a las matemáticas y ciencias experimentales frente a las ciencias sociales, humanidades y artes)… Pero nuestro compromiso en la educación es ser conscientes de que para demasiados estudiantes podemos serles de gran ayuda, lo que hará que agudicemos nuestro ingenio, que dediquemos nuestros esfuerzos, saberes, destrezas y capacidades al servicio de propuestas educativas que sean beneficiosas para el alumnado.

Debemos buscar la colaboración de las familias y del propio alumnado para convertir el centro y cada aula en una auténtica comunidad de aprendizaje, donde como diría Paulo Freire todos somos educadores y educandos al mismo tiempo. Debemos sumar sinergias y no organizarnos como bandos enfrentados donde cada uno trata de salirse con la suya.

El mundo del presente exige personas que sepan colaborar, que trabajen juntas, compartan ideas y proyectos … que planifican equipo, busquen información y resuelvan problemas juntos; debatan, dialoguen sus ideas de manera cooperativa; valoren y evalúen en quipo convirtiendo los errores en momentos educativos que nos permiten revisar donde, cómo o porqué se originaron, y así aprender para no volver a repetirlos.

Educar es una tarea compartida, dialógica, no un acto de sometimiento o de adoctrinamiento.

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Rocío:  ¿Qué influencia cree que van a tener las nuevas tecnologías en nuestra sociedad a medio y largo plazo?, ¿cree que iremos más hacia el individualismo o hacia la convivencia?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Rocío, muchas gracias por tu pregunta. En primer lugar, dejarán de ser “nuevas”, aunque no por ello dejaran de ser útiles o necesarias. Pero seguro que surgirán otras “nuevas” que a estas alturas ni imaginamos, pero que con toda seguridad ampliarán nuestras capacidades y posibilidades de acción.

La dirección hacia el individualismo o convivencia no la marcan las tecnologías o el software, sino nuestras decisiones sobre cómo queremos que sea el mundo. Si avanzamos en nuestro proceso de hominización estoy seguir de que potenciaremos más los valores y desarrollos tecnológicos que nos permiten ser mejores personas: más justas, más solidarias, más cooperativas, más democráticas, mas inclusivas, más optimistas y confiadas en que podemos construir un mundo mejor.

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Celia:  Estando muy de acuerdo con el planteamiento educativo que presentas, sin embargo me surge una idea a la hora de ponerme en la piel de los docentes que estén también de acuerdo contigo y quieran colaborar a difundir este tipo de practicas. ¿Cómo puede sentirse un profesor que se ha formado de una forma muy distinta a la que es necesaria para llevar a cabo esta propuesta? es posible que todo esto, aun compartiéndolo, le genere más estrés y ansiedad y que no sepa por donde empezar. Más todavía cuando tampoco el sistema educativo le va ayudar a organizar conocimientos de forma distinta a la establecida en los actuales curriculos, un sistema que no contempla la ratio en las clases de acuerdo con su heterogeneidad, que no facilita la formación de los docentes en este tipo de prácticas pedagogicas… ¿Por dónde empezar

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Jurjo Torres:

Hola Celia. La formación que obtengamos en la mejor universidad del mundo servirá en el mejor de los casos para los años inmediatamente posteriores pero no a partir de ahí.

Tengamos presente que desde hace años una filosofía y lema en el que todas y todos coincidimos es en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida, por tanto, cualquier docente tiene que estar continuamente formándose. Algo que en la medida en que se haga en equipo, con el profesorado con el que convivimos en la institución, se hará de un modo que contribuirá a dar auténticas respuestas a las necesidades y urgencias que plantean ese alumnado concreto. Conoceremos mejor las características y la idiosincrasia de la comunidad en la que está enclavado el centro y, de este modo, las propuestas educativas serán más adecuadas y más actualizadas.

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Pura Prado: Buenos Días: Agradezco de antemano la oportunidad de escuchar esta interesante disertación, pero mi pregunta es:¿ cómo compatibilizamos este tipo de enseñanza con una selectividad que nos espera al final del bachillerato y lo que es peor, con las reválidas que nos vienen? Un saludo. Gracias

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Jurjo Torres:

Buenas tardes, Pura. Ese es otro gran problema, pues corremos el riesgo de convertir el bachillerato en una academia destinada a enseñar exclusivamente para aprobar la selectividad. Estudiar por, para y del modo más adecuado a las características de esas pruebas.

Eso es lo que esta pasando con el actual segundo curso de bachillerato, donde en la mayoría de los centros el profesorado enseña exclusivamente lo que es susceptible de formar parte de la selectividad. Recordemos que incluso existen libros de texto dedicados a enseñar trucos para pasar la selectividad. Libros que muchos estudiantes probablemente están revisando en este mismo momento, con miras a las pruebas a las que se someterán el próximo mes de junio o de julio.

Pero es también nuestra obligación denunciar estos peligros y tratar de convencer a la sociedad para que no apoyen estos cambios que impone la LOMCE, y para poder presionar a la Administración acerca de la necesidad y urgencia de otro tipo de políticas.

Lo que caracteriza a una sociedad democrática es que todos debemos y podemos opinar, debatir y, asimismo, decidir con nuestros votos.

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Kena: Buenas tardes; quisiera saber cuál es su punto de vista respecto a la realidad actual de las formas de enseñanza tanto en el infantil como en la educación primaria que siguen en la mayoría de los casos siendo tradicionales y anacrónicas a pesar que desde hace varias décadas los teóricos e investigadores han planteado propuestas innovadoras para trabajar un currículum integrado y generar aprendizajes relevantes. ¿Qué es lo que no somos capaces de ver y hacer?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Kena. Muchas gracias.  Creo que en esas etapas hay demasiada diversidad de prácticas y de profesionales con trayectorias formativas muy diferentes como para generalizar así. Piensa que, por primera vez en la Historia, tenemos un profesorado especializado de Educación Infantil que tuvo que cursar un grado universitario de cuatro de años de duración. Grado en el que recibe una formación e información mucho mejor y más relevante que la que recibieron este tipo de profesionales en otro momento de la historia.

Piensa que, por primera vez, se percibe esta etapa con carcaterísticas propias. Ya no es Preescolar, una especia de Primaria descafeinada. Por primera vez reciben una formación sobre características, necesidades y formas de educar por ejemplo a niños y niñas de 0-3 años. Hasta muy recientemente, se pensaba que en esta etapa solo se necesitaba para educar mucho cariño y ser mujer porque se consideraba una extensión de la maternidad. Hoy esto ya nadie lo piensa, por lo tanto creo que avanzamos. Y necesitamos mejorar.

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Daniel:  Muchas gracias por la charla, ha sido muy interesante y de gran utilidad.
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Acción Magistral:
Esta era la última pregunta. Muchísimas gracias a todos por acompañarnos. Y muchísimas gracias a Jurjo por aceptar nuestra invitación.
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Miguel:  Gracias por la charla y por la claridad y el compromiso que demuestran sus respuestas. Saludos.

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Arancha: Muchas gracias por compartir su tiempo y su experiencia con nosotros!!! Un saludo

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Jurjo Torres: 

De nuevo, muchísimas gracias y agradecer vuestra paciencia. Espero no haber molestado a a nadie y, si esto se produjo, no era esa mi intención. Espero veros pronto en las redes sociales y cualquier cuestión en la que penseis que os puedo ser de ayuda, podéis contar conmigo.

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6 marzo
2014
escrito por jurjo

Mario LODI (1922-2014)

 

El pasado día 4 de febrero, murió el gran pedagogo italiano Mario Lodi. Una muy triste noticia para quienes iniciamos nuestro contacto con la pedagogía también de la mano de sus obras, a mediados de los setenta. Una pedagogía inspirada en el pensamiento de Célestin Freinet y que muy bien supo actualizar y potenciar, junto con muchos otros docentes integrados en el Movimento di Cooperazione Educativa italiano (MCE) (www.mce-fimem.it/), colectivo del que fue uno de sus grandes dinamizadores.

Su filosofía pedagógica y sus técnicas buscan contribuir a potenciar las capacidades expresivas y creativas de las niñas y niños; estimular su pensamiento reflexivo y su iniciativa cívica guiada por valores y principios democráticos.

Una de sus obras fundamentales, Crónica pedagógica, se inicia con la siguiente “Nota Introductoria“:

Las experiencias escolares recogidas en este volumen, editado pro primera vez en 1963, se remontan a más de veinte años y constituyen la documentación relacionada con las tentativas llevadas a cabo con la pretensión de transferir el compromiso político al trabajo didáctico cotidiano.

De hecho, la exigencia de romper con el método de la escuela autoritaria tenía ya su raíz en la experiencia de la escuela fascista que arrastró a nuestra generación y en la Resistencia que la rescató. Inmediatamente después de la guerra, la revuelta instintiva contra la dictadura adquirió, en las luchas al lado de los campesinos y de los obreros que ya tenían una clara conciencia de clase, una nueva dimensión. Así, mientras yo, junto a ellos, rehacía de nuevo mi cultura e iba formando mi personalidad en el compromiso social y político con una sociedad nueva de hombre realmente libres, en la escuela llegó a ser natural el rechazo del papel de técnico que transmite los «valores» y la ideología  de la clase dominante a los muchachos del pueblo, en su mayor parte hijos de los pobres, de los explotados, de los oprimidos.

¿Pero qué hacer? En la escuela de magisterio no había aprendido ninguna técnica de liberación.

Estas páginas de diario describen aquella crisis mía y las tentativas de realizar operativamente, viviéndolos socialmente en la escuela, algunos principios que constituían una alternativa a los de la escuela autoritaria de clase: las actividades motivadas por el interés y no por la nota, la colaboración en lugar  de la competición, la recuperación en vez de la selección, la actitud crítica en vez de la recepción pasiva, la norma que nace de abajo como exigencia comunitaria en vez de la imposición de la disciplina fundada en el temor.

De aquellas experiecnias, realizadas al principio aisladamente y luego en colaboración con los amigos del Movimiento de Cooperación Educativa, quedan expuestos aquí los momentos más significativos que se refieren al periodo 1951-1962” (págs. 5-6).

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Mario Lodi

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En 1989, con el dinero del premio internacional Lego funda la “Casa delle arti e del gioco” (Casa de las artes y del juego) [http://www.casadelleartiedelgioco.it/], un laboratorio de estudio e investigaciones sobre la cultura infantil y centro para la formación de docentes y de ciudadanía sobre la base de los valores de la Constitución italiana.

Tanto las obras en las que plasma su pensamiento y prácticas educativas, como su importante obra de creación literaria destinada a la infancia, son imprescindibles para entender la renovación pedagógica en el Estado Español y en especial la importancia de los Movimientos de Renovación Pedagógica españoles, muy inspirados también por el trabajo y publicaciones del MCE italiano.

Un pedagogo que creyó siempre en el poder liberador de la educación; trabajo al que dedicó toda su vida.

Sus obras están en la biblioteca de cualquier institución educativa y de un gran número de docentes comprometidos con la innovación educativa y con la democratización de la escuela.

M. Lodi - I buoni libri

Entre sus libros pedagógicos, cabe destacar:

* LODI, Mario: Crónica pedagógica. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: El país errado. Barcelona. Laia, 1977

* LODI, Mario: Insieme: un diario de clase. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: Empezar por el niño. Escritos didácticos, pedagóogicos y teóricos. Barcelona. reforma de la Escuela, 1980.

* LODI, Mario: La scuola e i diritti del bambino. Torino. Einaudi, 1983

* LODI, Mario: Costituzione e ragazzi. Per le Scuole. Firenze. Manzuoli – Marietti, 1988.

* LODI, Mario: L’arte del bambino. Drizzona. Casa delle Arti e del Gioco, 1991

 

La mayoría de los títulos de su creación literaria están escritos a partir de textos elaborados por su alumnado que luego él recrea literariamente. Algunos títulos a destacar:

*  Cipi. Madrid. Alfaguara, 1979

Il mistero del cane. Firenze. Giunti Junior, 1989 (Premio  Cento 1989 y Premio Rodari 1990)

Il cielo che si muove. Firenze. Scienza, 2006 (finalista Premio Fondazione Caricento de literatura infantil y juvenil 2007)

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Un buen documental para conocer un poco de su riquísimo pensamiento y trabajo:

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Mario Lodi: Un método pedagógico

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Entrevista a Mario Lodi sobre su libro “C’è speranza, se questo accade al Vho“, traducido en castellano como “Crónica Pedagógica

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Entrevista a Mario Lodi, realizada por Pierluigi Bonfatti Sabbioni en 2003

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Il vento

2 agosto
2013
escrito por jurjo

Redes sociales: posibilidades de una educación democrática y crítica

 

Jurjo Torres Santomé

 

AOSMARevista AOSMA

(ISSN 1887-3952), Nº. 15, 2011

 

 

 

 

 

 

El mundo digital y los diferentes instrumentos o gadgets que está propiciando están alterando el mundo de las relaciones comunicativas y, en consecuencia, deberían ser un recurso más en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una mirada a los gadgets que acompañan la vida cotidiana del alumnado nos permite constatar su enorme impacto, pero, por ahora, mayoritariamente circunscritos al ámbito de su vida privada y a los tiempos de ocio y recreo. Cada día que pasa, es más fácil observar entre las pertenencias del alumnado objetos como: teléfonos móviles, iPods, iPads, Notebooks, e- Books, Tablets, PlayStations de bolsillo, …; a su vez, dotados de herramientas como Skype, TokBox, Blu-ray Disc, mp4, Facebook, Twitter, MySpace, Messenger, DivX, iTunes, Spotify, YouTube, TubeTV, Flickr, Windows Media Player, Real Player, iPhoto, QuickTime Player, GarageBand, iMovie, iDVD, Multi-Touch, y, por supuesto los Navegadores para Internet de mayor uso, procesadores de texto, calculadoras, agendas electrónicas, …; junto con pendrives, auriculares inalámbricos, etc. El enorme reto que ya está, aunque tímidamente, afrontando el profesorado es el de incorporar este tipo de hardware y software en el abanico de recursos para desarrollar sus propuestas curriculares.

En el mundo de las aulas, nadie va a discutir las oportunidades que abren las TIC, pero sabiendo que lo verdaderamente decisivo es su función de recurso y herramienta para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la propuesta curricular que se planifica y diseña para ser puesta en práctica.

Este tipo de tecnologías favorecen enormemente nuevas formas de crear, acceder, distribuir, recibir, leer e intercambiar: textos, imágenes, películas y sonidos; utilizar y construir hiperenlaces entre esas imágenes, sonidos y textos. Lo que, de la mano de un profesorado bien preparado, va a posibilitar la transformación de una institución tradicionalmente dedicada a reproducir información -en un buen montón de casos, desfasada-, en productora de saber, utilizando la expresión de Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 200). Unas herramientas que pueden contribuir a hacer factible que el alumnado vaya abandonando una mentalidad escolar, que Chris BIGUM denomina, “puerta de frigorífico”1. O sea, cada estudiante realiza la tarea que le encarga el profesorado; seguidamente es evaluado y este trabajo ya puede llevarse para casa, donde podría “publicarse” temporalmente en la puerta del frigorífico, de manera especial si es un dibujo. Esta tarea escolar, tradicionalmente, no versa sobre un problema real que le interese o preocupe al alumnado; ese conocimiento reproducido en tales folios no tiene por finalidad resolver dudas o necesidades reales, sino más bien cumplir un requisito para aprobar esa asignatura y poder pasar al curso siguiente.

Entre las grandes transformaciones que se están originando en el mundo actual, una muy decisiva que se deriva de la revolución digital, es la eclosión de lo que genéricamente denominamos como redes sociales, o también “autocomunicación de masas”, según expresión de Manuel CASTELLS. Proceso que, de manera más decisiva, es consecuencia del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0; o sea, del “grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en internet gracias la mayor capacidad de la banda ancha, el revolucionario software de código abierto y la mejor calidad de los gráficos y el interfaz, incluyendo la interacción de avatares en espacios virtuales tridimensionales” (Manuel CASTELLS, 2009, pág. 101).

Este novedoso fenómeno de las comunidades virtuales, también denominadas “comunidades en línea” o “comunidades electrónicas”, en la medida en que se generalizan las webcams en todos los ordenadores y teléfonos móviles, junto con paquetes de software cada vez más con mayores posibilidades, están mudando de un modo radical las relaciones interpersonales y, por tanto, las formas de acceder, conocer e interrelacionarse con otras personas; así como la profundidad y frecuencia de las relaciones, los motivos de los contactos e, igualmente, los grupos de pertenencia y de referencia.

Recordemos que en el origen de esta redes se encuentra el experimento o teoría de los “seis grados de separación” o, expresado de manera más popular, el dicho de que “el mundo es un pañuelo”. Según este modelo de red, toda persona estaría conectada con cualquier otra de este planeta a través de una cadena de seres conocidos con no más de cinco eslabones o puntos de unión. Según esta teoría -cuyo origen se sitúa a principios del siglo XX en un relato del escritor húngaro Frigyes KARINTHY (1887-1938), “Eslabones”, pero que posteriormente, en 1967, trataría de ponerla en práctica el psicólogo social Stanley MILGRAM-, únicamente seis pasos o grados nos separarían de cualquier otro ser humano del planeta.

La interacción es una de las notas idiosincrásicas de una red social, algo que va a diferenciar por completo a estas redes de la comunicación frente a otras más pasivas tales como los medios de comunicación más tradicionales, por ejemplo, la radio, la televisión o los periódicos y revistas. No obstante, en los últimos años las posibilidades de la Web 2.0 están dando lugar a grandes transformaciones en tales medios que se ven obligados a implicar cada vez más a su público receptor, transformándolo también en emisor, a través de sms, messenger, redes como Facebook, Twitter, …

Las redes, no sólo están sirviendo para ampliar enormemente las posibilidades de comunicación entre los seres humanos, así como sus relaciones laborales, profesionales y de ocio, sino que, asimismo, están posibilitando otros modelos de aprendizaje más interactivos y cooperativos. En el momento presente ya nadie duda de que las redes están dando lugar a la creación de un nuevo tipo de conocimiento compartido, más democrático y con mayores probabilidades de que sea accesible a todo el mundo. Recordemos, a modo de ejemplo, el enorme impacto de la información que una red como Wikileaks viene haciendo pública.

Uno de los muchos logros de Internet es que hizo posible la construcción de plataformas virtuales para integrar y vertebrar este nuevo tipo de redes sociales; un buen ejemplo de este fenómeno son lugares ya muy conocidos en la web como: Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com), Twitter (twitter.com), Friendster (www.friendster.com), Second Life (secondlife.com), Tribe (www.tribe.net), Xing (www.xing.com), Tuenti (www.tuenti.com), Dejaboo (dejaboo.net), Festuc (www.festuc.com/es), LinkedIn (www.linkedin.com), etc.

Cada comunidad virtual está formada por un grupo de usuarias y usuarios de Internet cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico sino en un espacio virtual. Aquí se permite compartir, divulgar y debatir noticias, opiniones, ideas, experiencias, conocimientos, … mediante chats, blogs, wikis, webcams, correos electrónicos, etc. Estamos ante grupos de personas que interactúan con un propósito definido: para satisfacer sus intereses y necesidades (profesionales, intelectuales, políticas, afectivas y de socialización), para llevar a cabo acciones más comunitarias2 o para desempeñar roles específicos más allá de sus contextos físico-geográficos.

Las personas que componen cada comunidad fueron previamente seleccionadas como “amistades” o personas de confianza. Nadie se ve obligado o forzado a admitir a alguien que no desee. Su número de miembros, normalmente, tiende a ir en aumento en la medida en que esa comunidad se comporte de manera activa y, por consiguiente, sean frecuentes, constantes y, principalmente, interesantes los cruces de comunicaciones que cada miembro del grupo va generando. Es de este modo como las comunidades crecen y van a ir atrayendo a otras personas en principio más distantes.

El número de integrantes de una red social, a su vez, está sufriendo constantes altibajos en la medida en que cada persona dispone de total autonomía para entrar o abandonarla, así como para expulsar de su círculo de amistades y denunciar a aquéllas que se descubre que mienten, manipulan, acosan, engañan; a quienes hacen comentarios o incluyen materiales informativos o links inadecuados para esa comunidad o, simplemente, tratan de alterar el propósito o la filosofía que motiva a la mayoría de quienes integran esa red social.

Es necesario ser conscientes de que las redes sociales también están afectando a las identidades personales, pues tampoco podemos obviar que la red permite que un mismo individuo funcione con varias identidades simultáneamente, contribuyendo, en consecuencia, a generar también reacciones, previstas e imprevistas, en otras personas que, a su vez, tienen repercusiones sobre el emisor. Incluso contamos con herramientas específicamente destinadas a construir y probar a vivir con nuevas identidades, como es el caso de Second Life (secondlife.com). Esta red, en concreto, dio lugar a muchas otras posibilidades tanto comerciales como profesionales, educativas y relacionales como de ocio; aunque en la actualidad, al no posibilitar las comunicaciones “face to face”, sino mediante avatares, está quedando más relegada a los terrenos comerciales y de ocio.

Tampoco podemos obviar que el fenómeno de las redes sociales suele engendrar también un notable alarmismo entre el sector de las personas adultas. Normalmente, más entre aquellas que desconocen y no usan estas tecnologías o el software más específico vinculado a estas redes. Personas que, en su mayoría, no saben como manejarse en ellas o simplemente no tienen interés en conocerlas de cerca, pero que con demasiada frecuencia pasan a opinar sobre ellas sobre la base de la rumorología dominante entre su círculo de relaciones; tildando con demasiada facilidad de adictos o, simplemente, de “estúpidos” a quienes recurren y se mueven en ellas (recordemos el divulgado artículo de Nicholas CARR, “Is Google Making Us Stupid?”, 2008). De alguna manera, estamos ante reacciones similares a las que se produjeron en otros momentos de la historia frente a otras tecnologías verdaderamente poderosas e innovadoras.

Tanto la escritura como, posteriormente, la imprenta ya tuvieron a muy importantes detractores, al igual que acostumbra a pasar con toda nueva tecnología que se incorpora a nuestra vida cotidiana. Recordemos como en el Fedro de Platón, Sócrates se queja de los poderes perversos de la escritura, ya que, en la medida en que se generalizara, las personas dejaríamos de ejercitar nuestra memoria y nos volveríamos olvidadizos. Un miedo similar y con los mismos argumentos hicieron público otro buen número de personas a raíz de inventos como la imprenta y, lógicamente, los ordenadores personales.

Las posibilidades de las redes en educación.imprenta-escolar

Las posibilidades educativas de las redes las podemos encontrar, a mi modo de ver, en dos grandes precursores: Celestin FREINET e Ivan ILLICH.

Así, por ejemplo, Celestin FREINET (1896-1966), en la década de los veinte, comenzó a poner en práctica una pedagogía auténticamente transformadora, abierta al mundo circundante, destinada a profundizar en el conocimiento y experiencia humana, a desarrollar la autonomía y creatividad del alumnado. Para ello se apoyaba en el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la comunicación, la cooperación y la investigación del entorno recurriendo a todo un conjunto de técnicas que sirvieron para marcar la idiosincrasia de su método; entre éstas cabe destacar las tres siguientes:

1. La correspondencia escolar. Si una de las notas que definen al ser humano es la sociabilidad, lógicamente aprender a comunicarse debe convertirse en uno de los focos de atención del sistema educativo. Mediante la correspondencia escolar el alumnado se ve estimulado a comunicarse con otros estudiantes más lejanos. A través del intercambio recíproco de cartas se informan, solicitan ayuda, divulgan, comentan y describen aquellas cosas que más les llaman la atención. De este modo mejoran tanto su nivel de comunicación escrita como sus habilidades lingüísticas, a la par que amplían su círculo de relaciones y acceden a informaciones que de otro modo difícilmente lograrían.

En este momento estas mismas tareas se pueden desarrollar mediante sms, chats, foros de debates, redes como Facebook, Tuenti, Skype, …

2. La imprenta escolar. Técnica que facilita el diseño, elaboración y edición de un periódico para comunicarse el alumnado entre sí, y/o el centro escolar con otros del entorno o más distantes. Un recurso que, además, les capacita para moverse en un mundo en el que los medios de comunicación desempeñan muchas y variadas funciones.

En la actualidad ya sabemos las posibilidades del Hipertexto –un documento conformado por hiperenlaces, hipervínculos con los que interactuar- o de la gran variedad de producciones colectivas que permiten las “wikis”, mediante las que es factible crear textos en colaboración como, por ejemplo, la Wikipedia -una enciclopedia colaborativa creada en una “wiki” o espacio web.

3. El diario escolar. Es el instrumento que le sirve a cada estudiante para narrar sus impresiones personales acerca de todo lo que acontece día a día, pero desde sus intereses y su óptica particular. Un recurso que se intercambia tanto con otros colegas como otros docentes y con la familia.

Los blogs, por ejemplo, vienen desempeñando en este momento esta clase de funciones.

Obviamente, estas técnicas, en especial la correspondencia escolar, precisaban del correo postal en aquellos momentos históricos en los que el movimiento Freinet iniciaba sus primeros pasos. Desde la aparición de la red, en especial la web 2.0, estas técnicas pasan a cobrar una importancia decisiva, pues a sus posibilidades hay que añadir las características de inmediatez y las enormes posibilidades de los nuevos formatos y herramientas asociados a estas tecnologías digitales.

Más próximos en el tiempo, va a ser Ivan ILLICH a principios de los setenta, quien a la par que denuncia el sistema educativo autoritario, dogmático y alienante de aquellos años y su inadecuación a los ideales democráticos que caracterizan el siglo XX – en principio entre las naciones más desarrolladas, pero que se empezaban a expandir a partir de la segunda mitad del siglo XX al resto de países del planeta -, va a sugerir la necesidad de repensar los fines de la educación y, en consecuencia, los medios y recursos más apropiados.

“Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101). Entre los requisitos, estrategias y recursos para llevar a cabo esta filosofía educativa, en las aulas debería ser absolutamente frecuente el uso de una “tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión y la prensa libre fuesen realmente universales y, por consiguiente, plenamente educativas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101), Tecnología que en aquellos años se circunscribía únicamente a los videos, grabadoras y reproductoras de audio, fotocopiadoras, imprentas, teléfonos fijos, radio y televisión.

El mismo Ivan ILLICH ya avanzaba que era urgente generar nuevas instituciones educativas apropiadas a estas nuevas finalidades democratizadoras del saber; nuevos espacios que “deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales ni título de linaje -espacios públicos en los que iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se le harían accesibles” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 102)

Ivan ILLICH va a proponer cuatro tipos de redes con las que facilitar el acceso del alumnado a cualquier recurso educativo que pueda “ayudarle a definir y lograr sus propias metas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 104):

1. “Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos“. O sea, hacer más accesibles al alumnado, al igual que a aquellas personas interesadas en ampliar sus conocimientos, los recursos contenidos en las bibliotecas, laboratorios, museos y salas de exposición, teatros, etc.

2. “Lonjas de Habilidades“. Lugares que permitan a las personas hacer pública una lista de sus habilidades, las direcciones donde encontrase, las condiciones para compartirlas con otras personas interesadas.

3. “Servicio de Búsqueda de Compañero“. Esta sería una red de comunicaciones que permita a las personas especificar qué aprendizajes desean llevar a cabo y, en consecuencia divulgar tales necesidades con la esperanza de hallar otras mujeres y hombres como colaboradores para satisfacerlas.

4. “Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes“. Una especie de catálogo elaborado por los propios demandantes de servicios educativos en el que se indiquen las direcciones y las descripciones de profesionales o de cualquier otro tipo de especialistas dispuestos a ayudar, conjuntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Para elaborar estos catálogos se podría recurrir a encuestas y entrevistas de las persona con las que estos profesionales colaboraron antes (Ivan ILLICH, 1974, págs. 104 – 105).

Como podemos constatar esto que hace cuatro décadas nos parecía una utopía es hoy una realidad a la que recurrimos cotidianamente. Pensemos como, por ejemplo y refiriéndonos a la última red, ya es una rutina para un importante porcentaje de la población consultar en los distintos buscadores de Internet opiniones y valoraciones de aquellos profesionales con los que queremos contactar, para conocer la experiencia de aquellas personas con las que antes éstos interactuaron.

Pero volviendo al presente, conviene ser consciente de que las distintas redes sociales pueden ser de gran utilidad en los centros escolares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La virtualidad posibilita la creación de nuevos ambientes de aprendizaje, tanto formales como informales, en el grado en que favorece establecer contactos y organizar debates con un mayor número de personas, ubicadas en espacios tanto próximos como distantes; acceder a recursos culturales mucho más variados y diversificados en sus formatos y niveles de complejidad y profundidad de las informaciones; a la par que ya no van a existir impedimentos o límites con los horarios.

Una de las maneras mediante la que el profesorado y el alumnado aprenden las posibilidades de estos recursos es trabajando con ellos mediante metodologías didácticas activas y reflexivas; y con mucho mejor aprovechamiento si se recurre a alguna forma de enseñanza y aprendizaje basada en la investigación-acción.

Es sobre la base de una adecuada formación como el sistema educativo debe capacitar a las nuevas generaciones para aprender a tomar la iniciativa en la defensa de sus derechos en estos nuevos ámbitos virtuales y de las comunicaciones. Una educación que debe ayudar a comprender tanto los derechos individuales como los de los demás. Al igual que cualquier ser humano está obligado por la ley a denunciar cualquier delito del que tenga constancia, también es preciso ser consciente de que se debe denunciar aquella información a la que uno accede de manera intencionada o no, pero que puede resultar constitutiva de delito. Una educación que incida en valores como la solidaridad, la justicia y el respeto es también imprescindible en estos nuevos contextos digitales.

El funcionamiento de estas redes informativas, educativas y de socialización sirve para renovar con más argumentos la necesidad de educar al alumnado en el pensamiento crítico, lo que exige también en la lectura crítica, así como en la escritura colaborativa. Obliga a poner delante de las miradas del alumnado las ventajas y los riesgos de la información que almacena la red y, en concreto, de las fuentes informativas que se manejan. No se trata de incrementar las presiones para impedir que chicas y chicos accedan a la red por los peligros que ésta pueda acarrearles, sino de educarles para que sepan bien lo que hacen cuando están conectados. La solución rara vez está en quitar las conexiones a la red, sino en educar para que sepan sacar partido de ella; desenvolver una mirada vigilante y un compromiso crítico con estos nuevos espacios virtuales.

El modelo que contribuyen a hacer realidad las redes sociales trata de convertir a los colegios e institutos en instituciones generadoras de saber; al profesorado en mediadores críticos del conocimiento y de la creación de la inteligencia colectiva de su aula. Es preciso ser muy conscientes de que las tareas escolares se dirigen a construir un conocimiento realmente significativo, que aclara y resuelve dudas, lagunas y problemas reales del alumnado e, incluso de la comunidad. La nuevas tecnologías en las instituciones escolares deben preocuparse por poner a disposición del alumnado la mejor información, las mejores fuentes (sean materiales o personales). Una escuela vinculada con la comunidad tiene, por tanto, el deber de satisfacer lagunas informativas o corregir distorsiones en las líneas argumentales y en los significados que inciden en la vida de las personas que conforman esa sociedad. Además, en este proceso de construcción del saber comunitario, se favorece el desarrollo de destrezas, actitudes y valores que van a dar como resultado una ciudadanía más crítica, democrática, responsable y solidaria.

Estas posibilidades de comunicación i-mode, convierten en flexibles y fluidos los tiempos y lugares de acceso a la información; facilitan el aprendizaje y la actualización de los saberes que son consustanciales con una sociedad muy dinámica, que exige de todos sus miembros que asuman la necesidad de un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida de la persona.

Esta revolución en las comunicaciones plantea demandas también novedosas a las instituciones escolares, como son la necesidad de que la ciudadanía se eduque en las múltiples alfabetizaciones imprescindibles para utilizar de una manera experta y crítica las novedades tecnológicas que la revolución digital está generando. Los alfabetismos, según Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 81), son “formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos mediante textos cifrados en contextos de participación en Discursos (o como miembros de Discursos)”. De ahí que, según estos mismos autores, a los alfabetismos ya más tradicionales (alfabetismo oral, visual, científico, emocional, mediático, …), tengamos que añadir las actividades de bloguear, escribir fanfic, producir manga, utilizar memes, photoshopear, prácticas de vídeo anime de música (AMV), utilizar podcasts y vodcasts y participar en juegos en red.

Educar siendo conscientes de la actual revolución en las comunicaciones, requiere no sólo adquirir nuevos lenguajes que permitan saber servirse de las posibilidades de esas nuevas tecnologías, sino también ser conscientes de las dimensiones sociopolíticas de las comunicaciones y saberes que desde estos nuevos escenarios se generan. No únicamente lo que venimos denominando como “alfabetismo digital”, en el sentido de nuevas y cambiantes formas de producir, distribuir, intercambiar y acceder a textos, imágenes y sonidos por medios electrónicos; sino también las nuevas formas de aprendizaje que estas tecnologías facilitan, por no decir, imponen, basadas en fórmulas más democráticas, participativas, colaborativas, críticas, menos individualistas. Modelos comunicativos que permiten ser más respetuosos con las experiencias y vivencias personales y, por tanto, que estimulan y logran que cada persona pierda el miedo a implicarse mucho más en la producción de nuevos saberes, a compartir e intercambiar experiencias e información.

Desde el mundo de las instituciones escolares el acceso a la información es fundamental, pero el verdadero foco de atención que distingue a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de los que tienen lugar en los ambientes más informales, es cómo promover tales procesos; cómo convertirlos en educativos, no sólo informativos. En esta dinámica es clave la implicación activa del alumnado en todo el proceso, no como mero receptor de información, sino también como emisor. A este respecto, son muy importantes las facilidades que aportan las TIC para tratar de conformar situaciones de aprendizaje verdaderamente colaborativo, no únicamente cooperativo, según la distinción que realiza Charles CROOK. Hablar de colaboración implica subrayar una participación social activa por parte de quienes están implicados en la resolución de un problema o de un aprendizaje. “No es algo que deba darse por sentado con independencia de la actividad conjunta que se organice; en cambio, es un estado que debe diagnosticarse a partir del compromiso perceptible de los participantes con la construcción de un conocimiento compartido” (Charles CROOK, 1998, pág. 194).

Estas herramientas pueden funcionar para empoderar al alumnado, haciéndole más consciente de sus responsabilidades y, por tanto de sus derechos y deberes; pero, no nos engañemos, también pueden servir para tratar de “domesticarlo” aun más.

El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía educativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la realidad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Las TIC en el ámbito de la educación, lógicamente, tienen un mundo infinito de posibilidades; pero me interesa también destacar la valiosa ayuda que suponen de cara a abrir las mentes del alumnado haciéndole entrar en contacto, por ejemplo, mediante comunidades virtuales, con personas de otros países y culturas muy distantes. Realidades que el eurocentrismo dominante estuvo representando, sobre la base de todo un gran arsenal de tópicos y mentiras, como incultas, salvajes, ignorantes, malévolas, peligrosas, …

La desvirtuación del “otro” es más fácil lograrla cuando no podemos interaccionar con ellos y ellas; cuando no podemos oír sus voces originales, sus argumentos, sus preocupaciones, etc. El actual desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación nos permite sumar sus miradas a las nuestras y, de este modo, alcanzar mayores distancias y profundidad de análisis; tomar en consideración un mayor número de perspectivas diferentes.

Los seres humanos cada vez más constatamos con mayor contundencia y claridad que tenemos más cosas en común, más sueños, ideales, miedos, impedimentos, obstáculos … compartidos; que somos y debemos ser iguales; que nuestras diferencias deben servir para enriquecernos, no para jerarquizarnos, aislarnos y enfrentarnos.

En nuestras sociedades clasistas, sexistas, racistas, homofóbicas, eurocéntricas, la utilización de las TIC debe ir acompañada de propuestas de acción, de reflexiones e investigaciones críticas que hagan más fácil sacar a la luz estas dimensiones perversas; que posibiliten la conformación de nuevas estrategias para hacer frente a esas dimensiones opresivas.

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[1] Cit. en Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL, 2008, pág 201.

[2] En estos días estamos constatando los efectos de todo un gran número de las movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) etiquetadas como “el 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011- propiciadas por jóvenes y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

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Bibliografía:

CARR, Nicholas (2008). “Is Google Making Us Stupid?. What the Internet is doing to our brains“. The Atlantic (Julio/Agosto), págs. 56 – 63.

CASTELLS, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.

CROOK, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid. Morata – MEC.

ILLICH, Ivan (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. (Original de 1970).

LANKSHEAR, Colin y KNOBEL, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid. Morata – MEC.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular: El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

Revista AOSMA (Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga) 

(ISSN 1887-3952), Nº. 15, 2011

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Redes sociales: posibilidades de una educación democrática y crítica (PDF)

Jurjo Torres Santomé

 

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