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25 Mayo
2015
escrito por jurjo

Educación Antirracista:  Diversidad y Justicia Social en las Aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

Portada

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En: 

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):

Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social

Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246

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  • Sociedad, Poder y Educación: Legitimando realidades.

Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.

En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.

En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.

Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad.

* El auge de las políticas neoconservadoras y del ultraliberalismo

En la actualidad, es visible el fuerte aumento de las posiciones y políticas conservadoras. La caída de los principales gobiernos comunistas fue muy bien aprovechada por intelectuales y grupos de poder conservadores para atacar las políticas progresistas, incluso en países cuyo parecido con los regímenes de la ex-Unión Soviética era nulo. A ello se sumaron, obviamente, toda una serie de fenómenos como pueden ser importantes cambios organizativos en los modelos de producción, la concepción del trabajo, transformaciones en las políticas de consumo y, algo verdaderamente nuevo, el surgimiento de las sociedades y tecnologías de la información que están modificando nuestro mundo, tanto en un nivel personal como colectivo, mucho más de lo que podíamos y podemos imaginar.

El fuerte incremento del paro, los fenómenos de desprofesionalización (ya que ahora gran parte del trabajo puede ser realizado mejor y más rápidamente por robots), la mundialización de la economía y, algo de gran importancia, la gran movilidad del capital y sus industrias a través de toda clase de fronteras, son notas merecedoras de ser tomadas en cuenta para explicar el gran crecimiento mundial de las ideologías y propuestas de intervención sociopolítica etiquetadas como de “derechas” (aun sabiendo que hay variaciones importantes entre ellas).

Que las posiciones políticas de derechas llevan un tiempo desempeñando un papel decisivo es algo incuestionable, aunque en el Estado Español sea éste un fenómeno más reciente, dado entre otras cosas que aquí es el gobierno socialista quien se vino encargando de llevar adelante una serie de transformaciones que los empresarios y la banca necesitaban para poder obtener mayores niveles de acumulación de capital (con la intención, pensaban los crédulos socialistas, de que así se acabaría favoreciendo una posterior reinversión de esos macrobeneficios en este mismo Estado, con la consiguiente repercusión en la creación de nuevos puestos de trabajo).

Hoy, los intentos de desmantelar el Estado del Bienestar son una de las mayores amenazas para nuestras sociedades; algo de lo que son muestra realidades como los recortes en las prestaciones a quienes no tienen o perdieron su puesto de trabajo, en la sanidad, la inseguridad en los contratos laborales (contratos basura), el incremento del número de personas pobres, las posibilidades de acceso a una educación pública de calidad (especialmente si no se logra establecer un plan de financiación adecuado para llevar adelante la L.O.G.S.E.), etc. Si no se logra un claro compromiso de todas las fuerzas sociales para consolidar y perfeccionar el Estado del Bienestar las amenazas para el futuro serán mayores (¿cuántas personas se creen hoy que en la próxima década habrá pensiones, sanidad y enseñanza pública y gratuita?).Ibrahim El-Salahi"

Esta destrucción del Estado del Bienestar se lleva a término tratando de transferir responsabilidades sociopolíticas como las señaladas anteriormente al ámbito privado. El argumento paraguas con el que se realiza este desmantelamiento de las redes públicas de enseñanza, de sanidad, de cobertura a las personas en paro, de pensiones de jubilación, de información y cultura (mediante cadenas públicas de radio y televisión), etc. es el de la “soberanía del consumidor”. Las ciudadanas y ciudadanos pasan a contemplarse exclusivamente como consumidoras y consumidores, obviando las dificultades y discriminaciones que son inherentes a esta sociedad capitalista de consumo.

No obstante, es lógico pensar que también se están dando y se seguirán a dar, como en todo otro momento histórico, movimientos de contestación para tratar de cambiar este curso negativo de la realidad.

La transformación de la sociedad no tiene lugar cual diseño de laboratorio en el que es posible controlar todas las variables que pueden condicionar el producto final que se desea. Por el contrario, los cambios sociales son fenómenos complejos en los que intervienen diversas dinámicas y muchas de ellas contradictorias. El reproduccionismo economicista de las teorías marxistas más ortodoxas es algo ya superado, al quedar de manifiesto la importancia de otras esferas sociales (política, educativa, cultural, militar y religiosa) y de las dinámicas que en ellas interactúan (de clase social, edad, etnia y género).

En consecuencia, el trabajo en las instituciones escolares es imprescindible contemplarlo en conexión con estrategias más amplias encaminadas a la transformación de las sociedades, pudiendo detectarse en aquéllas intervenciones dirigidas a reproducir las actuales condiciones de dominación y explotación, así como operaciones de resistencia destinadas a su modificación y a la eliminación de las desigualdades.

Es inexcusable notar como incluso lo que denominamos “derecha política” es un concepto muy amplio que alberga dentro de sí movimientos con intereses en gran parte contradictorios. En determinados momentos históricos van a estar en juego cuestiones que pueden resultar incompatibles con los intereses particulares de algunas de las opciones más concretas que componen la derecha política y económica. Uno de los principales focos de contradicción es el que surge de la defensa de las idiosincrasias e intereses por una parte, de los grupos liberales y ultra-liberales y, por otra, de los colectivos conservadores, neo-conservadores y ultraconservadores.

Así, los grupos liberales y ultraliberales acostumbran a concentrar gran parte de su esfuerzo en “deshacer” el Estado, en impedir que éste pueda condicionar líneas de desarrollo económico y social; su objetivo es vaciarlo de competencias y dejar todo al arbitrio de las leyes del mercado, algo necesario para moverse internacionalmente, acudiendo con sus inversiones allí donde se dan las mejores posibilidades de obtener beneficios. Esto es lo que explica el rápido crecimiento de países del sudeste de Asia tales como, por ejemplo, Camboya, Vietnam, Taiwan, denominados “dragones asiáticos”; países en los que las regulaciones laborales no existen y todo son exenciones fiscales, exceso de oferta de mano de obra (lo que permite ofrecer bajísimos salarios e inseguridad laboral), posibilidades de implantar industrias contaminantes, etc. En dos palabras, capitalismo salvaje. Esta política de des-regulación es consustancial a las propuestas para desmantelar el Estado del Bienestar; se pretende que los servicios de interés público (educación, sanidad, información, prestaciones sociales, etc.) queden sometidos al imperio de los “valores de mercado”, que sean las consumidoras y consumidores quienes decidan (por supuesto, jugando siempre el capital con la cartas marcadas): que las familias elijan centros de enseñanza (política de bonos escolares), servicios sanitarios, planes de jubilación privados, etc.

Por otro lado, los grupos neo-conservadores están más obsesionados por la recuperación de los «valores tradicionales», por la atención y promoción de la “cultura verdadera”, del “conocimiento oficial” y que merece la pena; del conocimiento correcto, de las normas y valores consideradas por ellos como valiosos. Para lograr este objetivo, estos grupos recurren al apoyo de colectivos sociales identificados con los valores de la familia tradicional y a los defensores de las concepciones religiosas más fundamentalistas.

En una sociedad sometida a fuertes cambios y tensiones, debido a las tendencias democratizadoras que se fueron construyendo en las últimas décadas, a la presión de cada vez más colectivos y grupos sociales, hasta hace poco silenciados y que ahora reclaman su voz y poder, puede ocurrir que también sean otros grupos, además de los tradicionales grupos de derecha, quienes se apunten a propuestas de gobierno de derechas.

En este sentido, podemos destacar la existencia de grandes sectores de las denominadas clases medias y algunas personas de la clase trabajadora que se apuntan a opciones de derecha porque no llegan a comprender la verdadera razón de situaciones de violencia laboral y social; grupos a quienes les preocupa la desintegración de los modelos tradicionales de familia (entre otras cosas porque no acaban de comprender el derecho de las mujeres a trabajar fuera del ámbito doméstico y la obligación de compartir responsabilidades en la gestión del hogar y en la toma de decisiones, no sólo con la mujer, sino también con los hijos e hijas), la inseguridad laboral, el cuestionamiento del conocimiento tradicional, los cambios en los sistemas de valores, etc. Todos estas transformaciones pueden angustiar a muchas personas (es el miedo a lo nuevo y desconocido, al tiempo que la pérdida de algunos privilegios) y convertirse en río revuelto en el que pescan con éxito los personajes políticos de la derecha, en especial quienes apuestan por lo que conocemos como el “autoritarismo populista” y su oferta para regresar a los “momentos felices” de un pasado que nunca existió.

Con este panorama de fondo, hay una institución que se convierte en foco de atención prioritario para todos los grupos sociales, tengan o no responsabilidades de gobierno y participen o no en el reparto del poder: es la institución escolar. Se asume, con un gran cinismo en la inmensa mayoría de las ocasiones, que la madre de todos los males y, en consecuencia, de todos los remedios está en la institución escolar (es raro escuchar el discurso contrario: todo lo que de bueno existe en la sociedad se le debe a las instituciones escolares y, por tanJurga Martinto, a las maestras y maestros).

Con mayor o menor intensidad, cada uno de los grupos y colectivos sociales tratará de intervenir en este ámbito porque sabe que es aquí donde también se contribuye a diseñar el futuro. Es en las instituciones docentes donde se selecciona el conocimiento del pasado y del presente que se considera válido, se justifican determinadas líneas científicas, modos de hacer ciencia, de ver e intervenir en la realidad; se fomentan habilidades, destrezas y valores que se catalogan como valiosos para el avance social (desde la óptica que definen quienes participan en ese diseño). En resumen, los centros de enseñanza condicionan de forma importante el saber del futuro.

No deja de ser una coincidencia que sea justamente ahora cuando en todos los países conservadores se estén a promover los curricula base y obligatorios, los institutos de evaluación de las instituciones escolares y del profesorado controlados por los cuerpos de Inspección y atendiendo sólo al interés de las Administraciones Educativas y, lo que es más importante, sin una participación real y democrática de quienes están directamente afectados, estudiantes y profesorado. Nunca como en la actualidad el profesorado se encontró con tantos controles como los que tiene y le amenazan a corto plazo.

* La educación, una dimensión de la política cultural de la sociedad

Las cuestiones curriculares, en consecuencia, es preciso considerarlas como una dimensión más de un proyecto de mayor calado, como es la política cultural de cada sociedad. Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.

Todas las investigaciones centradas en los contenidos que vienen siendo trabajados en la mayoría de los centros de enseñanza concluyen que existe un fuerte sesgo en las opciones que se promueven como “ejemplificantes”; que se silencian realidades de quienes no están conectados con resortes de poder político, económico, cultural y religioso, esto es, de las etnias y grupos sociales desfavorecidos y marginados (de las mujeres, de la clase trabajadora, de las personas de la tercera edad, de las pobres, de las minusválidas, de homosexuales y lesbianas, del mundo rural y marinero, de los niños, niñas y adolescentes, etc.) y del tercer mundo. Este silencio de colectivos sociales importantes es constatable de manera especial en los materiales didácticos que cierran las propuestas curriculares, los libros de texto.

* La desigualdad en la distribución de recursos educativos y culturales, signo de sociedades injustas

Por otra parte, como consecuencia de las políticas ultraliberales, se insiste más en tratar de mostrarnos a las personas como consumidoras y en prestar atención a sus derechos a consumir, más que en su condición de ciudadanas y ciudadanos; esto conlleva una reducción de sus obligaciones y deberes como seres humanos y un menoscabo de sus posibilidades de acción e intervención. La dimensión consumista implica moverse sólo en un marco que permite realizar elecciones entre lo que nos ofrecen, no en el de la definición de la realidad. A las personas se les coartan las ocasiones y niveles de autonomía para crear modelos y orientaciones acerca de cómo puede o debe ser su comunidad; se minimizan los espacios y oportunidades de participar en el establecimiento de direcciones de desarrollo para esa sociedad a la que se pertenece.

Las nuevas sociedades de consumo están tratando de transformar las instituciones escolares sometiéndolas a las mismas leyes que rigen en el mercado de consumo (Whitty, G.; Edwards, T. & Gewirtz, S., 1993). Se pretende que las ofertas que realicen los centros docentes se hagan para satisfacer las demandas de quienes tienen posibilidades de formularlas, los grupos empresariales. En este sentido no podemos pasar por alto la existencia de un mercado en el que la manipulación informativa desempeña un importante papel. La información es en la actualidad uno de los poderes más decisivos, de ahí el gran interés y la lucha por hacerse con el control de las comunicaciones, por poseer periódicos, emisoras de radio y televisión, redes informáticas, etc. Es sobre la base de este control y manipulación de la información como podemos comprender que tanto las familias como el propio alumnado sienta mayor urgencia por determinados conocimientos y destrezas que, se dice, facilitan el acceso a puestos de trabajo, están más directamente conexionados con salidas laborales y, lo que es peor, lleguen a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

El sistema educativo, por lo tanto, aparece como algo a consumir, como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios, que permitan participar de las escasas posibilidades de movilidad social; no es concebido como un conjunto de instituciones coadyuvantes en la conquista de mayores cotas de justicia social, en la lucha contra la desigualdad y la opresión. Creo que uno de los grandes peligros para nuestras sociedades está en la manera en que se desdibuja el sentido y finalidad del sistema educativo.

No obstante, como subraya R. W. Connell (1993), tenemos tres razones para considerar la existencia de un fuerte nexo de unión entre los sistemas educativos y la conquista de mayores niveles de justicia social.

1). El sistema educativo es uno de los mayores activos públicos. Es una de las mayores empresas en cualquier economía moderna. Para convencernos de que es una de las empresas más importantes, basta con pensar en las cifras billonarias que manejan los Ministerios de Educación y Ciencia de la mayoría de los países. Dado que se trata de una empresa pública es lógico preguntarse, ¿quién obtiene la mayoría de los beneficios? Los análisis cuantitativos rápidamente sacan a la luz una fuerte desigualdad en esa distribución de recursos y beneficios. Cuando nos detenemos a comprobar las formas que adopta la distribución del alumnado en el sistema educativo, las formas piramidales se imponen (hay muchas alumnas y alumnos en los niveles iniciales y, a medida que ascendemos en el sistema educativo, cada vez nos vamos encontrando con menos). Los peores resultados, ya lo sabemos, son los de los niños y niñas de las clases trabajadoras, de la etnia gitana, de los núcleos rurales más desfavorecidos, etc.

2). El sistema educativo, en la actualidad, no sólo es uno de los principales activos públicos, sino que es previsible que lo sea todavía más en el futuro. Conviene tener presente que el conocimiento especializado ha llegado a ser uno más de los componentes del sistema de producción y comercialización.Dena Matar

En la actualidad, es en el marco del sistema educativo donde se dan las principales condiciones para la investigación y la promoción de innovaciones tecnológicas. Algo fácilmente comprobable cuando vemos, por ejemplo, los fuertes vínculos que se comenzaron a establecer entre el mundo empresarial y las Universidades.

Vivir en una sociedad democrática comporta que los fondos públicos redunden en beneficio de todas las personas y no únicamente en el de unas pocas; significa que en esas investigaciones sufragadas con dinero público los distintos grupos sociales deben tener participación, de manera especial en el establecimiento de líneas prioritarias y urgentes de investigación; en otras palabras, los distintos grupos y colectivos sociales tienen que disponer de cauces para participar en la definición de los problemas actuales y en la determinación de cuáles urge resolver de manera más perentoria. No es de recibo que todo el sistema público educativo se mueva sólo al ritmo y en la dirección que los grupos sociales con mayor poder económico y político deciden. Una buena prueba de esta disfuncionalidad está en el hecho de que la investigación que necesitan los grupos empresariales privados está siendo llevada a cabo, en gran parte, por las Universidades públicas e Institutos de Investigación financiados con fondos públicos.

Este conocimiento que construyen y distribuyen los sistemas educativos no sólo desempeña un papel importante en la mejora de la producción y en la expansión de mercados, sino también en la estratificación social, y, por tanto, en el mantenimiento de jerarquías sociales. No olvidemos que vivimos en un modelo de sociedad en el que el credencialismo es una de sus notas idiosincrásicas. El número de títulos profesionales logrados y el prestigio de la institución que los expide deciden en gran medida las posibilidades laborales y la adscripción a una determinada clase y colectivo social.

En este sentido, es curioso cómo se está produciendo un mayor crecimiento de la iniciativa privada en todos los niveles del sistema educativo (desde la Educación Infantil y Primaria hasta la misma Universidad), pero con dinero público. Desde la década de los setenta, y en especial en los ochenta, la partida presupuestaria del Estado y de las Comunidades Autónomas destinada a las instituciones escolares privadas no deja de crecer.

Los sistemas educativos distribuyen oportunidades de participación y consumo en los actuales sistemas productivos y, asimismo, moldean los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

3). La tercera razón para preocuparse por el sistema educativo, según R. W. Connell, estaría en la concepción que en cada momento histórico defiende esa sociedad concreta a la que nos refiramos acerca de qué es educar.

Educar es una tarea moral, ya que implica tomar en consideración dimensiones morales. La enseñanza y el aprendizaje, como prácticas sociales, siempre implican cuestiones acerca de propósitos y criterios para la acción (sean o no compartidos), decisiones sobre la aplicación de recursos (incluyendo autoridad y conocimiento), y acerca de responsabilidades y consecuencias de esas acciones. Estas implicaciones nunca pueden ser eludidas, no podemos evadir esta clase de cuestiones. El hecho de que no seamos conscientes de ellas no significa que estas dimensiones morales hayan sido relegadas; por el contrario, tal y como demuestran los estudios acerca del curriculum oculto (Torres Santomé, J., 1996), es fácil que incluso por no prestarles una atención explícita estemos participando, colaborando, en la perpetuación de comportamientos morales que de manera consciente repudiamos (autoritarismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, insolidaridad, fanatismo, dogmatismo, etc.).

Sin embargo, toda una gran cultura conservadora pretende reducir estas cuestiones al silencio, creando estrategias y recursos didácticos que incorporan esos valores previamente decididos por los grupos de poder más conservadores y, al mismo tiempo, tratando de despistar al profesorado instándole a que se ocupe, por ejemplo, en tareas que le impiden tomar en consideración este tipo de elementos, tal y como viene sucediendo en estos últimos años. Se le fuerza a dedicar cada vez más tiempo a cuestiones burocráticas; se le reclaman diseños de proyectos curriculares de centro y de aula, pero sin establecer condiciones que faciliten esta labor; se pretende convencerlo de que lo más importante es secuencializar unos contenidos ya definidos y, lo que es más curioso, ya jerarquizados por los materiales curriculares más dominantes, los libros de texto; se le obsesiona con cuestiones de disciplina y estrategias para “calmar a los estudiantes”; se le sugiere que haga más y más evaluaciones y controles; se le envía abundante legislación con terminologías constantemente renovadas, etc.

Por tanto, hablar e intervenir en el mundo de la educación implica inevitablemente considerar dimensiones de justicia social.

A la hora de destinar recursos al ámbito educativo (dinero, personal, edificios, recursos didácticos, etc.) la comunidad y quienes en cada momento tienen responsabilidades políticas se enfrentan a dilemas de reparto y distribución, a la creación de condiciones que influirán decisivamente en hacer realidad o no el ideal democrático de la igualdad de oportunidades.

Kinda HibrawiEs obvio que una sociedad que distribuye mal sus recursos está favoreciendo más a unos colectivos sociales que a otros.

Los análisis que se vienen efectuando en un número muy importante de países no dejan de poner de relieve que unos grupos sociales reciben más apoyo que otros. Las denuncias de clasismo, racismo y sexismo en el ámbito educativo son continuas. En el Estado Español, sin embargo, la marginación racista que un pueblo como el gitano está sufriendo es la más visible y sangrante. Este es un tema en el que apenas se comenzó a dar pasos, con la excepción de algunos colectivos docentes que tienen un contacto más directo y cotidiano con personas de esta etnia. En la práctica, el mundo oficial, de la Administración, sigue sin prestarle la debida atención.

* El olvido y silenciamiento de grupos étnicos sin poder, su marginalidad y pobreza

Todavía está muy introyectada en nuestras sociedades, más de lo que nos pueda parecer, la concepción de que el único modelo aceptable y valioso es el de «persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual, delgada, sana y robusta, y hombre»; algo que cada vez puede resultar más difícil combatir en la medida en que no se produzca una revisión del significado y de los resultados de lo que podemos denominar «nuevos movimientos sociales», es decir, aquellos movimientos y organizaciones que se configuran, al principio desde el marxismo y luego en la mayoría de las ocasiones contra él, para llevar a cabo luchas sociales muy específicas, por ejemplo, ecológicas, pacifistas, vecinales, de defensa de minorías étnicas, de minorías religiosas, de derechos de homosexuales y lesbianas, de protección de determinadas especies animales, etc. Podemos decir que se trata de movimientos que ponen el énfasis en cuestiones particulares, que tienen objetivos limitados; que desconfían, en ocasiones explícitamente, de grupos y estrategias con metas más amplias o, mejor dicho, más comunes.

En este sentido, la rápida difusión que están logrando las posturas filosóficas que se agrupan bajo el epígrafe de «postmodernismo», con su énfasis en la «diferencia», favorecen la concentración en los particularismos, hasta el punto un tanto irónico de que se origina una descontextualización, una incapacidad para poner en relación esa dimensión particular con otros fenómenos con los cuales está relacionada y, por consiguiente, de los que depende. Se produce, en palabras de Stuart Hall (1992), una «hiperabstracción y un exceso de teorización» que nos hace arrinconar los problemas históricos concretos y más generales.

Curiosamente, cuando se analiza quiénes son y quiénes se benefician más de estos «nuevos movimientos sociales» hallamos que son los grupos de las nuevas clases medias quienes lo hacen; de ahí el menor peso en la actualidad de los movimientos sindicales y, por el contrario, el gran poder de los nuevos corporativismos profesionales.

Necesitamos no olvidar que la lucha contra la marginación y la opresión, si queremos tener éxito, no puede llevarse a cabo en forma de tareas fragmentadas, donde cada grupo humano en función de variables importantes (género, etnia, nacionalidad, sexualidad, edad) trata de solucionarse sus problemas en solitario. En otras épocas históricas ese nexo de coordinación de los combates contra la marginación lo ejerció la categoría clase social. De la mano de esa dimensión se llegaron a plantear también las primeras reivindicaciones anticolonialistas, de liberación de las mujeres, de lucha contra el racismo e, incluso, las demandas en pro de la escolarización obligatoria y gratuita. Errores puntuales en el desarrollo y continuidad de estas reivindicaciones contribuyeron también a la fragmentación de las luchas, hasta el punto que llegó un momento en que esta categoría de clase social parecía suponer un freno para las reivindicaciones femeninas, nacionales, étnicas, de sexualidad, de edad, etc.

La concurrencia de un discurso postmoderno, con el énfasis en la diferencia y la pluralidad de las verdades, facilitó que pudiesen aflorar toda clase de particularismos y que éstos pasasen a considerarse los rasgos base desde los que definir estrategias de acción. El despunte de esta perspectiva postmoderna está originando una cierta incapacidad para establecer relaciones y compromisos entre fenómenos que tienen importantes similitudes, puesto que comparten problemas de desigualdad de oportunidades, de marginación y dominación como fruto de formas de opresión enraizadas y apoyadas en los intereses de los grupos sociales más favorecidos que controlan las esferas política, económica, cultural, religiosa y militar.

Conceptos clave del marxismo, como clase social, pasan en la actualidad a un lugar secundario, cuando fue esta categoría la que sirvió durante todo este siglo para coordinar la lucha contra las principales modalidades de explotación, de la mano de discursos sobre la justicia, responsabilidad social, democracia y solidaridad.

Sin embargo, es imprescindible notar que nunca como en la actualidad el poder y el capital se centralizaron y coordinaron de manera tan importante, no sólo a escala nacional, sino también internacional. Al lado de estas prácticas políticas fragmentadas podemos constatar una mayor acumulación del capital en menos manos y una mayor centralización del poder. Si algo peculiariza nuestro momento histórico son las políticas de monopolización e internacionalización del capital.

Me atrevería a decir que esta dispersión de las reivindicaciones sociales es compatible y hasta asumible por las políticas de concentración del poder y del capital. En la medida que se hace más difícil coordinar esfuerzos (ya que los intereses y preocupaciones son muy dispersos) para enfrentarse a aquellos grupos económicos más poderosos, estos grupos tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus objetivos.

Gontran Guanaes NettoNo deja de ser curioso que frente a colectivos como los de «ecologistas», «mujeres negras», «mujeres islámicas», «mujeres gitanas», «colectivos gays», «colectivos de lesbianas», «cristianos de base (vinculados con la teología de la liberación)», «grupos pacifistas», «de defensa de los derechos de los animales», etc., no podamos encontrar agrupaciones similares en la órbita de las ideologías de la derecha, del capital. Así, por ejemplo, no es fácil ver que los empresarios y empresarias de cualesquiera de nuestros países se agrupen en razón de dimensiones de etnia, género, de sus preferencias sexuales, etc.; y cuando lo hacen es más bien de manera simbólica o también puntual, ante algún que otro problema momentáneo, o como publicidad, y no como fruto de una verdadera solidaridad y preocupación por compartir riesgos y hacer frente a discriminaciones típicas de colectivos tradicionalmente marginados. Antes bien, se preocupan más de crear, por ejemplo, la Comunidad Económica Europea, únicamente preocupada por cinco clases de libertad: la libertad de movimiento de capitales, de domicilio para las actividades empresariales, de movimiento de trabajadores, de transacciones y de intercambio de bienes; por el contrario, los derechos civiles, políticos y sociales quedan aparcados o relegados a un lugar muy secundario. Otro buen ejemplo de la coordinación del capital a escala mundial es la defensa que de sus privilegios llevan a cabo a través de tratados como el del GATT (Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio).

La acumulación de capital y la centralización del poder tiende a organizarse a nivel mundial, a través de redes cada vez más internacionales. Por el contrario, la política de poner el énfasis en la diferencia está llevando a “microdinámicas” e incluso puede que, si se sigue cayendo en discursos hiperteóricos, a posturas que acaben en un puro y exagerado individualismo.

Asimismo, llama la atención que en estos Nuevos Movimientos Sociales apenas podamos constatar interés por la clase trabajadora. En algunos momentos, da la sensación de que ya no existe esta clase social, cuando, por otro lado, cada vez existen más datos que ponen de manifiesto que se pierde más autonomía en el trabajo, se incrementan los niveles de “proletarización”, se congelan los salarios y se produce un mayor número de despidos laborales, con mayor facilidad y descaro.

Ante esta fragmentación cada vez mayor de los grupos sociales, parece como si ya no pudiesen existir valores y objetivos de carácter más universal, al tiempo que nunca como hoy los niveles de bienestar social alcanzados están más amenazados. Los nuevos procesos de “modernización reaccionaria” instan a modelos de economía de mercado aún más salvajes, exigiendo mayores cotas de acumulación de capital en menos manos como estrategia para salir de la recesión económica. Los modelos políticos de corte populista, pero de naturaleza autoritaria, vuelven a amenazar a nuestras sociedades; el declive de la participación democrática se deja sentir y los intentos de limitar las libertades que tanto costó ganar van siendo realidad poco a poco.

* La manipulación del conocimiento en la justificación de la opresión y el racismo

El concepto de raza es una de las nociones más contestadas a lo largo de este siglo. Hasta el punto que las teorías que abogaban por la heredabilidad de las capacidades intelectuales, de destrezas y habilidades, de dotes de liderazgo y mando, etc. son hoy indefendibles. Las burdas manipulaciones de investigaciones como las llevadas a cabo por Cyril Burt a principios de este siglo, fueron una y otra vez desmontadas, al igual que los estudios de las década de los setenta y ochenta del entomólogo Otto Wilson y su propuesta de una sociobiología que explicaría la organización de las sociedades actuales y el reparto de responsabilidades acudiendo a condicionamientos innatos, cual si fuéramos una colmena de abejas o un nido de hormigas.

Sin embargo, ésta es una línea de trabajo que se resiste a morir, una prueba de ello es el trabajo de Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, publicado en 1994, auspiciado por una de las fundaciones conservadoras más importantes de USA, el «American Enterprise Institute», y cuyo trabajo fue amplificado, al mejor estilo de Hollywood, por los medios de comunicación de masas más importantes del mundo. Trabajo en el que, una vez más, resurge un discurso racista, elaborado con toda una sofisticada maquinaria basada en tests para tratar de demostrar una inferioridad innata de la población negra.

Ambos autores se dedican a aplicar numerosos test de inteligencia a chicos y chicas, prestando especial atención a la variable raza. En los resultados obtenidos constatan que el alumnado de raza negra obtiene puntuaciones inferiores a las de sus homónimos de raza blanca. Pero nunca llega a ponerse en tela de juicio la validez y utilidad de los instrumentos de medida elegidos, ni las condiciones sociales en las que viven los grupos humanos estudiados. Richard J. Herrnstein y Charles Murray asumen la heredabilidad de la inteligencia y, en consecuencia, llegan a equiparar la actual estratificación de clases y grupos sociales con una “estratificación cognitiva”. La posición social adquirida sería en gran medida consecuencia de las capacidades intelectuales con las que se nace. Los grupos sociales desfavorecidos y marginados, las etnias marginadas lo serían porque disponen de un más bajo cociente de inteligencia (C.I.). Las explicaciones de los comportamientos las encontraríamos no en las condiciones sociales que enmarcan la vida de las personas y las experiencias en las que participan, sino en los análisis que nos proporcionaría una biología genética de la inteligencia, cuyo instrumento privilegiado de investigación son las baterías de tests (Torres Santomé, J., 1981).

Los autores de The Bell Curve hacen oídos sordos a las numerosas críticas que desde la década de los sesenta se vienen haciendo de las baterías de tests y de las concepciones de inteligencia implícitas en tales recursos (Gartner, A., 1974; Bowles, S. y Gintis, H., 1976; Gould, S. J., 1983; Sowell, Th., 1994).

Esta clase de intentos de fabricar una ciencia racista para legitimar modelos sociopolíticos injustos, al igual que otros anteriores también muy divulgados y ampliamente rebatidos como los de Francis Galton (uno de los fundadores, a mediados del siglo pasado, de la eugenesia como “ciencia” para mejorar la raza blanca), o de Raymond B. Cattell (1937), Arthur R. Jensen (1972, 1973), el Premio Nobel de Física William Shockley y Edward O. Wilson (1980), no son sino ataques a modelos políticos y prácticas de justicia social, lo que comúnmente se denomina el Estado del Bienestar y modelos de gobierno y sociedad de orientación socialista. Estas arremetidas acostumbran a reaparecer cuando los grupos y colectivos políticos progresistas atraviesan por momentos de debilidad y suelen dirigirse a minar logros como los que subyacen a las propuestas de Acción Positiva (concepto preferible al de discriminación positiva) en favor de los colectivos sociales más desfavorecidos.

Wifredo Lam.

En Estados Unidos estas medidas se promovieron para favorecer a las poblaciones de raza negra o afro-americana y latinoamericana y ahora, en momentos de fuerte oleada conservadora, son los integrantes de estos colectivos sociales con menor poder los que tienen que aguantar los ataques racistas que tratan de someterlos todavía más. Los discursos racistas pseudocientíficos sirven de coartada para justificar políticas económicas conservadoras que fuerzan a las personas de estos colectivos sin poder a situaciones de marginación. Por el contrario, las medidas de Acción Positiva estaban y están destinadas a asegurar el acceso y permanencia de personas de esos grupos sociales sin poder a las instituciones educativas, en especial a las Universidades y a facilitar su inserción en el mundo laboral.

Una vez que las sociedades fueron asumiendo, en mayor o menor grado, que algunos grupos sociales y etnias minoritarias y sin poder son forzados a vivir en situaciones de marginalidad, lo que explica sus “aparentes” menores capacidades, sectores de los grupos sociales más privilegiados, ante las exigencia de justicia que aquellos grupos y colectivos realizan, vuelven de nuevo a insistir en la existencia de argumentos que explican y, por tanto, legitiman su menor acceso a estudios superiores y sus mínimas posibilidades de encontrar un puesto de trabajo. Otra vez más, los grupos y clases sociales que controlan los resortes de poder procuran recuperar justificaciones de los privilegios de que disfrutan tratando de apelar a argumentos fuera del control humano, tales como recurrir al carácter innato de ciertas capacidades, habilidades y posibilidades de actuar y ser.

Es preciso estar constantemente alerta ante los continuos disfraces de los discursos y prácticas racistas. Un buen ejemplo de este esfuerzo por presentarse con aires de rigor y cientificidad, además de los trabajos que venimos comentando, es el que caracteriza el surgimiento de las perspectivas bioculturalistas. Se trata de nuevas maneras de ocultación, todavía más peligrosas, que se disimulan con argumentos que pretenden aparentar una defensa de identidades amenazadas. Estamos así ante una estrategia realmente temible por cuanto es novedosa y puede hacer caer en la trampa a muchas personas bienintencionadas, pero con poca capacidad de análisis crítico. Aquí el racismo llega a disfrazarse con argumentos en apoyo de rasgos y dimensiones culturales en peligro; subraya la necesidad de protegerse ante la pérdida de rasgos culturales “autóctonos”, de responder a los ataques a la idiosincrasia de la cultura oficial, dominante y hegemónica.

El racismo es ahora justificado, de una manera en apariencia más suave, como la consecuencia de una “preservación” del estilo de vida dominante (del que definen e imponen los grupos sociales en situaciones de poder), de salvaguarda de unas formas de vida, tradiciones y costumbres frente a otros estilos considerados como foráneos o extranjeros. Estas líneas de justificación las conceptualizamos como posiciones bioculturalistas, pues en diversos momentos de sus argumentaciones se recurre a la explicación de tales conductas como fruto de necesidades biológicas. Se trata de demostrar que estas posturas de “protección” ante “lo extranjero” se encuentran en la naturaleza humana, en el código genético. Aparentemente, no se rechazaría a las personas extranjeras por ser inferiores, sino por pertenecer a culturas diferentes y que ponen en peligro la supervivencia de “lo autóctono”. De ahí que sea frecuente constatar cómo las ideologías conservadoras, de derechas, están presentando a quienes defienden compromisos multiculturalistas, a las personas que se implican con luchas antirracistas, como seres que amenazan los estilos de vida dominantes y tradicionales, “lo que siempre fue así”; que estamos ante ciudadanas y ciudadanos que tratan de subvertir el orden establecido, que sólo les mueven ideales revanchistas, que lo único que desean es degradar y desvalorizar la “verdadera” cultura valiosa.

Sin embargo y en contra de estos discursos, conviene subrayar que, día a día, los avances genéticos están poniendo de relieve una gran similitud entre todos los seres humanos en su ADN.

YDK MorimoeNo obstante, debemos tratar de no olvidar que, con toda probabilidad, seguirán existiendo quienes continúen esforzándose por inventar condicionantes genéticos, innatos, que sirvan de justificación a dimensiones conductuales construidas culturalmente. El concepto de Raza es un constructo social, que lejos de justificarse por diferencias genéticas que afectan a comportamientos y habilidades sociales, se utiliza para explicar categorías conductuales fruto de modelos de organización social, de estructuras políticas, económicas y de posibilidades de interacción social.

Existen quienes diferencian entre “raza“, asociada a diferencias físicas, fenotipo, y “etnia“, referida a grupos sociales que comparten una identidad sociocultural común, por ejemplo, una religión, idioma, historia, espacio físico, etc. Personalmente prefiero equiparar tales conceptos.

Ser miembro de una determinada etnia significa compartir un número importante de maneras de percibir e intervenir en la realidad, aunque, a su vez, en el interior de esta categoría tengamos que diferenciar otras dimensiones relevantes como las de género, edad y, sobre todo, clase social.

Lo que no podemos olvidar es que las diferencias entre los grupos sociales y, por tanto, entre distintos grupos étnicos son el producto de intereses humanos, de necesidades y deseos, de estrategias de acción que diseñan grupos humanos, de las formas de organización a las que se recurre, de las políticas de movilización para participar y defender derechos. Estos grupos se asocian y reorganizan de manera dinámica tomando como eje vertebrador un número reducido de dimensiones que variarán en función de los contextos y urgencias tal y como esos grupos las perciben y valoran en cada momento. Entre las variables sobre las que se articulan tales grupos podemos decir que las más importantes acostumbran a ser: la clase social, la raza, el género, la religión y la cuestión nacional. Estas dinámicas intervienen de manera asincrónica y, también, con efectos contradictorios (McCarthy, C., 1994).

De todos modos, pienso que se puede afirmar que las causas de la explotación, normalmente, están enraizadas en un sistema económico en el que variables como clase social, género, raza o etnia, edad, nacionalidad, se utilizan en un primer momento para estratificar y condicionar el acceso al mercado de trabajo, a instituciones educativas, a servicios de salud, culturales, etc. En momentos posteriores, estas variables se reelerán de una manera sesgada, otorgándoles un poder explicativo determinante en la elaboración de argumentos que convierten en genético o innato lo que es consecuencia de un modelo económico y sociopolítico injusto. Así por ejemplo, el fracaso escolar se tratará de presentar como fruto de la falta de capacidades intelectuales y no como resultado de vivir en ambientes culturales deprivados, en situaciones de precarización laboral o paro, chabolismo, condiciones higiénicas y sanitarias deficitarias, etc.

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  • Dimensiones del racismo y de la discriminación en educación

Vivimos en una sociedad en la que, continuamente, un enorme volumen de publicaciones y emisiones de medios de comunicación de masas nos bombardean tratando de informarnos y hacernos partícipes de la realidad; entre sus finalidades están las de llevar a sus consumidoras y consumidores a interpretar de una manera “correcta” todo cuanto acontece. Es a través de la prensa, de la radio y televisión como nos enteramos de catástrofes, de sucesos y acontecimientos cotidianos, de hazañas, descubrimientos, etc., pero siempre de una manera selectiva. Tales medios de comunicación de masas “filtran las realidades” de acuerdo con los intereses de quienes poseen su propiedad y control.

En esta “realidad construida” los actores y actrices son dibujados selectivamente, de tal forma que las minorías y grupos sociales sin poder acaban siempre llevando la peor parte. Los intentos de silenciar “lo diferente” y minoritario, o incluso optar por convertirlo en algo esperpéntico, son algo fácilmente constatable. Pero en el caso de que esas realidades no puedan esconderse la opción más usual es reelaborarlas, “reinterpretarlas” para presentarlas como culpables de sus propios problemas e incluso de los que ocasionan a otros grupos sociales mayoritarios y/o con mayor poder. Tratar de demostrar, primero, que sus conductas son “inadecuadas” y, después, procurar explicar que son consecuencia de condicionamientos innatos (sobre los que los seres humanos no tienen posibilidades de control), de aspiraciones inadecuadas a sus capacidades naturales o son el fruto de una voluntad de seguir aferrándose a alguna de sus tradiciones “desfasadas”, etc. En una palabra, se recurre a estrategias de “naturalización” de las situaciones de injusticia.

Por otra parte, no conviene caer en simplificaciones a la hora de analizar y tratar cuestiones racistas y de discriminación, ya que no todas las personas que comparten alguna de las notas idiosincrásicas de una raza o etnia sin poder van a sufrir con la misma intensidad las situaciones de opresión. Puede suceder, incluso, que algunos de los miembros de un grupo social marginado lleguen a ser muy respetados y aceptados por los grupos dominantes.

Muhammad Ali BukhariNo se pueden comprender bien los problemas raciales si no atendemos a las dinámicas de clase y género que interactúan en su interior. Es obvio que, por ejemplo, no es lo mismo ser una mujer gitana dedicada a tareas domésticas y familiares, que ser una mujer gitana que trabaja y triunfa en el mundo del espectáculo, de la televisión o el cine; o ser un hombre gitano dedicado a la recogida de cartón, que ser un anciano patriarca o desempeñar otro trabajo profesional o artístico de mayor prestigio. En nuestros análisis y estrategias de intervención para con cualquier colectivo social es preciso tomar también en consideración estas variables. Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza se preste atención a tales dimensiones a la hora de calibrar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.

Llegados a este punto, nos encontramos ya con dos implicaciones para el trabajo en las aulas:

1) Todo lo que se programe como tarea escolar, como propuesta de trabajo curricular tiene que hacer visible sus conexiones con las experiencias cotidianas y significativas de ese colectivo estudiantil al que se ofrecen. Es necesario que permita que tengan cabida los problemas, preocupaciones, aspiraciones e intereses del alumnado.

2) Toda propuesta curricular tiene que estar apoyada en la cultura de procedencia del alumnado. Y cuando se habla de cultura de origen no es como concepto abstracto sin mayor significado, sino que nos estamos refiriendo a “los diferentes y dinámicos estilos de vida de sociedades y grupos humanos y a las redes de significados que las personas y grupos usan para construir sus significados y comunicarse entre sí” (Hall, S., 1992, pág. 10).

* Contenidos culturales de los curricula y reconstrucción de identidades sociales

El problema de las escuelas tradicionales, pese al fuerte énfasis en los contenidos culturales presentados en paquetes disciplinares, en forma de asignaturas, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo. La física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles; en consecuencia, lo que se trabaja en las aulas, para la mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como “estrategia” para fastidiarlos, para que puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título, y luego ya veremos. La escuela aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas determinadas normas, se habla de una manera peculiar y donde es necesario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus propias familias, pero ahí se acaba todo. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza en numerosas ocasiones.

El curriculum tradicional, no es raro que acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el “Trivial pursuit”. Competiciones en las que para tener éxito basta con ser capaz de recordar pequeños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin la debida comprensión de esos contenidos que se verbalizan. Sólo es preciso saber aparentar que aquello que se pronuncia se entiende, aunque la realidad sea otra.

Educar equivale a socializar a las alumnas y alumnos, hacerles partícipes del legado cultural de la sociedad de la que son miembros y de los principales hitos, problemas y peculiaridades del resto de la humanidad. La comprensión y la reflexión acerca de lo que se trabaja, obvia decirlo, es imprescindible. Pero, asimismo, es indispensable caer en la cuenta de que contribuir a una reconstrucción crítica de la realidad obliga a asumir que casi todas las materias y temas tienen dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver. Estas perspectivas conflictivas corren parejas a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intereses patentes y ocultos en toda comunidad. Algo que puede afectar a cuestiones como las siguientes:

* la selección y/o definición de un problema para ser resuelto;

* el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.;

* las acciones, soluciones y decisiones que se propugnan;

* quiénes, cuándo, cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.

Tratar de preservar al alumnado de las dimensiones controvertidas de la realidad equivale a introducirlos en un limbo, desligarlos del mundo real.

Joan MiróEvidentemente, en esta tarea los recursos didácticos a través de los que se vehiculan los contenidos culturales (libros de texto u otra clase de fuentes de información: monografías científicas, revistas especializadas, diccionarios, documentales, vídeos, software, etc.) desempeñan un papel crucial. No todos van a tener el mismo valor y rigor. Una prueba de lo que decimos la tenemos a la hora de buscar en los libros de texto que circulan en la actualidad en las instituciones escolares la presencia de colectivos enteros, como el pueblo gitano, y lo que se dice de ellos. Llama poderosamente la atención la pobreza documental y, lo que es peor, la distorsión y manipulación informativa que caracteriza a muchas de las redacciones que aparecen en tales libros de texto, el recurso didáctico todavía dominante en los centros de enseñanza (Calvo Buezas, T., 1989; Torres Santomé, J. 1991, 1994)

De todos modos, de ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que estudiantes y docentes aceptan sin más todo cuanto aparece en los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la información allí contenida. Alumnas y alumnos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos que unas veces reinterpretan la información que se les presenta tomando en cuenta otras informaciones previas que poseen o experimentaron, otras veces las rechazan de múltiples formas, por ejemplo “pasando” de ellas.

* Conformando escuelas antirracistas

Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

Procurar imbuir en el colectivo estudiantil un “informado escepticismo” o un pensamiento crítico es una sugestiva estrategia ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, las concepciones dogmáticas, tienden a inundarlo todo y a erigirse en el único parámetro que perpetuar.

Una buena enseñanza es mucho más que la aplicación de una determinada metodología o una técnica. No obstante, conviene estar alerta ante el peligro de desvirtuar muchas “técnicas”, por ejemplo, al olvidarse de la filosofía de fondo desde la que se elaboraron, algo que ya ocurrió con las propuestas de trabajo de Celestin Freinet, tales como la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, al pasar a ser utilizadas de manera trivial por algunos centros de enseñanza para tratar cuestiones y problemas nada o poco relevantes.

Estimular el aprendizaje tiene mayor relación con saber crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender.

En la actualidad existe bastante consenso en que el desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está muy condicionado por las oportunidades de poner en acción, de implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o críticas, etc.

Una estrategia educativa capaz de preparar ciudadanas y ciudadanos para hacer frente a situaciones de desigualdad y racismo, a mi modo de ver, es aquélla que obliga al estudiantado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la intervención de quiénes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar quiénes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construcción.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidiendo, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales e integrados.

6.* Comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Un trabajo escolar que permita poner en práctica y ayudar al descubrimiento de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones o puntos de vista individuales con los de otras personas.

8.* Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9.* Proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión de las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.

10.* Aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático en el que se preste especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo; en el que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

La puesta en acción de estas estrategias nos ayudará a la conformación de cinco hábitos mentales que iremos construyendo con el trabajo curricular en las aulas. Hábitos que ayudarán a una capacitación más adecuada para participar en un mundo en el que la diversidad es una de sus notas más peculiares. Procuraremos que las alumnas y alumnos presten atención y se preocupen por:

1) Evidencias. ¿Cómo conocemos lo que conocemos?, ¿Qué clase de evidencias consideramos suficientemente buenas, válidas?

2) Puntos de vista. ¿Qué perspectivas, criterios escuchamos, vemos y leemos?, ¿Quiénes son sus autores o autoras, dónde las elaboraron, cuáles eran sus intenciones o finalidades?

3) Conexiones. ¿Cómo están relacionadas unas cuestiones con otras?, ¿Cómo encajan entre sí?

4) Conjeturas. ¿Qué pasa si …..? Suponiendo que …. ¿Podemos imaginar alternativas?

5) Relevancia. ¿Qué controversias se establecen? ¿A quiénes se presta atención? (Wood, G. H., 1992, pág. 172).

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  • Del Multiculturalismo a la política antirracista

* Nuevos discursos conservadores sobre el multiculturalismo

El discurso populista está cobrando gran peso en nuestra sociedad; en él se recurre a emplear un vocabulario que hace referencia a conceptos muy interesantes y valiosos, pero a los que se descarga de significado, se desvirtúa, para aparentemente dar sensación de que se afrontan una serie de problemas sociales urgentes; pero es sólo eso, apariencia. Un ejemplo lo tenemos en los discursos populistas contra el racismo, la pobreza, el paro, etc. En ellos se nombran realidades, como pueblo gitano, mujeres, población negra, homosexuales y lesbianas, etc., pero evitando considerar por qué tenemos que nombrarlas, la razón por la que se presta atención a esas dimensiones idiosincrásicas de etnia, raza, género, sexualidad, etc. Se ocultan las relaciones de poder existentes en las sociedades en las que conviven esos colectivos que sufren alguna forma de marginación, las categorías de clasificación, su valoración y los motivos por los que se fueron construyendo esas situaciones de marginalidad en esa comunidad determinada a la que nos referimos.

Nabil AnaniPor supuesto, esta estrategia de confusión llegó también al mundo de la educación. Las Administraciones Educativas, concretamente a través de las leyes que elaboran, y los decretos y normativas que las desarrollan, vienen manejando conceptos que fueron construidos por fuerzas sociales progresistas, incluso formulados y reformulados más de una vez, a medida que se mejoraban los análisis sobre la realidad, pero ahora se vacían de su contenido social y, por lo tanto, se despolitizan o “repolitizan” en sentido inverso, conservador. Conceptos como socialización, igualdad de oportunidades, democracia escolar, participación y similares, pasan a funcionar como vocablos vacíos o muletillas, sin caer en la cuenta de su carga de significado y las consecuencias de su asunción. Otros, como atención a la diversidad, sufren un fuerte reduccionismo, dejándolos circunscritos a aspectos de índole exclusivamente personal, a dimensiones conductuales o a problemas psicológicos que tiene que ver sólo con algunos individuos concretos. Lo mismo cabe decir de términos pedagógicos como profesionalización, proyecto curricular, etc., conceptos para la galería, pero no para ser consecuentes con ellos y crear las condiciones administrativas, laborales y de formación que puedan hacerlos realidad en la práctica cotidiana en las aulas y centros escolares

Inclusive, se hacen surgir nuevas figuras y estructuras profesionales (psicopedagogos y psicopedagogas, orientadores y orientadoras, equipos psicopedagógicos de apoyo, de atención temprana, de estimulación precoz, etc.), pero con una formación muy sesgada, para atender únicamente aspectos de patología individual, no problemas que afectan a colectivos sociales y que requieren prestar atención a dimensiones que condicionan la vida y, por consiguiente, el aprendizaje de cada alumno o alumna.

El dominio de esta ola conservadora también va a repercutir en el discurso actual en defensa del constructivismo, que está resultando demasiado parcial. Estamos ante un modelo teórico que elabora sus argumentos con un excesivo énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente “universalistas”, abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. El ser humano aparece confinado en estos discursos psicológicos, dejando al margen aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. No se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación. La institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano, de sus maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se “construyen” posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y socioeconómicas sean aspectos que tienden a desaparecer del vocabulario y, por lo tanto, de la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, objetividad y “neutralidad”, algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un slogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Si las opciones conservadoras siguen ganando cotas de poder hay un riesgo importante de que los curricula fundamentalistas lleguen a verse favorecidos todavía más. Curricula cuyas diferencias estarán en el sesgo que desean “vigilar” con mayor atención; es previsible que aparezcan proyectos curriculares obsesionados por determinadas opciones religiosas, económicas (para promover un determinado modelo productivo y de relaciones laborales de interés para los grupos empresariales en el poder), políticas, racistas, sexistas, etc. Estamos cada vez más ante instituciones de enseñanza que sólo venden el “conocimiento oficial” (Apple, M., 1993). Lo que parece imperar es una cultura de la “objetividad”, entendida como uniformismo, como ataque a la diversidad, con la finalidad de favorecer la articulación de sociedades “mono”: monoculturales, monolingüísticas, monoétnicas, monoideológicas, etc. Se pretende negar la diversidad para imponer una única cultura que se anuncia y hace pública como “común”, “consensuada”, “valiosa” e “histórica (la de siempre)”.

Luis SeoaneLos colectivos de intelectuales, investigadoras e investigadores, artistas y docentes tienen una importante tarea que desempeñar, ayudando a reconstruir, a volver a interpretar la historia de las sociedades tomando en consideración las percepciones e intereses de quienes quedaron al margen y sufrieron la historia.

Apostar por la democracia obliga a que conceptos como “justicia social”, “responsabilidad ética”, “participación”, “igualdad” no se conviertan en fórmulas vacías, sino en modos de vida. De esta manera, la pedagogía tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios por los que los colectivos sociales oprimidos llegan a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento mediante el cual esas mujeres y hombres luchen para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, D., 1995, pág. 148).

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  • El profesorado antirracista y la comunidad

La profesión docente sufre en estos últimos años un proceso de desgaste muy importante. Su status está en declive y los controles desprofesionalizadores son y parece que van a ser cada vez mayores (evaluaciones estatales del profesorado, refuerzo de las direcciones de los centros de enseñanza y de los cargos unipersonales, censura en los materiales curriculares que le ofrecen, etc.). Curiosamente, en una sociedad competitiva y meritocrática, el profesorado que trabaja con colectivos sociales más marginales, con alumnas y alumnos con carencias socioculturales y económicas mayores, es el que ve su labor más infravalorada. La sociedad y, lo que es más grave, muchos de sus propios compañeros y compañeras, no le otorgan ningún valor a esta tarea y la ven como de menor importancia. En el fondo no es sino la perpetuación del falso mito de que quien trabaja más arriba en el sistema educativo, con estudiantes de mayor edad, es mejor y tiene más mérito; únicamente este profesorado necesita saber más, de ahí que se le obligue a obtener como mínimo una titulación con rango de licenciatura, mientras que los estudios de maestro y maestra siguen siendo diplomaturas (pese al actual disfraz de impartirse en Facultades).

Las incomprensiones del trabajo docente con minorías étnicas marginadas hacen que este profesorado tenga un mayor desgaste. Para su trabajo disponen de muchos menos recursos didácticos, tienen que recurrir a estrategias de autoformación, pues desde la Administración estas cuestiones son dejadas de lado o utilizadas en plan electoral, pero sin llegar a concreciones y apoyos materiales reales.

Sin embargo, en la práctica, es también este profesorado el que más ayuda a dinamizar los centros, a cambiar las percepciones y expectativas de otras profesoras, profesores y estudiantes acerca de las limitaciones y posibilidades de estos grupos marginados. Con su trabajo demuestran palpablemente la injusticia de muchos de los estereotipos negativos acerca de las posibilidades de aprender y de tener éxito en las tareas escolares. No es necesario más que coger cualquier manual de pedagogía terapéutica de hace veinte o, incluso, sólo diez años para ver cómo muchas de las limitaciones que allí se consideraban insalvables hoy se vinieron abajo, gracias al trabajo de muchos docentes que las pusieron en duda.

Es preciso destacar también que, la mayoría de las veces, es este profesorado quien convierte en realidad la conexión de las aulas con el entorno familiar y sociocultural. Hoy disponemos de numerosas experiencias, tanto en este Estado como en otros países, de planificación comunitaria, de experiencias de inserción laboral promovidas desde instituciones escolares por maestras y maestros y docentes en general, con sensibilidad y un nítido compromiso social y político con colectivos silenciados y oprimidos.

Es visible que comienza a dar frutos su trabajo político para echar abajo muros que limitan las posibilidades laborales, sociales y políticas de quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas o a grupos sociales denominados eufemísticamente “de riesgo”. El hecho de que cada vez sean más las experiencias prácticas y los trabajos e investigaciones sobre esta problemática, es un buen ejemplo de lo que estoy diciendo.

Sin embargo, en la formación del profesorado en las instituciones universitarias estas cuestiones no han hecho más que iniciarse muy tímidamente, en el mejor de los casos.

* La formación y actualización del profesorado capaz de implicarse en políticas educativas antirracistas

Podemos agrupar en tres grupos los modos de enfocar la diversidad sociocultural y el racismo en la formación y actualización del profesorado:

a) Ignorar las situaciones de diversidad sociocultural con el fin de no problematizar la tradición de asimilación que vienen desempeñando los sistemas educativos a través de agentes profesionales que ignoran esas realidades y que, como consecuencia de su sometimiento a procesos de formación hegemónicamente racistas, facilitan su reproducción.

b) Prestar una mínima atención a estas problemáticas, pero convirtiendo las cuestiones de diversidad en disciplinas optativas, seminarios voluntarios o temas esporádicos. Es una forma de considerar estos asuntos como un “suplemento” para aquellas alumnas y alumnos más concienciados o con mayor sensibilidad social. Tanto esta modalidad como la anterior no son sino estrategias de imperialismo cultural y colonialismo educativo.

c) Otorgar un gran énfasis a las cuestiones de diversidad con la finalidad de formar a docentes con gran sensibilidad ante colectivos sociales diferentes al hegemónico. Para lo cual es preciso que en todas las materias de los programas de formación y de actualización del profesorado estén presente las temáticas de la diversidad. En esta modalidad formativa es preciso no caer en el peligro de las generalizaciones acerca de los distintos grupos étnicos y colectivos sociales, ignorando las tremendas variedades culturales que cada grupo tiene en su propio seno (Tabachnick, B. R. y Zeichner, K. M., 1993).

Una estrategia práctica coherente con esta última propuesta es hacer que el profesorado y alumnado de estos programas visite y conozca in situ estas comunidades no hegemónicas, aprenda a descubrir de qué recursos disponen estos colectivos sociales y cuáles son útiles para incorporar a las aulas y centros escolares. Es conveniente que en la elaboración de recursos didácticos adecuados para niñas y niños de esas comunidades participe no únicamente el profesorado, sino también personas que pertenecen a ellas.

Asimismo, tenemos que aprender y enseñar a escuchar, algo necesario para ganar la confianza de las personas de estos colectivos y etnias. Su trayectoria de opresión y marginación las convierte en recelosas y desconfiadas. El racismo tiene una base también en la ignorancia. No obstante, derechos y justicia social, no caridad, es el lema que hay que colaborar a inculcar en nuestras sociedades.

Antoni Tàpies.De todos modos, es preciso ser conscientes de que hay obstáculos importantes en esta misión. El fuerte individualismo que domina en nuestras sociedades se ve incluso reforzado con áreas de conocimiento y líneas de investigación de moda que refuerzan todavía más los ideales conservadores de no mirar a los colectivos y grupos sociales que están siendo oprimidos. Tal es el caso de los trabajos científicos y profesionales que sólo se preocupan de cuestiones pertenecientes a personas concretas, consideradas en su individualidad, deshistorizadas y “desocializadas”. Así, por ejemplo, las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar únicamente en los marcos que la psicología evolutiva más oficialista nos propone. Una psicología en la que bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida; variables como “condiciones de vida de pobreza”, las situaciones de injusticia social, económica y cultural por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. Buena parte de la psicología oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas; la ahistoricidad y la descontextualización son defectos de gran parte del trabajo de conocer las características que influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas y centros escolares.

* El profesorado como colectivo de ciudadanas y ciudadanos y su participación en la comunidad

Se precisa una actualización y rearme del colectivo de docentes. Como profesoras y profesores necesitamos recuperar dosis de coraje moral y de capacidad crítica ante el excesivo peso y los nuevos ataques de las políticas conservadoras y neo-conservadoras. Necesitamos esforzarnos por ver con claridad las interconexiones entre los problemas y cuestiones educativas y los procesos políticos, económicos y culturales más globales.

Además de una revisión de la cultura a la que deseamos que tengan acceso todas las ciudadanas y ciudadanos, de superar el etnocentrismo, racismo, clasismo y sexismo que impera en la mayoría de los centros de enseñanza, educar contra la discriminación supone intervenir en el resto de los espacios sociales donde se fraguan y consolidan las diversas modalidades de discriminación (en los lugares de trabajo, en los medios de comunicación de masas, etc.); nos obliga a participar en la elaboración y seguimiento de las políticas laborales, culturales, sanitarias, etc.

Un profesorado comprometido debe trabajar con y no para los colectivos socialmente desventajados (McCarthy. C., 1990, pág. 122); necesita comprometerse con los problemas de las mujeres oprimidas, participar en las organizaciones de trabajadores y trabajadoras; o lo que es lo mismo, actuar en las demás esferas sociales, económicas y políticas que condicionan los modos de vida de todas las personas de esa comunidad.

En resumen, es necesario recuperar el lenguaje político en la educación y coordinar nuestro trabajo dentro de estrategias más amplias para transformar la sociedad, lo que implica coordinar esfuerzos con otros movimientos sociales, más allá de los muros de las instituciones escolares. Existen problemas comunes urgentes y éstos son los que deben servir para agrupar. Fragmentar nuestras luchas en pequeños guetos y por problemas muy particulares, que afectan a muy pocas personas, puede que no sea otra cosa que el resultado de inadecuados modelos de análisis.

Apostar por la democracia obliga al compromiso de los ciudadanos y ciudadanas en la definición de los problemas sociales y en la formulación de múltiples propuestas para hacerles frente. Algo para lo que son necesarias ciertas dosis de utopía. La posibilidad de imaginar nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y dominación del presente.

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Bibliografía:

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Melanie Schambach

Two Women Faces Mural Belonging Action by Melanie Schambach in Vancouver, Canada

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20 Octubre
2014
escrito por jurjo

La Educación Infantil. Formación inicial del profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

CdP 1988Cuadernos de Pedagogía

Nº 161 (Julio-Agosto, 1988) págs. 60 – 63

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Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la hora de establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor de este nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboración en diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados con el ámbito educativo se considera fundamental.

La actual diversidad de programas de formación de profesionales cualificados para la educación infantil refleja la diversidad de modelos institucionales en los que estos educadores encontrarán empleo: guarderías, jardines de infancia, kindergartens, parvularios, escuelas infantiles, centros de preescolar, preescolares itinerantes, … Al frente de estos centros nos encontraremos un personal con muy diversa cualificación, desde personas con graduado escolar y un cursillo del PPO, puericultoras, licenciados (algunos de áreas lejanas a este ámbito y sin formación psicológica y didáctica adecuada para este nivel educativo), hasta maestros, unos sin especialización en preescolar y otros, los más recientes, con esta especialidad.

Esta situación viene arrastrándose desde hace muchos años y con diversas causas en su origen, más o menos confluentes. Una, muy principal, es la dispersión de ministerios con competencias en este campo educativo. En el Estado español, tres ministerios: el de Trabajo, el de Sanidad y el de Educación y Ciencia, tienen actualmente incidencia en esta etapa educativa. Tales implicaciones tienen conexión también con la cuantificación profesional exigida a las personas que desarrollan allí su trabajo. Así, el ministerio de Sanidad acostumbra a primar más a un profesional con formación relacionada con la puericultura y la enfermería; el de Trabajo, por su parte, selecciona primordialmente de entre los titulados por formación profesional y cursillos del PPO de educación preescolar; y el ministerio de Educación y Ciencia, a su vez, elige a profesores de preescolar y de EGB.

Otra de las razones que explica el panorama actual de la educación infantil son las posibilidades de negocio económico que autoriza una etapa educativa con una regulación muy escasa y deficiente. Al existir tal diversidad de centros, con la consiguiente pluralidad de rótulos (guarderías, nidos, kindergartens, escuelas infantiles, jardines de infancia,…), al no estar unificados los requisitos de titulación de su profesorado, cabe una enorme variación en los salarios, normalmente «a la baja», de los trabajadores que desempeñan un puesto laboral. También se hace posible cobrar a los padres de los alumnos la cantidad de dinero (generalmente alta) que el propietario de la institución desea; así como acoger un número de alumnos muchas veces muy superior al que permite el espacio disponible y los recursos, tanto humanos como materiales, existentes.

Esto no impide, sin embargo, que también nos encontremos con iniciativas más o menos filantrópicas y con auténticos profesionales que poseen una buena formación y gran interés, y que intentan paliar el abandonismo en que las diversas administraciones tuvieron y tienen sumergido a este nivel.Justo Aburto

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ESTADO DE LA CUESTIÓN

Podemos afirmar que la formación de profesores para las escuelas infantiles fue un nivel de formación prácticamente inexistente hasta hace pocos años; lo normal era que su preparación fuese la misma que la de los profesores de EGB y ello por la definición que de la educación preescolar hacía la administración educativa.

Aunque como desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 se llegaron a elaborar algunas orientaciones para el ciclo de educación preescolar, 4-6 años, éstas iban en una dirección prácticamente idéntica a las establecidas para la EGB; de ahí las acusaciones de «egeibeización», de adelantamiento de los contenidos propios de la siguiente etapa a esta de educación infantil.

La especificidad de un currículum para la formación de profesores del ciclo de preescolar es reconocida teóricamente en una orden ministerial publicada en el BOE del 25 de junio de 1977, por la que se crean las cinco especialidades actuales de Magisterio. Sin embargo, en la práctica será esta un área de especialidad que tardará en implantarse. Se puede decir que hasta aproximadamente 1980 no se generaliza en el Estado español, llegando a ampliarse también como especialidad en algunas secciones de Ciencias de la Educación en Facultades Universitarias.

En las escuelas de formación del profesorado de EGB (ni siquiera se intentó cambiar su denominación añadiendo, por ejemplo, «y educación preescolar o infantil»), esta nueva especialidad se limita prácticamente a impartir algunas asignaturas específicas en el último año de la carrera o, mejor dicho, únicamente en un semestre, puesto que uno de los trimestres de tal curso se dedica al desarrollo de las prácticas y éstas no tienen tampoco por qué realizarse en aulas de este nivel educativo, valen también si se llevan a cabo en cualquier ciclo de la EGB. Con una estrategia de formación como la descrita, todos los profesores, tanto los de educación infantil como los de EGB, acaban adquiriendo unos conocimientos y destrezas muy similares, normalmente sesgados hacia la EGB.

Más reciente es todavía la selección del profesorado mediante un concurso-oposición para este nivel de escolarización. Años atrás existieron ya unas oposiciones para maestras parvulistas, pero las Escuelas de Magisterio no preparaban para éstas sino que la base era una formación adquirida o bien a título individual, o bien con la ayuda de alguna academia privada. Posteriormente, a partir de 1977, la UNED impartirá, en su modalidad «a distancia», un curso destinado a paliar estas deficiencias formativas. Los Institutos de Ciencias de la Educación de las diferentes universidades, en los últimos años, ofrecieron asimismo cursillos de formación y perfeccionamiento para los profesores de esta etapa.

En la realidad más cruda, a nivel oficial, la educación infantil fue un nivel para el que estaba generalizada la falsa creencia de que se requerían escasos conocimientos. En unos momentos todavía muy próximos a nosotros, en los que imperaban ideas totalmente incorrectas sobre lo que es un niño, y todo se media únicamente con raseros cuantitativos, estaba generalizada la idea de que podían servir como profesores para esta etapa educativa los de otros niveles superiores. Lo único que tenían que hacer era transmitir un menor numero de conocimientos, llegando de esta manera incluso a ignorar facetas del desarrollo infantil tales como la afectividad, la comunicación y expresión verbal y no verbal el juego, la higiene, la salud, etc.

La obsesión por «adelantar» la EGB era, muchas veces, el objetivo que polarizaba la vida cotidiana en las aulas. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de los rudimentos del cálculo aritmético, ocupaban la inmensa mayoría del tiempo disponible.

Frente a este discurso institucional u oficial, más o menos «oculto», surge y se elabora todo un pensamiento nuevo, vinculado a las ideologías de izquierda en un primer momento, dada su preocupación por las desigualdades sociales existentes, por la presión y marginación de diversos grupos sociales, etc. Tal pensamiento se nutre también de la coincidencia con un fuerte desarrollo y generalización de los estudios sobre psicología infantil y sociología de la enseñanza y del aprendizaje, así como de un gran despegue de la didáctica, que contribuirá a ir generando en el ambiente la idea de la urgente consideración de una educación infantil coherente con los descubrimientos científicos actuales. Una educación más adecuada, que preste mayor atención a las necesidades vinculadas a las condiciones de vida de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo esto, entre otras razones, es lo que contribuirá a ir creando las exigencias de un personal fuertemente cualificado al frente de las instituciones educativas para este nivel.

El reconocimiento actual, de la etapa 0-6 años como «educativa», que establece el proyecto para la reforma de la enseñanza, viene a reflejar ya toda una serie de logros alcanzados por un amplio colectivo de personas (profesores, investigadores, sindicatos, partidos políticos de izquierda, asociaciones diversas de carácter progresista, etc.) que hasta el momento vienen ocupándose de los niños comprendidos en este período evolutivo, especialmente de los más desfavorecidos. Sin embargo, debemos reconocer que, en esta propuesta para debate, el ciclo 0-3 años queda bastante desdibujado y que, por consiguiente, es necesario prestarle una mayor atención si no queremos que en la práctica todo quede reducido a un discurso de buenas ideas pero sin una implementación real.

Los retos que este nivel de educación infantil plantea son muchos, no sólo los de una extensión cuantitativa y cualitativa de la oferta de puestos escolares, sino también la urgencia de un profesorado capaz de trabajar satisfactoriamente con estos niños. No debemos olvidar que la calidad de la educación depende principalmente del profesorado; de ahí que buena parte de los mayores esfuerzos sea necesario dirigirlos a su formación y perfeccionamiento continuado.

La formación de un profesorado capaz de realizar una función verdaderamente educativa y no exclusivamente asistencial, de guardia y custodia, pasa por una necesaria reprofesionalización de los que están ya en ejercicio y, en general, por una profunda modificación de las instituciones y currículum de especialización. Es así como se podrá ir haciendo realidad la figura del «profesor-investigador de escuela infantil».

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LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

Forges

 

El profesorado de escuela infantil no debe ser un vehículo pasivo y acrítico de ideas, teorías y modelos elaborados por otros y cuya utilidad, racionalidad y fundamentación no se ven claras. Por el contrario, debe investigar continuamente qué ideas y teorías y qué prácticas le ayudan a crear un efectivo ambiente de enseñanza-aprendizaje para todos sus alumnos. Una adecuada formación en teoría, diseño y desarrollo curricular y unos conocimientos suficientes acerca del desarrollo infantil, de los procesos de aprendizaje, etc., juntamente con sus observaciones y reflexiones sobre la práctica escolar diaria, son un valioso camino cara a una efectiva mejora cualitativa de la educación en la escuela infantil mediante la creación, implementación y desarrollo curricular apropiados.

Todo modelo teórico o práctico que el profesor conozca precisará, a la hora de ser llevado al aula, ser sometido a prueba de nuevo, verificado y adaptado por el propio profesor a la peculiaridad de esa aula y de esos alumnos concretos. A través de su formación teórica y práctica, los profesores pueden hacer inferencias, experimentar sus ideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que ellos mismos poseen, etc.

El maestro juega asimismo un papel decisivo a la hora de determinar el currículum manifiesto y sacar a la luz el oculto; o sea, en el análisis de las implicaciones sociales y de los significados que se comunican a través del uso de recursos específicos y del desarrollo de determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

El profesor de la escuela infantil planifica y realiza su acción intencional educativa como una investigación, sirviéndose para ello de la colaboración, en diversos grados y formas, de otros maestros de la misma etapa y también de otros profesionales relacionados con el ámbito educativo, como son los pedagogos, psicólogos, pediatras y sociólogos, principalmente.

La formación de base del profesor de escuela infantil, en consecuencia, deberá estar fundamentada en un profundo conocimiento de la psicología y sociología del desarrollo y del aprendizaje infantil; en un gran dominio de la teoría, desarrollo y evaluación curricular; y en nociones y habilidades suficientes en el campo de la puericultura, la higiene y la nutrición infantil.

El educador infantil poseerá, además, conocimientos y destrezas en los campos de la expresión plástica, musical y dinámica, junto con una buena formación en la didáctica de áreas de conocimiento y experiencia adecuadas a los niños de estas edades: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.

Una formación científica y práctica en esta línea deberá cualificarlo para:

· En relación a los niños:

– planificar y desarrollar un ambiente que posibilite la seguridad, bienestar, salud y alegría infantil;

– diagnosticar las capacidades de los niños, sus dificultades de aprendizaje, las condiciones ambientales y el tipo y forma adecuada de desarrollo del currículum;

– ayudar y animar a los niños a ordenar sus experiencias y organizar su vida, sin amenazas ni coacciones;

– promover conflictos sociocognitivos en los niños a través de su interacción con ellos, de los niños entre sí y de los niños con el ambiente en general;

– favorecer y aceptar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y la curiosidad infantil,

– responder a los intereses, propuestas, exigencias y preguntas infantiles;

– organizar un entorno favorecedor de la comunicación, la sociabilidad y la colaboración de los niños entre sí y con los adultos en general;

– contribuir a luchar contra los prejuicios, falsas expectativas y estereotipos étnicos, culturales, lingüísticos y de género en el ambiente escolar;

– estimular la autonomía infantil favoreciendo la participación, exploración y descubrimiento por parte del niño;

– alentar a los niños para aceptarse y apreciarse a sí mismos y a los demás;

– proporcionar actividades y oportunidades para las experiencias individuales, de grupo y colectivas.

· En relación a la familia:

– establecer una óptima coordinación entre la familia y la escuela infantil;

– involucrar a los padres en los programas educativos;

– contribuir a preparar a los padres y futuros padres, y a los adultos interesados por los niños, para asumir sus responsabilidades en la educación infantil;

– utilizar la información sobre los niños y sus familias confidencialmente.

· En relación a su profesionalización:

– iniciar, desarrollar, y/o colaborar en trabajos de investigación sobre diseño, implementación y desarrollo curricular;

– poder trabajar en equipo y en colaboración con los adultos que rodean al niño;

– adquirir la necesaria confianza en sí mismo que le capacite para su labor cotidiana en las aulas;

– promover y fomentar su reciclaje y el de sus compañeros, con la finalidad de conseguir una mayor calidad en la educación que se imparte en la escuela infantil.

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NUEVOS RETOS

Jurga MartinNo se nos oculta que en este momento nuestro reto se encuentra con nuevos problemas, como son los derivados de una ampliación de las edades que abarca este nivel educativo. La educación infantil se estructura en dos ciclos, uno de 0-3 años y otro de 3-6 años. Si tenemos en cuenta que la educación preescolar actual sólo se preocupa de los niños de 4-6 años, ello quiere decir que la mayoría de los actuales profesores de este tramo van a encontrarse pronto con alumnos de tres años y, por lo tanto, con lagunas más o menos grandes en sus conocimientos y experiencia que dificultarán su trabajo.

Además, es fácil que alguno de los actuales maestros tengan algún que otro prejuicio ante muchas nuevas tareas con las que van a enfrentarse, como son las derivadas de la alimentación e higiene infantil. No es raro tropezarse, todavía en la actualidad, con algún que otro profesor que declara que ellos no tienen por qué dar el biberón o limpiar el culo de los niños.

Por otra parte, y ya centrándonos más en el ciclo 0-3 años, aquí la problemática se amplía y agudiza puesto que éstas son edades a las que las escuelas de magisterio no acostumbran a prestar atención. Ninguna institución universitaria tiene, como misión, en este momento, formar maestros destinados a este tramo. Por consiguiente, la formación y el perfeccionamiento del actual profesorado es una tarea obligada que la administración educativa debe afrontar inmediatamente si realmente quiere mejorar la calidad del sistema educativo en la etapa infantil.

Un problema adicional que se presenta como consecuencia de la actual propuesta de reforma es la derivada de la existencia de otros profesionales sin una titulación universitaria adecuada, trabajando ya en la educación infantil. Así, según datos del MEC, aproximadamente unas dos mil personas están actualmente vinculadas a instituciones educativas pertenecientes a las diferentes administraciones públicas con competencias en este tramo de edad. Personas no universitarias y con muy distintos niveles de formación: unas con graduado escolar, otras con unos cursillos del PPO, otras con el título de bachiller, etc. No poseemos datos de cuál es este número en los centros educativos privados, pero imaginamos que es también muy alto.

Es obvio que muchas de estas personas, aunque no poseen una formación y titulación adecuada, si tienen una experiencia fruto de largos años de trabajo, y a menudo muy interesante. Urge por ello tomar las medidas necesarias para no tirar por la borda este bagaje cultural y experiencial acumulado. Una posible solución, entre otras muchas, puede ser el tratar de implicar a la Universidad, a través de las Escuelas de Magisterio, para que ofrezcan posibilidades de una adecuada reprofesionalización a estos trabajadores. No se trataría de regalarles un título sobre la base de ofrecer una formación «a la baja». Se debería pretender organizar y ofertar los estudios necesarios, pero de una forma realmente asequible, tanto en lo que se refiere a horarios como a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Es preciso ofrecerles una formación en horarios que les permita seguir compatibilizando su trabajo. Tengamos presente que la mayoría de estas personas necesitan el salario que reciben para continuar viviendo y estudiando. Asimismo, el calendario de los días de clase puede modificarse también, por ejemplo reduciendo los días lectivos durante el curso académico y aprovechando los períodos de vacaciones, tanto las de verano como las de Semana Santa, Carnaval y Navidades, para cursos y seminarios más intensivos. Por otra parte, estos profesionales, al estar continuamente en contacto con los niños, tienen posibilidad de un aprendizaje más reflexivo, pueden ir confrontando con su experiencia cotidiana lo que desde las diversas asignaturas se trabaja.

Otra cuestión importante a la que es necesario hacer frente es la existencia de numerosos prejuicios sociales sobre la educación infantil, fundamentalmente por parte de los padres y también de algunos profesores. Prejuicios tales como el identificar toda la educación en este período vital con una situación de juego permanente, como un reflejo pendular opuesto al del «academicismo egeibeizador». Reduciendo toda la vida en la escuela infantil a una especie de «surtido de fiestas», con la única finalidad de divertir y entretener a los niños, se descuida el desarrollo intencional de la personalidad infantil de las capacidades, conductas, hábitos, actitudes y conocimientos adecuados y necesarios para una vida más activa, una mejor socialización y el logro de su progresiva autonomía.

Se dan también los prejuicios antagónicos, los de reducir la educación ahora al aprendizaje de la lectura y la escritura. Error apoyado y reforzado desde dos grandes frentes, por un lado por la industria editorial y por las propias administraciones educativas, tanto del estado como de las distintas comunidades autónomas, editando unos y aprobando otros material escolar para el ciclo inicial de la EGB, libros de texto sobre todo, para cuya utilización es condición indispensable saber leer y escribir ya desde el primer día de clase. Y esto sucede, además, en un Estado donde la educación preescolar no es obligatoria. Por otro lado, no podemos olvidar los prejuicios de los propios padres de los niños que, muchas veces, exigen y presionan de muy diferentes maneras a los profesores para que sus hijos acaben la escolaridad en esta etapa infantil dominando tales destrezas instrumentales.

Es por ello que la administración, además de modificar una legislación que permite este desaguisado, debe, apoyándose en lo que se dice en el proyecto de reforma, en su apartado 7.24 (pag. 81) cuando promete que «la administración educativa pondrá los medios necesarios para que los padres de familia de todos los sectores sociales tomen conciencia de la importancia que tiene la educación infantil previa a la escolaridad obligatoria», iniciar, entre otras medidas, campañas institucionales en televisión, prensa y radio informando qué es la educación infantil, y tener siempre presente la existencia de prejuicios.

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UN CUERPO ÚNICO DE ENSEÑANTES

Un profesorado motivado, responsable y con la formación necesaria, necesita además una correcta valoración social de su trabajo. Deben evitarse las falsas jerarquías y los diferentes salarios sólo por el hecho de ejercer un trabajo educativo en una etapa o en otra.

Caminar cara al cuerpo único de enseñantes, es condición necesaria para el abandono de ese pensamiento jerarquizador que lleva a que, a la hora de distribuir competencias en la docencia a impartir, suceda lo que en muchos centros educativos: los profesores novatos o recién incorporados tienen que ocuparse de lo que sus compañeros no desean. Esto significaba, generalmente, la educación preescolar, ya que implícitamente funciona un pensamiento de valoración progresiva de abajo (educación preescolar) a arriba (ciclo superior de EGB, BUP, etc.).

La carrera profesional acostumbra a ser erróneamente entendida, en el mismo sentido y dirección que la carrera que debe realizar un alumno, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria. Así, un profesor en la medida que vaya acrecentando méritos procurara «exigir» un puesto de trabajo en el nivel y etapa del sistema educativo acorde al prestigio profesional del que se cree merecedor, pero haciendo, la mayoría de las veces, una lectura exclusivamente vertical en la valoración de las etapas y ciclos del sistema educativo.

Ejercer de profesor en la educación infantil se consideró, en muchas ocasiones, un puesto laboral de categoría inferior a la de profesor en el ciclo superior de la EGB; y no digamos ya a la de profesor de bachillerato o universidad. No cabe duda que la duración de los estudios exigidos para desempeñar tal trabajo fue, y sigue siendo, un factor clave para la perpetuación de esta jerarquización. De ahí las exigencias de las fuerzas sociales progresistas, sindicatos, partidos políticos y movimientos de renovación pedagógica, de ampliar estos estudios a un nivel de licenciatura; así, además de poder adquirir una mejor formación, se da un paso gigante cara a un cuerpo único de enseñantes.

No caminar en esta dirección lleva asimismo a la elaboración de proclamas un tanto fuera de lugar, como son las que muchas veces se escuchan cuando algunos profesores, para justificar que su trabajo es muy digno y profesional, o sea que requiere una fuerte cualificación dada la exigencia de las tareas encomendadas, reivindican que los profesores de las etapas superiores (incluyendo aquí a los de universidad) pasen a trabajar al nivel al que pertenecen los docentes autores de la reivindicación. En esta línea, por ejemplo, alguna vez podemos oír cómo profesores de educación infantil solicitan que los de universidad pasen a desempeñar su trabajo en las escuelas infantiles, dado lo difícil y exigente que éste es.

La jerarquización implícita en un pensamiento de este tipo nos habla ya de lo absurdo y paralizante que esto resulta para la conquista de mayores niveles de calidad en educación. Es por ello que la defensa de un cuerpo único de enseñantes es un paso imprescindible que la propuesta de reforma de la enseñanza deberá incorporar, si realmente quiere evitar esta carrera desenfrenada de buenos profesionales hacia ciclos y etapas superiores que no son los suyos.

Es necesario, no obstante permitir la circulación del profesorado a través de ciclos y niveles diferentes del sistema educativo, pero ello por otras razones que no sean las de la «fama» y/o salario que un nivel o ciclo pueda tener.

Bansky

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15 Agosto
2014
escrito por jurjo

En defensa de la profesionalidad docente

 

Jurjo Torres Santomé

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aPaginaA Página da Educação

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Nº 149, Ano XIV, Outubro 2005, págs. 18 – 19

 

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Con frecuencia se dice que la enseñanza es una profesión solitaria, algo que no es sino uno de los modos posibles de trabajar. Éste acostumbra a ser uno de los aprendizajes que el profesorado realiza a través del curriculum oculto en las propias instituciones de formación del profesorado, así como en las redes institucionales encargadas de promover su actualización permanente. Una pedagogía fuertemente individualista vivida durante los años de su formación universitaria acaba convirtiendo a estos profesionales en trabajadoras y trabajadores individualistas. Un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social, intelectual  profesionalmente a sus practicantes (Dan C. LORTIE, 1975). Si no existen estructuras que contribuyan a interconectar a las profesoras y profesores con otros profesionales y redes informativas y bases de datos, acaba por empobrecerse el acceso a nueva información, a ideas distintas, al conocimiento de otras posibilidades de intervención práctica. Este aislamiento genera múltiples problemas, desde la angustia derivada de la soledad y de las dificultades para hacer frente a los contratiempos que día a día surgen en cualquier aula, hasta los conflictos personales y el tedio derivado de interacciones que se reducen casi exclusivamente al contacto con el alumnado y que acaban también por infantilizar a esos adultos y perjudicar su propio desarrollo social y cognitivo.

Los peligros de este individualismo aislante en los modos de trabajar del profesorado llevan a algunos investigadores a poner en duda si la docencia se puede considerar una profesión. Si el desempeño de un trabajo profesional podemos caracterizarlo como destinado a conseguir determinados resultados, fundamentados y justificados con razones que van más allá de las opiniones y experiencias de esa persona que desempeña esa ocupación concreta, entonces tendríamos que concluir que la docencia, tal y como se ejerce en muchas instituciones, no es una profesión. Seymour B. SARASON (2002, pág. 104) compara este tipo de intervención práctica con la que desempeñan las madres. Una madre suele declarar que sabe mucho de psicología del desarrollo infantil, utilizando como argumento la experiencia con sus hijas e hijos. Lógicamente, muchas de ellas han aprendido bastantes cosas de psicología evolutiva mediante el desempeño de la maternidad, pero no podemos considerarlas profesionales de esta rama de la psicología, por varias razones. Su experiencia está lograda con un número limitado de niños y/o niñas; su valoración de lo que ha aprendido es muy personal y subjetiva; no recurre a teorías o estructuras conceptuales mediante las que pueda sostener que lo que hizo y cómo lo hizo estaba bien, era una estrategia mejor o peor que otras que conocía y que podría haber empleado; no dispone de evidencias creíbles que permitan a otras personas aceptar como riguroso y eficaz lo que ella proclama; sus autoevaluaciones sirven para informarnos de lo que esa madre ha aprendido, pero no conocemos nada acerca de las veces en las que erró en sus diagnósticos y en sus correspondientes decisiones de intervención. Los errores y autoengaños no suelen salir a la luz, a no ser que exista una contrastación rigurosa con el trabajo de otras madres y padres y de personas especialistas en investigación en psicología, pedagogía y sociología.

El trabajo profesional se ejerce fundamentándose en una amplia base conocimientos teóricos que, obviamente también fueron construidos tomando en consideración múltiples resultados de experiencias y prácticas. Cuando ciertos sectores del profesorado declaran sin rubor que las teorías no sirven para nada, lo que ponen de manifiesto son los enormes déficit de su formación; podríamos decir que en ese momento implícitamente proclaman que debería otorgársele el rango de profesional de la psicología del desarrollo a toda mujer que haya sido madre y, con esa misma lógica, también el de profesora.Friedensreich Hundertwasser

No podemos desoir las quejas provenientes del mundo editorial, cuando afirman que este tipo de profesionales no acostumbra a estar al tanto de las investigaciones y experiencias que se publican. La baja tirada de los libros y revistas que se editan, así como el escaso número de títulos que se publican es una muestra irrefutable de una formación inicial que no supo hacer ver a las futuras maestras y maestros la necesidad de estar al tanto de los avances del conocimiento que se producen en su ámbito profesional y que, por tanto, pueden contribuir a la mejora del sistema educativo. Es obvio que sólo una minoría, y muy activa, es la que muestra interés y curiosidad por averiguar qué otras formas puede haber de desarrollar su trabajo, por cómo llevar adelante propuestas didácticas relevantes e interesantes para su alumnado.

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En defensa de la profesionalidad docente

El ejercicio de una profesión conlleva el debate de lo que se piensa y se hace entre esas personas especialistas; el contraste con otras que investigan y trabajan profesionalmente en áreas de conocimiento con alguna vinculación a ese ejercicio profesional. La enseñanza es considerada un trabajo profesional, pues requiere un gran bagaje de conocimientos teóricos y prácticos, que se enriquecen en la medida en que se reflexiona sobre su adecuación para comprender y resolver los problemas con los que esas personas se encuentran. Son esos conocimientos los que permiten realizar valoraciones acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones escolares.

La necesidad de prestar mucha mayor atención a la formación inicial y a la actualización permanente del profesorado es una exigencia obvia en un mundo donde las transformaciones sociales, culturales, políticas, laborales, económicas son incesantes. Algo que además vemos como una tarea política muy urgente dada la incertidumbre que acompaña al ejercicio de esta profesión.

La perplejidad es algo a lo que cualquier docente está acostumbrado,  debido a la imprevisibilidad de muchos de los acontecimientos que pueden afectar a lo que acontece día a día en las aulas. A la idiosincrasia de cada uno de los colectivos sociales a los que pertenece el alumnado, al igual que a la diversidad de las características de cada estudiante en particular, es preciso añadir el tener que desempeñar un puesto de trabajo que debe de soportar, con más frecuencia de la que sería deseable, una constante “avalancha de políticas e innovaciones indeseadas y desordenadas que les caen encima procedentes de burocracias jerárquicas externas” (Michael FULLAN 2004, pág. 55).

Con este clima de fondo, el trabajo docente requiere de profesionales que aprendieron a investigar y a trabajar en equipo; que son capaces de colaborar con compañeras y compañeros poniendo siempre a prueba y a discusión sus modos de pensar y actuar.

En una institución escolar en la que se practique la cultura de la colaboración, el profesorado se reúne entre sí con cierta periodicidad para analizar las tareas escolares que el alumnado está realizando y su rendimiento. En los seminarios de trabajo revisan las estrategias didácticas que están empleando y, especialmente, las razones con las que se avala su grado de adecuación; qué teorías, modelos y prácticas sirven de apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen en el centro. “Contrariamente a lo que se cree, las culturas de colaboración efectivas no se basan en un consenso de opiniones afines. Valoran la diversidad porque así es como acceden a distintas perspectivas e ideas para afrontar problemas complejos. En tales condiciones, es mucho menos probable  que la desigualdad pase inadvertida o sea tolerada. Al mismo tiempo, el conflicto aflora a la superficie. Se construyen muchos equipos, los grupos diversos trabajan conjuntamente, se produce una comunicación intensa y se comparte información. … La tolerancia para la experimentación y el cometer errores van acompañados de una intensa interacción” (Michael FULLAN, 2004, pág. 53).

El profesorado del centro escolar como comunidad investigadora es asimismo una meta fundamental en momentos en los que el trabajo docente muestra signos de desprofesionalización dadas las rutinas a las que insta el trabajo con materiales desprofesionalizadores, a prueba de profesores, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

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Konstantin Makovsky

Konstantin Makovsky (1839-1915) – “In the classroom”

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15 Junio
2014
escrito por jurjo

Educación Preescolar

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Equidad, justicia social y educación infantil

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 .aPaginaJurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

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Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el “siglo de la infancia“, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo “pre” para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra “preescolar” implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como “educación maternal“, “párvulos“, “guarderías“, “nidos“, “jardines de infancia” y, por supuesto, “preescolar“. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es “una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social” (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, “asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social” (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

Scott Naismith

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Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se “disminuyan las ratios en Educación Infantil”.

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

Auguste de Pinelli.

El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.

No podemos ignorar u olvidar la historia de esta etapa educativa, de lo contrario es previsible que podamos volver a repetir errores pasados que, en al actualidad, serían imperdonables, pues sus consecuencias serían realmente graves de cara a una política promotora de la igualdad de oportunidades y a la formación de una ciudadanía responsable, solidaria y democrática. Es muy necesario recordar la importancia que tuvieron y siguen teniendo las mujeres en esta etapa del sistema escolar. El saber de las mujeres, el que fueron construyendo a lo largo de siglos en los que sólo ellas eran las encargadas de los cuidados y de la gestión de la vida en el hogar, así como del ofrecimiento de afecto y amor a todos los miembros de la familia, especialmente a las hijas e hijos, fue algo que contribuyó a enriquecer el curriculum escolar en la Educación Infantil, desde el momento en son ellas también las que se hacen cargo de estas instituciones docentes; con posterioridad sus innovaciones y aportaciones pedagógicas acabaron extendiéndose a todas las demás etapas. Ese saber experiencial se fue objetivando y convirtiéndose en otro de los focos de atención con los que se contribuye a formar una persona. La entrada de la educación social, afectiva y psicomotriz en el curriculum escolar fue debida a la presencia de la mujer en este ámbito de trabajo; lo mismo que la educación plástica y musical. El descubrimiento de la importancia de la sensibilidad y de los afectos son el fruto de las responsabilidades que las mujeres tuvieron dentro del mundo institucionalizado de la Educación Infantil.

En la actualidad, estos saberes chocan frontalmente con las orientaciones mercantilistas con las que los gobiernos conservadores y neoliberales pretenden caracterizar el sistema educativo. Una prueba de ello es que en estos momentos cada vez se insiste menos en las dimensiones educativas que pueden y deben acompañar actos como ayudar a los niños y niñas en su aseo corporal, en la alimentación, en el sueño, en sus conflictos personales, en la resolución de sus miedos, etc. Hoy en día es frecuente escuchar a algunas profesoras y profesores que esas tareas no tienen que ser de su incumbencia, sino de otro tipo de personal menos cualificado. Algo que podemos considerar una importante señal del avance de la mercantilización del sistema educativo. Lo que se convierte en importante son sólo aquellos contenidos culturales de corte más academicista, aquellos que la educación tradicional consideraba como los únicos importantes: la lectura, la escritura y las matemáticas. Da la sensación de estar volviendo a imperar en la Educación Infantil una especie de “privatización” o incluso “secundarización” de sus metas educativas. Parece como si el modelo que reina en los modelos más conservadores de trabajar en la Educación Primaria o Secundaria pretendiera convertirse también en modelo para la Educación Infantil.

No obstante, este peligro está siendo detectado día a día por un mayor número de docentes, pues tenemos que ser realistas y reconocer que, gracias a que quienes trabajan en Educación Infantil han mejorado mucho en la formación con la que se incorporan a este puesto de trabajo, esas tareas que hace varias décadas se consideraban como vejatorias y se realizaban de manera mecánica, sin apenas interacción y comunicación, desde que comienza el movimiento de las Escuelas Infantiles, en la segunda mitad de la década de los setenta, se convirtieron también en educativas, por ejemplo, el cambio de pañales, y todo lo relacionado con el aseo, la alimentación y la relajación. Incluso, informes elaborados por organismos de tendencia más conservadora, como la OCDE, concluyen que el profesorado que cuenta con una formación universitaria y una capacitación más especializada en Educación Infantil proporciona interacciones con los niños y niñas que son más estimulantes, cálidas y de mayor eficacia tanto en las situaciones de enseñanza y aprendizaje como en los tiempos de recreo (OCDE, 2002).

La exigencia de una Licenciatura, en vez de la actual Diplomatura, tiene como razón de peso el gran avance del conocimiento que está teniendo lugar en todas las disciplinas que se dedican a investigar sobre la infancia. Es obvio que una formación universitaria de sólo tres años es a todas luces insuficiente, y mucho más ahora que se producen nuevas exigencias en los contenidos obligatorios en esta etapa, como son la iniciación en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y en idiomas. No debemos olvidar que en las últimas décadas existía un notable consenso entre el profesorado sobre la necesidad de una mejora en la formación en aspectos que la educación tradicional y actual viene descuidando, como son una formación que permita una más óptima relación y comunicación con las familias del alumnado, especialmente cuando éstas pertenecen a grupos culturales y religiosos que están siendo sometidos a procesos de exclusión en el entorno en el que viven. En sociedades abiertas y multiculturales como las actuales es preciso desarrollar mucho más las habilidades comunicativas y sociales del profesorado. Aprender a respetar peculiaridades culturales, no dominantes, siempre y cuando no sean contrarias a los Derechos Humanos, exige una sólida formación sobre la historia y las características de esas comunidades.

Si no se asumen estas exigencias de mayor profesionalidad podría querer significar que desde el Ministerio de Educación y Cultura se vuelve a presuponer que educar es un instinto con el que nacen todas las personas, y más acentuado en el caso de las mujeres. Un error semejante equivaldría a querer borrar de la memoria de la gente todos los logros y conquistas sociales alcanzados a lo largo del Siglo XX, o lo que es lo mismo, regresar al siglo XIX.

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BIBLIOGRAFÍA

BOWMAN, Barbara T.; DONOVAN, Suzanne y BURNS, M. Susan (Eds.) (2001). Eager to Learn: Educating Our Preschoolers. Washington, DC. National Academy Press.

Consejo Escolar del Estado (2001). Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español. Curso 2000-2001 y Curso 2001-2002. http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm

OCDE (2002). Niños pequeños, grandes desafíos. Educación y atención en la infancia temprana. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

WEIKART, David P. (2000). Early Childhood Education: Need and Opportunity. Paris. UNESCO: International Institute for Educational Planning.

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4 Enero
2014
escrito por jurjo

Presentación  de  “Enseñar, un viaje en cómic”

 

  Enseñar, un viaje en cómic

Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER

Madrid. Ediciones Morata, 2013

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          Videoconferencia con el autor, William Ayers, y el dibujante, Ryan Alexander-Tanner, y contextualización del modelo educativo que promueven por Jurjo Torres Santomé

 

16 de Diciembre, 2013

Lugar: Madrid.  Librería Pedagógica

(c/ Santa Engracia, 143)

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http://www.edmorata.es/libros/ensenar-un-viaje-en-comic

 

William Charles Ayers, Bill (Rick) Ayers (1944) es un educador, pedagogo crítico y catedrático emérito de la Universidad de Illinois, Chicago. Está especializado en educación y, más en concreto, en enseñanza primaria.

En las décadas de 1960 y 70 fue un líder del movimiento revolucionario antiimperialista y activista por la paz, en especial frente a la guerra Vietnam. En 1969 fundó junto con otras personas la organización de izquierda radical Weather Underground Organization, muy activa en la década de los 60 y 70, y cuyos militantes eran conocidos como “The Wheathermen” [nombre derivado de una expresión que utiliza Bob Dylan en su tema “Subterranean Homesick Blues – 1965, Blues nostálgico del subterráneo”… You don’t need a weatherman // To know which way the wind blows (No necesitas un hombre del tiempo // para saber en qué dirección sopla el viento”)]. Grupo que mantuvo conexiones importantes con movimientos de liberación de la población negra, apostando por opciones antirracistas, como The Black Panters.

Bill es, asimismo, un gran admirador de Nelson Mandela, un gran líder de la lucha por los derechos humanos, que dirigió el gran movimiento popular que derrocó al apartheid e inspiró a las personas explotadas y oprimidas en todo el resto del planeta. Pero Ayers también advierte que, ahora tras su muerte, los grandes medios de comunicación, los gobiernos y líderes conservadores, que años atrás le habían definido como un “terrorista”, van a tratar de manipular y “domesticar” su mensaje de liberación auténticamente revolucionario.

Esta línea de compromiso político y de defensa de la memoria histórica la mantiene hasta el presente.  Podemos considerar como documentos históricos que reflejan aquellas luchas políticas de los sesenta y setenta tres de sus libros:

Fugitive Days: Memoirs of an Antiwar Activist. Beacon Press, 2001

Sing a Battle Song: The Revolutionary Poetry, Statements, and Communiques of the Weather Underground 1970-1974. Seven Stories Press, 2006

Public Enemy: Confessions of an American Dissident. Beacon Press, 2013

En las décadas siguientes a los 70 su protagonismo y relevancia lo fue construyendo con valiosas aportaciones a lo que denominamos como pedagogía crítica; realizando análisis de enorme interés sobre las reformas educativas, el currículum, las metodologías didácticas, la vinculación de la escuela con la comunidad y sobre formación del profesorado. Es de destacar, igualmente, su mirada transversal en toda su producción en pro de la justicia social y educativa.

Desde mi perspectiva, su trabajo educativo estuvo muy influenciado por sus compromisos políticos, y así lo dejan patente los títulos de sus obras, muy alejados de los tecnocratismos y de la verborrea conservadora:

*  The Good Preschool Teachers: Six Teachers Reflect on Their Lives. Teachers’ College Press, 1989.

*  To Teach: The Journey of a Teacher. Teachers College Press, 1993 (1º edic.)

A School of Our Own: Parents, Power, and Community at the East Harlem Block Schools. Teachers College Press, 2001

*  Zero Tolerance: Resisting the Drive for Punishmen. The New Press, 2002.

Refusing Racism: White Allies and the Struggle for Civil Rights. Teachers College Press, 2002

*  On the Side of the Child: Summerhill Revisited. Teachers’ College Press, 2003.

Teaching the Personal and the Political: Essays on Hope and Justice. Teachers College Press, 2004.

Teaching Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in the Classroom. Beacon Press, 2004

*  To Become a Teacher; Making a Difference in Children´s Lives. Teachers’ College Press, 2006.

*  Handbook of Social Justice in Education. Routledge, 2009.

*  Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom. Teachers’ College Press, 2011.

Bill Ayers, como buen representante de la pedagogía crítica, se plantea el trabajo docente como un compromiso educativo y político con las niñas y niños de los colectivos sociales más desfavorecidos. Plantea un modelo pedagógico en el que todo el alumnado, con independencia de su clase social, raza o etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, se enfrente  al conocimiento de la realidad desde las aulas, prestando atención a esas mismas dimensiones. Desea que las alumnas y alumnos vayan comprendiendo el mundo que les rodea, que adquieran lo más pronto posible un compromiso de lucha en pro de la justicia y de la paz. Estudiantes que deben aprender a ver desde y a través del trabajo cotidiano en las aulas que “otro mundo es posible” (p. 106), y que ellas y ellos tienen que sumarse en esa tan decisiva tarea.

De ahí que su propuesta pedagógica y su metodología fundamental se apoye en un trabajo cotidiano en las aulas basado en proyectos cooperativos de investigación, que mantenga como objetivo prioritario de su propuesta un lema que podríamos sintetizar en: “enséñame a pensar por mi mismo, cómo pensar, no me digas qué pensar“. Por tanto denunciará y rechazará recursos, tristemente todavía dominantes en nuestras instituciones escolares, como son los libros de texto (p. 69); materiales que no facilitan tratar las dimensiones clasistas, racistas y sexistas de nuestra realidad y del conocimiento más oficial. En su lugar, aconseja y defiende la necesidad de una relevante diversidad de medios de información, de recursos didácticos, primando muy especialmente las fuentes primarias de información.

Apuesta por un modelo de profesionalismo docente, basado en la cooperación y muy respetuoso de la libertad de cada estudiante, por muy pequeño que sea (tal y como también reconoce la Convención de Derechos de la Infancia de 1989). Demanda docentes con altas expectativas hacia su alumnado; creadores de ambientes en los que todas las niñas y niños se perciben como queridos, valorados, reconocidos y animados a trabajar los temas que en esas aulas se consideran interesantes y vitales.

Toda profesora o profesor es un organizador de ambientes de aprendizaje. Por tanto, concibe el aula como “incubadora de soluciones de problemas” (p. 70), donde se maneja la mayor diversidad posible de recursos para construir el conocimiento realmente en equipo, para aprender a vivir y a trabajar democráticamente.

Considera educativo convertir al alumnado en seres curiosos, interrogadores de la realidad, periodistas. Por tanto, se valoran enormemente sus preguntas, sus dudas y, como dijo Piaget, también sus errores, que pasan a ser educativos, pues posibilitan revisar de un modo educativo, no de modo sancionador, las estrategias utilizadas y localizar la fuente de tales errores. Es importante aprender a problematizarse, a saber que dado que somos seres históricos, nuestras verdades también los son; de ahí que no debamos obsesionarnos con la búsqueda de la palabra “fin”, tal y como promueven los libros de texto, con sus informaciones narradas de manera dogmática, en la mayoría de las ocasiones.

W. Ayers 1

No quiere “proyectos curriculares a prueba de profesoras y profesores” (p 75), en los que se les dicta todo lo que tienen que hacer en el aula, incluidas las respuestas a los ejercicios que se proponen para el alumnado.

Es esta aceptación del bagaje con el que el alumnado llega a nuestras aulas, lo que también le lleva a valorar y respetar sus propios intereses; a partir de los cuales, en ese ambiente de aprendizaje activo y estimulante en el que debemos convertir las aulas, el alumnado también los va ampliando y diversificando.

Reconoce como liberador el valor del trabajo (no alienante), el trabajo creador, mediante el que nos realizamos como seres humanos (p. 71). Por tanto, no cae en la ñoñería e infantilismo de tratar de engañarlos con etiquetas que nunca la infancia se cree, como “juguetes didácticos“, el “juego como método de aprendizaje“, etc.

Su defensa de las aulas como lugares estimulantes de investigación y su confianza en el alumnado, le lleva a reconocer que el profesorado no es un conjunto de sabios almacenadores de un conocimiento enciclopédico, sino que somos seres humanos que ignoramos muchas cosas; pero que nos debe caracterizr la humildad y el coraje intelectual para embarcarnos junto con nuestras alumnas y alumnos en el estudio de temas que ignoramos, de los que no sabemos nada. Así por ejemplo, la profesora Alice Jefferson con su alumnado de 4º de Primaria todos los años investigas en su clase un tema sobre el que ella no sabe nada (p. 76), al estilo del modelo por descubrimiento que propone Jerome Bruner con su proyecto curricular Man: A Course of Study (MACOS). Proyecto en el que profesorado y estudiantes se concentran en el estudio-investigación de cuatro temas: el estudio del salmón, de las gaviotas arenqueras, de los mandriles, y de las comunidades esquimales Netsilik.

Bill Ayers nos adelanta realidades que se avecinan, como las evaluaciones externas, los ránkings, los test de evaluación, el control de los contenidos mediante estándares, la imposición de asignaturas y contenidos obligatorios, … impuestos por parte del Ministerio, sin el más mínimo debate democrático. Bill Ayers propone que nos liberemos de la “claustrofobia intelectual” (p. 74) que imponen las políticas de listados exagerados de contenidos obligatorios, competencias, estándares, y demás vocabulario pseudopedagógico, en especial en la medida en que se dictan sin debate real.

Plantea formas de rebelión contra los programas cerrados, propuestas educativas que, en el fondo, desconfían del profesorado y del alumnado. Rebeliones como la que lleva a cabo la profesora Meredith McMonigle (p. 77): frente al libro de texto impuesto, y con el que debería trabajar el tema de la bomba atómica y su lanzamiento sobre Hirosima y Nagasaki, ella lo “completa” con otros textos alternativos (por ejemplo, libros de historiadores rigurosos como Howard Zinn, visionado de documentales, lectura de mangas que reflejan el punto de vista de los pueblos oprimidos, …), con arte, poesía, ficción …; en el fondo, hace realidad una defensa de mayor interdisciplinariedad.

Otro profesor, Danny Morales (p. 77) aprovecha el tema del oro y de los regalos que lo utilizan (anillos de boda, por ej.) para plantear la explotación de los niños en las minas de oro.

Justifica la necesidad de una buena formación docente, pues su trabajo le obliga a tomar en consideración muchas dimensiones. La profesora y el profesor deben seducir, convencer, motivar, ofrecer razones convincentes para lograr la implicación de su alumnado. Su apertura mental, su espíritu investigador, su sólida formación cultural, sociológica y psicopedagógica le facilitarán que cada aula y clase sean diferentes; le impedirán caer en rutinas más antipedagógicas, generadoras de aburrimiento y desinterés en su alumnado. Cada día es diferente, cada estudiante es peculiar, de ahí la incongruencia de las  prácticas rutinarias. Bill Ayers propone al profesorado la conveniencia de aplicar el método del director ruso Stanislaysky (p. 96). Actuar puede ser algo rutinario y mecánico, pero los grandes actores y actrices seducen al público, interactúan, extraen energía e inspiración de la relación; siempre es posible una mejor actuación; buscan y encuentran la semilla de la autenticidad, son y tratan con seres humanos, auténticos, vivos y complejos.

Es importante el autoconocimiento, tener presente nuestra propia experiencia de cuando fuimos estudiantes, no perder la memoria de qué nos interesaba, pensábamos y valorábamos cuando nosotros teníamos las edades de nuestro alumnado.

W. Ayers 4

Considero de mucho interés los principios que deben guian nuestro trabajo como docentes (pp. 98-99):

  • La insubordinación creativa,
  • Encontrar aliados,
  • La crítica,
  • La autocrítica,
  • Aprender de la propia experiencia,
  • La amistad auténtica,
  • Enlazar la conciencia con la conducta,
  • El equilibrio y la claridad.

Ser docente es incompatible con ser aplicadores de recetas, receptores pasivos de información. Al estilo de la propuesta de Lauwrence Stenhouse, tenemos que ser investigadores en y de nuestras aulas.

Una figura docente coherente con esta filosofía, no es un ser solitario y aislado; por el  contrario, es un profesional y ciudadano que solicita la colaboración de las familias y que, por tanto, no duda en acercarse a ellas, que va a su encuentro (no las espera en su despacho en un horario muchas veces inapropiado para ellas), que las conoce y no duda incluso en visitarlas en sus domicilios para hacerles sentir que es un profesional y vecino comprometido también con los problemas de la comunidad y de las familias.

En la lucha por una educación pública de auténtica calidad es imprescindible implicar a las familias y a otras instancias de la comunidad. El ejemplo de las mareas verdes de este último año marca el inicio de un buen camino (que nunca se debería haber perdido) y que habremos de hacer todo lo posible para perpetuar.

Las instituciones escolares son espacios propiedad de la comunidad y, por tanto, deben responder a las necesidades de la comunidad, de sus vecinas y vecinos.

Es preciso ser conscientes de las actuales políticas educativas destinadas a construir una falsa y manipulada realidad de una escuela pública de mala calidad, comparándola tramposamente con la concertada y privada. Políticas que tratan de explicar los resultados de esas evaluaciones externas y ránkings como fruto del trabajo del profesorado funcionario, de convertirlo en único responsable de los éxitos y fracasos del alumnado en las evaluaciones y test externos. Políticas oficiales neoliberales y conservadoras en las que el Estado y sus Administraciones se esconden después de haber tendido las trampas.

Will Ayers critica la falsa objetividad de este tipo de test estandarizados de diagnóstico y evaluación (p. 86), pues no contemplan problemas como la comprensión de las formulaciones, del lenguaje empleado, ni los sesgos culturales y lingüísticos, etc.

Su defensa de una educación verdaderamente inclusiva le hace hostil a las segregaciones del alumnado basadas en sus capacidades, rendimientos, en la clase social, la raza, el sexo o las sexualidades.

En resumen, Will Ayers defiende con toda energía el famoso pensamiento de Paulo Freire, todos somos estudiantes y docentes, al mismo tiempo; aprendices y expertos.

W. Ayers 3

La obra o relato gráfico Enseñar, un viaje en cómic, reescrita junto con Ryan Alexander-Tanner es un libro serio pero envuelto también en humor y mucha sensibilidad.  Un nuevo lenguaje narrativo que últimamente también se viene utilizando para grandes novelas de autores que nunca pensaron en este lenguaje (Balzac, Victor Hugo, Oscar Wilde, …).

Ryan, un profesor de arte, periodista y dibujante de cómics hace un valioso trabajo, creando un texto vivo, sugerente provocador y creativo, … tratando de convertir en imágenes la vida de las aulas; provocándonos y haciéndonos ver con mayor contundencia que es posible otra educación, otra escuela.

Sus imágenes son tan ricas, sus espacios están tan bien construidos y organizados que parece que estuviéramos ante realidades que ni las mejores fotografías captan. Cuando diseña ambientes de aprendizaje (como en el cap. 3) es increíble la cantidad de información que condensa en cada imagen. Algo que obliga a detenerse reflexivamente sobre ellas, evitando una lectura rutinaria y mecánica.

Sus viñetas son tan convincentes que pienso que cualquier docente inmediatamente se sentirá convencido y animado para poner en acción esta filosofía educativa creadora y liberadora.

Pienso que a muchas personas os sorprenderá su novedoso enfoque.

Considero que además de sus dimensiones visuales, de la calidad de los dibujos, de la magistral traducción en imágenes de la vida en las aulas, es un libro con un poderoso y liberador mensaje educativo; algo que se agradece en estos tiempos en los que el Ministerio de Des-educación del Ministro Wert nos trata de desanimar y desmontar una estructura como es la escuela pública, que es imprescindible en cualquier política que apueste por contribuir a hacer realidad una verdadera igualdad de oportunidades.

Un cómic en el que se ofrece todo un plan de acción para cualquier persona que quiera explorar la íntima conexión entre la vida cotidiana, la enseñanza y el aprendizaje, las políticas educativas y la justicia educativa y social.

¡Enseñar es construir un ambiente de libertad y trabajo, pero también es un mundo divertido y serio, además de empoderador!

Jurjo Torres Santomé

Diciembre, 2013.

 

Entrevista con Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER

Realizada por Mar Del Rey Gómez – Morata

 

4 Septiembre
2013
escrito por jurjo

La justicia curricular y la formación del profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

REV. Portada

 

La preocupación por entender el funcionamiento de los sistemas educativos y, más en concreto, las razones por las que un porcentaje muy importante de niñas y niños son etiquetados como fracasados escolares y expulsados de las instituciones educativas es una de las cuestiones más urgentes de las sociedades del momento presente. No podemos pasar por alto la importancia de la educación y la información en los nuevos modelos de sociedad en los que vivimos.

Estamos ante una temática que, dado que en su trasfondo conlleva interrogarse también acerca del modelo de sociedad que consideramos ideal y, por tanto, al que debemos dirigir nuestros esfuerzos y acciones intencionadas, resulta siempre uno de los temas que más controversias genera. Una prueba de ello la podemos constatar en este mismo curso académico, en el que estamos viendo con notable claridad la agenda oculta de la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), que el actual gobierno de Partido Popular, presidido por Mariano Rajoy, está planteando como alternativa y que, está iniciando sus trámites y debates en el Parlamento Español de cara a su aprobación definitiva y publicación en el BOE.

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar de él unas determinadas funciones de cara a hacer realidad un proyecto político de sociedad que se considera el más apropiado y lógico en función de las teorías, informaciones, ideales, valores y capacidades que poseen quienes tienen posibilidades reales de participar democráticamente en dicho debate o, en el caso de que éste estuviera restringido o prohibido, de quienes ocupan en ese momento las estructuras de poder político y el gobierno.

Caer en la cuenta de las concepciones políticas, filosóficas y socioeducativas que subyacen a los marcos legislativos es un asunto de suma importancia cuando tratamos de analizar las posibilidades reales y vías de actuación más apropiadas en las aulas y centros escolares. No tomar en consideración estas cosmovisiones que encuadran y orientan los sistemas educativos de cada sociedad, puede llevar al profesorado e, incluso, a las familias y estudiantes a asumir el rol de facilitadores de una especie de perverso e injusto efecto Pigmalión. A considerar como lógico tanto el éxito como el fracaso escolar del alumnado, dado su origen social, económico, étnico o el lugar de nacimiento. Algo que suele acontecer en aquellos sistemas educativos corruptos, dirigidos prioritariamente a facilitar el éxito escolar a los grupos sociales más favorecidos; y, por tanto, cuando tiene lugar el fracaso o abandono escolar de los estudiantes pertenecientes a entornos socioculturales desfavorecidos, muchos docentes y familias menos politizadas, lo acaban viendo como “natural”, como si fuera casi imposible romper esa especie de maldición que vuelve inútiles e ineficaces todos nuestros sinceros esfuerzos por cambiar el rumbo de la situación.

¿A través de qué modos, mediante qué tipo de experiencias prácticas en los centros escolares el alumnado perteneciente a los colectivos sociales más desfavorecidos suele acabar con el estigma de fracasado escolar? ¿A través de qué medios injustos y perversos, este tipo de alumnas y alumnos llegan a considerarse como únicos responsables y culpables? Son algunos de los interrogantes inaplazables para toda comunidad educativa y social; de lo contrario equivaldría a asumir como lógico que esas alumnas y alumnos el día de mañana tuvieran que aceptar sin protestar sus destinos, viéndolos además como justos y razonables. Interrogantes como estos deben convertirse siempre en brújula y dinamizadores del trabajo docente, pues estas son cuestiones verdaderamente urgentes en las sociedades del conocimiento del momento presente.

Si analizamos el currículum oculto de muchas de las rutinas que rigen la vida en las aulas, los contenidos de las asignaturas, las tareas escolares, los modelos de evaluación y las interacciones del alumnado y de éste con el profesorado podemos constatar que todavía el sistema educativo, al igual que otras esferas sociales (el mundo laboral, el ámbito de la justicia, las administraciones públicas, los cuerpos policiales, los servicios sociales, …) no prestan la debida atención e, incluso, en bastantes ocasiones llegan a tratar con indiferencia o, lo que aun es peor, con desprecio a aquellos colectivos y personas que viven en la pobreza. El pensamiento psicológico y pedagógico hegemónico, así como la praxis dominante en las aulas fomenta -sin pretenderlo intencionadamente ni el sistema educativo ni, mucho menos, el profesorado- la reducción al silencio de demasiadas niñas y niños, tratando de convertirlos en seres pasivos y resignados.

Las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, en natural y, por tanto, en neutrales y justas a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras.Creía que no tenía voz hasta que descubrí que estaba amordazada. El Roto

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto, por ejemplo, en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un crónico y casi patológico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado, las que poseen mayores potencialidades explicativas para entender lo que sucede en el mundo del presente. Es demasiado escandaloso cómo se siguen silenciando o deformando y manipulando las explicaciones acerca del racismo, del sexismo, de la homofobia, de la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de la realidad cotidiana de las personas con discapacidades intelectuales y/o físicas, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. Este tipo de censura informativa está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo por parte de las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita con mayor “naturalidad” la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Que esto acontezca en el marco del sistema escolar es algo que debemos considerar como muy grave, pues significa que estamos privando al alumnado de posibilidades de desarrollo de unas capacidades cognitivas y socioafectivas, del acceso a unos conocimientos y procedimientos con los que informarse, juzgar y desarrollar estrategias de colaboración, organización y actuación para resolver los asuntos y problemas más urgentes y vitales, tanto comunitarios como personales.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de redistribución y de reconocimiento; por la redistribución de recursos y de posibilidades. Pues en las actuales sociedades, ni mucho menos rige la igualdad de oportunidades.

Cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países es muy llamativa la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes, cuando el Estado no se somete a sus voluntades, le acusan de intromisión e, incluso plantean denuncias de todo tipo para obstaculizar el normal funcionamiento del sistema educativo, alegando que se ataca a la libertad de las familias. Un buen ejemplo de estas prácticas obstruyentes fue la objeción de conciencia que plantearon los sectores más fundamentalistas de la Iglesia católica y del Partido Popular a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, durante la legislatura del Gobierno del PSOE que presidía José Luis Rodríguez Zapatero. Suelen ser denuncias subrayando la intromisión del Estado, porque legisla e impone determinados contenidos culturales que se deben trabajar en las instituciones escolares que afectan a la libertad y a la democracia. Este fenómeno llama mucho la atención, pues la verdadera realidad es que nadie como estos grupos conservadores y neoliberales viene imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

El “sentido común” sociohistóricamente construido explica y sirve de justificación a lo que se considera deben ser los contenidos culturales objeto de atención preferente por parte del sistema escolar; convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y simultáneamente, transforma en ilógicos, irracionales, o imposibles a otras alternativas posibles y reales. Es el peso de este sentido común, construido sobre el silencio de tantas voces, generado y mantenido al margen de lo que se puede cuestionar y debatir, lo que nos permite entender muchas de las resistencias a los cambios e innovaciones en el sistema educativo. Asimismo, en ocasiones, este sentido común hegemónico entra en conflicto con las propuestas de innovación educativa más progresistas, promovidas por parte de los sectores más innovadores del sistema escolar, pudiendo llegar a generar algunas crisis personales y grupales.

El éxito de las organizaciones neoliberales y de las conservadoras y neoconservadoras no es que tengan unos objetivos mejores o más justos que los de las izquierdas, y que por eso incluso reciban más votos en los procesos electorales. Lo que explica sus éxitos tiene más que ver con las mayores posibilidades que disponen a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común en la mayoría de la población. Bombardeo mediático que facilita el consentimiento y puesta en práctica de los egoístas intereses y metas de esos mismos sectores más poderosos de la sociedad.

Esto explica la existencia de importantes capas de la población que consideran que entra dentro de una lógica racional, y por tanto se considera como de sentido común, que alguien tiene que fracasar en las instituciones escolares. Son muchos años de tradición escolar clasificando, etiquetando al alumnado por medio de toda clase de rutinas e, incluso, recurriendo a instrumentos más o menos sofisticados, como tests de inteligencia, pruebas objetivas de rendimiento, etc. Instrumentos que se disfrazan de objetivos y neutrales y que acaban culpabilizando a cada uno de esos estudiantes; les convencen de que son ellos los únicos responsables de su fracaso. Este tipo de estrategias de etiquetado ignoran los contextos y condiciones sociales en las que se desenvuelve la vida de cada estudiante y la de sus familias.

Años atrás, este tipo de etiquetados se realizaba asumiendo que el destino de cada persona lo decidían las divinidades. Más tarde, a esta pseudoexplicación se fueron añadiendo otras igualmente exculpatorias de las responsabilidades de los seres humanos, como por ejemplo, recurrir a la estructura de la bóveda celeste en el momento de nacimiento de cada ser humano. A continuación, se pretendió fundamentar el éxito y el fracaso en los genes con los que nacíamos; al mismo tiempo, nos dedicamos a culpar al entorno del alumnado, de manera especial al rol perezoso o poco estimulante que venían desempeñando los padres y las madres pertenecientes a etnias y grupos sociales desfavorecidos, etc.

La lógica binaria conservadora y fundamentalista de que si hay “ganadores” tiene que haber “perdedores” se convierte en un mecanismo clave de funcionamiento del mercado capitalista y también de nuestro sistema educativo. Lógica que siempre sirve para disculpar el modelo de sociedad que nos hemos dado, y que es y debe ser cambiable en la medida en que no nos guste. La lógica darwiniana se apoderó de más ámbitos de los que debería.

Los modelos “científicos” del déficit refuerzan esta lógica o determinismo selectivo del sistema escolar. Se asume el implícito de que vivimos en sociedades donde reina la igualdad de oportunidades y que, por lo tanto, todos tenemos las mismas posibilidades, todos arrancamos de la línea de salida con iguales posibilidades; que, al igual que en una carrera olímpica o en el juego de la Oca, sólo podrá haber un vencedor y muchos perdedores. Esto explica que prendiera tan fácilmente la orientación mercantilista que está apoderándose día a día de nuestro sistema educativo.

Huelga ... trabajar ...dignidadUno de los muchos obstáculos que debe salvar cualquier reforma educativa o innovación destinada a hacer frente a estas disfunciones que constatamos en nuestros centros y aulas escolares es la revisión y reconstrucción de los marcos conceptuales y teóricos. Marcos que deberán permitir hacernos conscientes de cómo nuestro propio sentido común no es el más pertinente para entender lo que acontece en los centros y, en consecuencia, para diseñar y evaluar propuestas educativas de intervención más relevantes y significativas para el alumnado; en resumen, para acomodar las finalidades del sistema educativo a las actuales aspiraciones y demandas sociales de mayor justicia social y curricular. En toda política educativa es urgente dirigir mucha mayor atención al currículum, a la vida cotidiana que tiene lugar en los centros escolares; es decir, obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica desti­nado a construir un mundo más humano, justo y democrático (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Formación del profesorado y educación inclusiva

Educar implica enseñar a ser personas críticas, reflexivas, creativas, no seres reproductores mecánicos de “verdades de la autoridad”. Esta es la manera óptima de capacitar a las personas frente a los intentos de adoctrinamiento y al pensamiento dogmático. Ser personas críticas y reflexivas conlleva poner en cuestión opiniones, verdades, tradiciones, … de una manera reflexiva, aportando argumentos y buscando una coherencia ética. Ser seres creativos obliga a saber que los problemas, dilemas, dudas, situaciones en las que nos encontremos tienen múltiples soluciones. Educar en la creatividad exige estimular un pensamiento divergente, soñar, imaginar y poner en acción otras vías de resolución de problemas diferentes a las que son fruto de rutinas.

Esta filosofía educativa requiere que tengamos en cuenta en qué medida en esa concepción crítica y reflexiva quedan o no excluidas culturas y realidades que las concepciones hegemónicas vienen silenciado y/o deformando de un modo escandaloso, como es en el caso que nos ocupa: la realidad y cultura del pueblo gitano. Es por ello que consideramos de gran urgencia que tanto desde las Administraciones educativas como desde las instituciones de formación y actualización del profesorado se apueste con mayor énfasis por modelos de educación realmente más justos e inclusivos.

La educación inclusiva es preciso contemplarla como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente de la autocupabilidad y/o autodio de las personas excluídas.

Son demasiados los ejemplos escandalosos en relación con este déficit de reconocimiento de la cultura gitana, de la realidad cultural a la que pertenece un sector del alumnado con el que obligatoriamente es preciso convivir en las aulas. Algunos son auténticos delitos, pero no es un secreto para nadie que en demasiados centros se practican admisiones del alumnado selectivas y claramente racistas, en la medida en que se están tolerando los agrupamientos gueto. Es preciso no olvidar que estamos hablando de una comunidad española, la gitana, que desde hace muchos siglos vive aquí y con la que, obviamente, se convive tanto dentro como fuera de las aulas.

La denuncia de políticas y prácticas discriminatorias contra esta etnia española que realiza un organismo público internacional como la European Commission against Racism and Intolerance (ECRI)[1], perteneciente al Consejo de Europa, es muy contundente. Así, por ejemplo, en su informe del mes de febrero de 2011, la ECRI hace declaraciones y recomendaciones encarecidas como las siguientes:

“Los problemas de la educación incluyen la distribución desigual de alumnos inmigrantes y gitanos y la existencia de escuelas ´gueto`” (pág. 9).

“La ECRI ha recibido informes constantes de la existencia de escuelas ´gueto` de niños inmigrantes o gitanos en algunas partes del país, y de prácticas discriminatorias en el proceso de admisión, que permiten a los colegios concertados seleccionar a los alumnos” (pág. 23).

Recomendación 65. “La ECRI recomienda encarecidamente que las autoridades españolas revisen el método de admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados y tomen otras medidas que puedan ser necesarias para garantizar una distribución equitativa de los alumnos españoles, inmigrantes y gitanos en los diferentes centros escolares” (pág. 23).

Recomendación 72. “La ECRI recomienda encarecidamente que la contribución positiva de la población gitana a la historia y la cultura española debería ser elemento obligatorio del plan de estudios para todos los alumnos en España. Este componente debería figurar también en el programa de formación del profesorado” (pág. 24).

Pero, pese a la publicación del Informe, la realidad hasta el momento presente es que no se le dio la debida publicidad en nuestro territorio, en especial entre el profesorado y entre la propia comunidad gitana. Y tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas parece no haberse enterado de su existencia, pues hasta el momento presente no hemos visto que se estén tomando en consideración las recomendaciones encarecidas que dicha comisión realizó.

Una concepción verdaderamente inclusiva impone prestar mucha atención a la selección de la cultura que presentamos al alumnado para su aprendizaje, para contribuir a su desarrollo individual, a su socialización e inserción como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad.

El profesorado tiene que ser muy consciente de que en las aulas trabajamos con una “selección” cultural. De ahí la importancia que los procesos de análisis crítico de la cultura deben tener en los programas de formación inicial y continuada de este colectivo profesional.

La formación del profesorado para trabajar desde una filosofía inclusiva también en este ámbito adolece todavía de importantes déficits, aunque hubo avances muy decisivos.

La preocupación por el alumnado gitano arranca de los inicios de la restauración de la democracia, cuando pequeños grupos de docentes más politizados y, por consiguiente con mayor sensibilidad y preocupación por el alumnado perteneciente a un colectivo muy marginado como era el de etnia gitana. Estudiantes que por primera vez llegabas a las aulas ordinarias (antes o no acudían a las escuelas o permanecían escolarizados en las famosas “escuelas puente”) y que se encuentran sin la preparación, recursos y ambiente adecuado para afrontar este nuevo reto.

Es así como a finales de la década de los setenta surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Grupos de docentes de las distintas comunidades autónomas que trabajan con este alumnado entran en contacto y van generando dinámicas para compartir problemas, experiencias y formarse en equipo para mejorar la permanencia de este alumnado en el sistema educativo, ofreciéndoles una educación más relevante y de mayor calidad.

La Administración educativa, debido a las presiones de los colectivos docentes más progresistas, comenzó poco a poco a incluir esta línea de acción en sus programas; pero incidiendo casi exclusivamente en programas de ayuda psicopedagógica para facilitar la integración de este alumnado en las aulas ordinarias; mediante el ofrecimiento de cursos de formación y actualización del profesorado en los recién creados Centros de Profesores.

Pero realmente siempre faltó un elemento clave para poder hablar de una escuela verdaderamente inclusiva: la revisión de los contenidos culturales con los que se trabajaba en las aulas, de los contenidos de las distintas asignaturas de cara a constatar qué imagen se ofrecía de la historia, logros y realidades del pueblo gitano. Como máximo lo que se hacía era, aprovechando la experiencia del análisis del sexismo en los materiales curriculares, principalmente en los libros de texto, tratar de aplicar un modelo semejante para constatar la presencia o ausencia de personas de esta etnia en los libros de texto; comprobar qué se decía de ellas, en las rarísimas veces en las que se les nombraba en los libros de texto, en qué asignaturas, y, prácticamente, ahí acababa todo.

Por parte del profesorado más comprometido con el colectivo gitano, junto con algunos miembros de este pueblo, también se fueron construyendo los primeros materiales curriculares en los que se narraba la historia y características de la cultura gitana. No obstante, en la mayoría de los casos eran unidades didácticas para incorporar a mayores a los contenidos obligatorios que legislaban el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas, y que acababan, además, siendo para consumo casi exclusivo de las niñas y niños gitanos que estaban en las aulas en las que trabajaba esta minoría de docentes con mayor sensibilidad política y social.

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente

No obstante, todavía en la actualidad los déficit que constatamos en esta parcela del la formación y trabajo del profesorado son muy llamativos. Desde hace años, los resultados de las investigaciones que sobre esta temática se vienen llevando a cabo están denunciando una notable desatención a la formación cultural del profesorado, y muy especialmente, en el de Educación Infantil y Primaria. En los planes de estudios de su formación universitaria prima de un modo muy llamativo el énfasis en una formación pedagógica y psicológica, dimensiones que son esenciales y que, lógicamente, no deben sufrir ningún recorte; pero es preciso que se amplíe y complete con una mayor formación sociológica y cultural. Si el profesorado tiene también que servir de acicate para apasionar al alumnado por la cultura, por los contenidos culturales que trabaja en las distintas asignaturas que imparte, en buena lógica, tiene que recibir también una relevante y significativa formación en esas mismas áreas de conocimiento. Tradicionalmente, existía el convencimiento de que aquella persona que sabe más de algo es la que reúne condiciones para poder iniciar, divulgar y alentar a las personas más novatas en esa parcela del conocimiento que ella domina. Pero desde hace décadas sabemos que para educar no es suficiente con saber la asignatura que se imparte; sino que es preciso conocer muchas otras cosas que facilitarán el aprendizaje a niñas, nos y adolescentes; por ejemplo, cómo se construye el conocimiento en las mentes del alumnado; de qué manera sus estructuras cognitivas y tipos de inteligencia condicionan las metodologías y recursos a emplear; con qué estrategias podemos motivarlos y mantener su interés; con qué tareas se facilitan aprendizajes, se educa éticamente, etc. Es sobre la base de estas necesidades formativas con la que cobra sentido y utilidad la formación en pedagogía, psicología, didáctica, filosofía y sociología; además de la debida especialización en las disciplinas que cada docente va a tener a su cargo.

El reduccionismo que supone apostar exclusivamente por intervenciones psicopedagógicas, descuidando una profunda revisión acerca de lo qué se dice, qué se omite, qué se distorsiona, qué se exagera, qué se da por sentado sobre la historia, realidad y cultura del pueblo gitano contribuye a culpabilizar al propio alumnado gitano de sus problemas en las instituciones escolares. Una política educativa de este cariz únicamente sirve para pretender asimilar culturalmente a los hombres y mujeres gitanas; obligarles a renunciar a sus identidades e incluso, lo que es peor, “autoconvenciéndolos” de que su cultura es inferior, que incluso ni la etiqueta de cultura merece.

Tampoco la importancia y la realidad del mestizaje cultural que se viene dando como resultado de tantos años compartiendo territorio se acaba de hacer visible en los programas de formación y de actualización docente.

Una cuestión ligada a lo anterior es la ausencia todavía del idioma histórico, el caló o romaní en el sistema educativo. Idioma que debe ofertarse a todo el alumnado, pues el caló es un idioma que es patrimonio cultural del Estado Español y de toda la humanidad. Asumir esta injustica histórica debe servir para hacernos conscientes de la muy reducida disponibilidad de profesorado con el dominio suficiente de este idioma, al igual que de un enorme vacío en cuanto a la existencia en los centros escolares de materiales curriculares, informativos y de creación en ese mismo idioma. Aunque en la actualidad ya hay materiales en esta lengua, su disponibilidad en la mayoría de las bibliotecas escolares es todavía completamente insuficiente. Una política basada en luchar contra la injusticia obliga a tomar medidas contundentes para subsanar esta injusticia con el pueblo gitano.

Otra cuestión que la Administración educativa viene descuidando es la incentivación de las personas gitanas para estudiar carreras universitarias que les animen a ser profesoras y profesores. La existencia de profesorado gitano en los centros escolares ordinarios es una medida de enorme poder educativo por lo que supone de facilitar puntos de referencia para el alumnado gitano, así como de visibilidad para el alumnado payo y de otras etnias inmigrantes de cara a hacerles plenamente conscientes de que todos los seres humanos somos iguales.convivir

A propósito de las nuevas políticas educativas

La urgencia de estas realidades que venimos mencionando nos obliga, asimismo, a prestar atención a las Reformas Educativas actualmente en trámite, pues son las que van a condicionar desde la propia concepción y finalidades del sistema educativo hasta el modelo de sociedad y de persona a considerar como lógico, obvio, natural.

Estamos pasando de un capitalismo “suavizado” por un cierto Estado de Bienestar -preocupado por la desigualdad de oportunidades existente y, por tanto, comprometido con una cierta política de redistribución de la riqueza, de los beneficios y recursos, de reconocimiento y de participación-, hacia un neoliberalismo que conlleva un ataque mucho más frontal al actual Estado de Bienestar. Esto es lo que explica la orientación de las medidas legislativas que vienen tomando los distintos ministerios y consejerías de los gobiernos presididos por el Partido Popular y, en consecuencia la propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE).

El actual proyecto de reforma educativa es un claro ejemplo de cómo las políticas conservadores y neoliberales que promueve el Gobierno del Partido Popular que preside Mariano Rajoy, están dejando de ser una estrategia en la lucha contra las desigualdades sociales, culturales y económicas para transformar los centros y aulas escolares en un valioso recurso para satisfacer las necesidades de personal dotado con las competencias técnicas y profesionales, con el capital cultural que precisan las empresas que operan en los nuevos mercados globalizados; o sea, para facilitar y acomodar la consolidación de un capitalismo neoliberal y neocolonialista. Se pretende un cambio radical: pasar de educar ciudadanas y ciudadanos desde y para seguir consolidando el actual Estado de Bienestar, para reorientar por completo y de manera decisiva el sistema educativo de cara a construir las nuevas personalidades neoliberales destinadas a vivir en sociedades neoliberales; o sea, se apostando por instrumentalizar el aparato escolar para formar personalidades “empresarias de sí mismas”, algo que vendría a ser como la solución conservadora a la lucha de clases. Si todos somos empresarios de nosotros mismos, ya no es válida la distinción entre obreros y empresarios, entre explotados y explotadores.

Si para educar a ciudadanas y ciudadanos es preciso garantizar una educación más integral, humanística, científica y artística; ahora para formar para el mundo del trabajo y del consumo se pretende incidir prioritariamente en aquellos conocimientos y destrezas que precisa e interesan al mercado. El proyecto de la LOMCE lo que busca es instruir al alumnado con la mirada puesta en la rentabilidad económica de todo lo que hace y, por tanto, obsesionada con el conocimiento técnico, instrumental y vendible en el mercado de trabajo; seres humanos dominados con preocupaciones economicistas en sus análisis a la hora de tomar decisiones acerca de lo qué estudiar y elegir en el sistema educativo; personas, por tanto, fascinadas con los objetos de consumo, uno de los principales motores de su esfuerzo y de su razonamiento.

De ahí que para llevar adelante este cambio se pretendan recortar las asignaturas que integran las ciencias sociales, las humanidades y las artes, así como el tiempo a ellas destinado. Esta política educativa es la razón de que desaparezcan, entre otras, las materias de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos y de que se sitúe en el mismo plano para elegir: Valores culturales o Religión. Asimismo, se amplía el currículum obligatorio con los contenidos de educación financiera; contenidos que ya se sometieron a evaluación en las últimas pruebas PISA (2012) que se acaban de aplicar y cuyos resultados deben hacerse públicos en el presente año, 2013.

Pero, lo que no debemos olvidar es que históricamente y todavía en el presente, lo que sirvió para movilizar a la comunidad educativa y a la sociedad en general es caer en la cuenta de que educar es parte de un proyecto de construcción de un futuro mejor que tratará de mantener los logros y la memoria de los fracasos para evitar volver a caer en errores del pasado, superar las ruinas de la historia.

En este sentido, las humanidades, ciencias sociales y las artes son precisamente ese gran testigo crítico de la historia, de la renovación constante de los ideales, intervenciones, logros y construcciones de los seres humanos. Las humanidades, ciencias sociales y las artes, como producto de la cultura, son siempre una tarea política, ya que son el resultado de una mirada selectiva a lo visible y a lo que quienes están en el poder y tienen más poder decisorio pretenden ignorar; son campos del conocimiento en los que cabe siempre la opción de primar a unas voces frente a otras.

Estas áreas del conocimiento estudian el mundo vivido como experiencia, como resultado de voluntades humanas  y de condiciones sociohistóricas; no de una manera impersonal, como será el caso en muchas ocasiones en las ciencias experimentales y tecnologías. Las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuyen decisivamente a dar sentido, a explicar ideales y frustraciones humanas. Es esta modalidad de reflexividad la que nos permite entender conceptos, saberes, valores, técnicas, procedimientos, … que dan sentido a nuestra existencia, que iluminan nuestras producciones técnicas, científicas, políticas, artísticas y sociales.

Si cercenamos estas dimensiones en los contenidos curriculares obligatorios en el sistema educativo, estaremos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar, pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, normalmente, la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Todos los interrogantes que se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta a las nuevas generaciones como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos de pensarlos y enfrentarlos.

Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum, que ahora se pretende, se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a cualquier situación de injusticia y de privilegio.

Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación de cara a construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncia, nunca pone en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

Pero, tampoco podemos obviar el fuerte rechazo social del que la LOMCE viene siendo objeto desde sus primeros borradores. Prácticamente todos los sectores -profesorado, estudiantes, familias, organizaciones políticas, sindicales y sociales- vienen denunciado este cambio de rumbo que los grupos más conservadores y neoliberales pretenden darle al sistema educativo.

La apuesta por el optimismo curricular

Es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuesta más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de cada estudiante en concreto; partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a las que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces.

Lo que no podemos consentir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es adoptar modelos de predestinación en las vidas individuales o la existencia de un código genético determinante del éxito y fracaso social de las personas. Asimismo, implica estar apostando por modelos de culpabilización, de un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos; o sea, estamos reforzando la injusta e inmoral lógica del “sálvese el que pueda”; culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, de que su educación tenga toda clase de déficits.

Una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, no podemos ignorar que pertenece a familias desfavorecidas económicamente y socialmente, o que están pasando por complejas circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. Suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven, en muchos casos, en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en su propio ambiente vecinal e, incluso, familiar y que, a continuación, sienten que en las escuelas a las que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas, lo que les lleva rápidamente a verse como seres fracasados y, en consecuencia a buscarse salidas alternativas, no importando que sea sobre la base de la violencia y/o de un amplio abanico de comportamientos disruptivos.

Tengamos muy presente que mediante el estudio de los contenidos curriculares tal y como son incorporados y tratados por la gran mayoría de los libros de texto con los que se trabaja en nuestros centros escolares, las niñas y niños gitanos, aunque no sea de manera intencional, van a ser objeto de las distintas manifestaciones en las que se manifiestan y reproducen las desigualdades: falta de presencia y de reconocimiento. Es preciso ser muy conscientes, y por tanto poner remedio inmediatamente a la carencia de recursos informativos y educativos en los centros en los que aparezcan destacadas las aportaciones de su cultura en los que su historia sea tratada con rigor y con respeto. Debido a que una buena parte de este tipo de estudiantes además viven de situaciones de pobreza y sus familias poseen un bajo capital cultural, sus modales y aspecto físico tampoco les hacen ser estudiantes que reciban suficiente cariño, cuidados, apoyo y solidaridad tanto por parte del resto del alumnado como también, en demasiadas ocasiones por parte del profesorado (Kathleen LYNCH, John BAKER y Maureen LYONS, 2009). No acostumbran a ser el tipo de estudiantes que reciben mayor atención y durante más tiempo, por el contrario es muy frecuente que sean quienes sean objeto de miradas dirigidas a vigilancia y de sospecha. Sin embargo, nunca debemos olvidar que siempre que el profesorado se vuelve consciente de estas situaciones los problemas comienzan a solventarse con mucha mayor celeridad. Necesitamos cortocircuitar los efectos perversamente reproductores del sentido común clasista, racista, sexista y homófobo que fuimos construyendo en nuestro propio paso como estudiantes por el sistema educativo.Human rights

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2009, págs. 74 – 75).

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y de las oportunidades. También es importante que el alumnado que crece en situaciones de pobreza pueda apreciar el duro esfuerzo y trabajo que se necesita llevar a cabo para salir de esa situación; pero debe, igualmente, poder visibilizar que hay instituciones, organizaciones sociales y muchas personas  -entre ellas el profesorado- que están trabajando a su lado, de sus familias y vecinos para ayudar a hacer frente a estas injustas situaciones.

Vivimos en un mundo donde el ejercicio de los derechos y obligaciones de la ciudadanía requiere de personas con información, conocimientos, procedimientos suficientes y relevantes para comprender e intervenir a nivel local, nacional y mundial; seres humanos activos, críticos, conscientes de sus responsabilidades. Y en la conquista de esta meta el sistema educativo tiene y debe desempeñar un papel fundamental.

Si realmente en nuestras aulas se trabaja con un currículum optimista, mediante el que se aprenden a ver las estrategias utilizadas por otros países y colectivos sociales que en otros momentos históricos fueron objetos de situaciones de discriminación muy semejantes a las que vino y continua soportando el pueblo gitano, las nuevas generaciones aprenderán también que sus problemas tienen solución y, por tanto, a articular acciones realmente eficaces en esa dirección.

Asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro, porque desde hoy trabajamos para garantizarlo.

Bibliografía

LYNCH, Kathleen; BAKER, John y LYONS, Maureen (Comps.) (2009). Affective Equality. Love, Care and Injustice. New York. Palgrave, 2009.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2009). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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[1] ECRI – Cuarto Informe sobre España. 8 de Febrero de 2011) www.coe.int/ecri

http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/country-by-country/spain/ESP-CBC-IV-2011-004-ESP.pdf

 

 

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“ La justicia curricular y la formación del profesorado”

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

Asociación de Enseñantes con Gitanos

http://aecgit.pangea.org/

 

 

 

19 Abril
2013
escrito por jurjo

 

Sin muros en las aulas: el Curriculum Integrado

 

Jurjo Torres Santomé

Kikiriki. Cooperación Educativa, nº 39 (1996) 39-45

 

kikiriki

Explicitando la enorme influencia que la economía, política,.. tienen en la configuración disciplinar del currículum, esta colaboración pone de relieve como el currículum integrado es producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica que puede concretarse de múltiples formas para educar ciudadanos y ciudadanas críticos.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organi­zar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motiva­dora para el alumnado y, por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto con la realidad en la que se ubican. En esos modelos, las situaciones y problemas de la vida cotidiana, las preocupaciones personales, acostumbran a quedar al margen de los contenidos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza.

En más de una ocasión no es raro que el currículum tradicional por disci­plinas acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concur­sos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el “Trivial pursuit” o sea, se considere que se aprende por el hecho de ser capaz de recordar peque­ños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin comprensión de esos conteni­dos que se verbalizan.

Para tratar de hacer frente a esta clase de errores se vienen construyen­do a lo largo del presente siglo numero­sas estrategias didácticas. Soluciones que tienen como finalidad por tratar de convertir en relevantes y significativos los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros escolares.

Así, una de las cosas que llama pronto la atención de cualquier persona interesada en cuestiones curriculares es la abundancia de conceptos y denomi­naciones para referirse a este tipo de propuestas de enseñanza y aprendizaje que se proponen para romper el aisla­miento de las instituciones escolares con la sociedad en la que están insertas y a cuyo servicio se encuentran. Entre esta variedad de soluciones podemos citar: currículum interdisciplinar, globali­zado, transversal, coherente, mundialis­ta, centros de interés, método de pro­yectos, unidades didácticas, etc. Cada una de tales denominaciones pone el énfasis en una determinada cuestión, aunque a modo de síntesis podemos decir que existen tres clases de discur­sos que les sirven de justificación:

1) Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelaci6n entre las diferentes disciplinas o asigna­turas;

2) La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y niños que influyen en sus procesos de apren­dizaje, y

3) La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un mundo que ya todos consideramos como “aldea global”, etc.

Estas tres clases de líneas argumen­tales son las que subyacen bajo el con­cepto de currículum Integrado (Cuadro l); en el fondo no son sino énfasis particulares, perspectivas que se toman en consideración para poder comprender la necesidad de la educa­ción institucionalizada y para proponer y justificar una praxis curricular distinta de la que, hasta el presente, vino siendo mayoritaria y que denominamos como pedagogía o educación tradicional.

Cuadro 1

Así, la interdisciplinariedad, es uno de los conceptos que conforman el triángulo de apoyos de la propuesta de currículum integrado. 0 sea, la reorga­nización de los contenidos, unas veces para recuperar y otras para construir una red más integrada entre conceptos y modelos y estrategias de investigación que una sobreespecialización ha organi­zado en compartimentos estancos, sin apenas posibilidades de comunicación, aun cuando tengan como propósito analizar e intervenir en un mismo espa­cio, con unos mismos objetos y/o per­sonas, un fin semejante, etc. Esta cultura de los especialismos plantea numerosos problemas a la propia sociedad, pues es frecuente que ante algún problema social, industrial, económico, etc. dife­rentes disciplinas ofrezcan soluciones completamente distintas e, incluso, con­tradictorías. Lo que en realidad sucede en tales ocasiones es que cada una de esas disciplinas toma en consideración unas determinadas variables e ignora y se despreocupa de otras. Uno de estos ejemplos es lo que acontece cuando una comunidad quiere obtener más energía; dependiendo de los especialis­tas a consultar así serán las propuestas. Profesionales de la física es probable que opten por la construcción de plantas de energía nuclear, mientras que quienes tengan una formación con mayor peso de biología, sociología, filo­sofía, etc. es bastante seguro que se decidirán por propuestas de interven­ción muy diferentes, oponiéndose con multitud de argumentos a las soluciones de los anteriores.

Una estrategia que puede contribuir a solucionar problemas semejantes es la de crear hábitos intelectuales en las personas, desde el primer momento de su escolarización, en los que se convier­ta en norma el tomar siempre en consi­deración el mayor número posible de perspectivas a la hora de analizar, eva­luar o intervenir en cualquier situación o resolver cualquier problema. Es obvio que no podemos ignorar que esta frag­mentación que domina el pensar y actuar de la mayoría de personas que están o ya pasaron por el sistema edu­cativo no es resultado únicamente de sobreespecializaciones científicas y cul­turales, sino también consecuencia de modelos políticos que promueven una expoliación de recursos naturales y la explotación económica, cultural y, en una palabra, la dominación de una per­sonas sobre otras.

En consecuencia, hablar de interdis­ciplinariedad es contemplar las aulas, el trabajo curricular desde la óptica de los contenidos culturales; o sea, tratar de ver qué relaciones y agrupamientos de contenidos se pueden llevar a cabo, por asignaturas, por bloques de contenido, por áreas de conocimiento y experien­cia, etc.

Otra línea argumental en defensa de currícula integrados es la proveniente de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Este eje de razonamiento se utiliza más insistentemente en las propuestas que recurren al vocablo glo­balización. Decir que se hace globaliza­ción implica otorgar el peso decisivo a la hora de tomar decisiones sobre la forma de organizar el trabajo en las aulas y centro docentes a las peculiari­dades de las niñas y niños que tal y como las describe la psicología evolutiva y del aprendizaje; en especial a las características que se describen como típicas de cada uno de los distintos esta­dios del desarrollo.

Esta es una de las líneas de razona­miento que se viene trabajando con mayor interés por parte del profesora­do de Educación Infantil y primeros ciclos de Primaria, pero que se solía contemplar con apenas relevancia o, lo que es peor, se relegaba por parte de quienes trabajaban en Educación Secun­daria, Bachillerato, Formación Profesio­nal y Universidad. Es en estos niveles educativos donde los contenidos cultu­rales se convertían, en la práctica, en el aspecto más importante y, con frecuen­cia, el único foco de atención.

En una enseñanza organizada por disciplinas o asignaturas y, lo que suele ser frecuente, con un único recurso didáctico como fuente informativa, el libro de texto, se está asumiendo de manera implícita que el alumnado coin­cide en las estrategias para comprender cualquier información. No se asume la diversidad del alumnado, que cada alum­na y alumno tuvo y tiene experiencias particulares acerca de muchos de los contenidos y temas que se le ofertan en las aulas. No se acaba de aceptar que las alumnas y alumnos aprenden, memori­zan, interaccionan y comprenden de modos diferentes, en función de las múltiples modalidades de inteligencia, en concreto, las “siete inteligencias” de las que habla Howard Gardner (inteli­gencias lingüísticas, lógico‑matemáticas, espacial, musical, cinético‑corporal, interpersonal e intrapersonal). “No se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mínimo, de unas pocas modalidades para representar el concepto o habilidad adecuados” (H. Gardner, 1993, pág. 28). Sin embargo, toda propuesta de currículum integrado parte de que cada estudiante tiene su propio ritmo de desarrollo, unas estra­tegias peculiares de aprendizaje, expe­riencias personales idiosincrásicas, dife­rentes expectativas, distintas informa­ciones previas, etc. y, por tanto, que es casi imposible que un sólo libro de texto o un único material didáctico pueda ser respetuoso con esas peculia­ridades personales y grupales. En conse­cuencia, es preciso proponer al estu­diantado de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas escolares diferen­tes, sobre la base de medios didácticos también variados, en los que puedan entrar en acción intereses y motivacio­nes propias de cada estudiante en parti­cular, para poner en práctica una perso­nalización del aprendizaje.

Pero también esta perspectiva psi­cológica resulta insuficiente contempla­da en solitario. Las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar única­mente en los marcos que la psicología evolutiva nos propone. Bajo los rótulos de las diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condi­cionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida en pobreza, las injus­ticias sociales, económicas y culturales por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. La psicolo­gía oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas. Una notable ahistoricidad y descontex­tualización son defectos de gran parte del trabajo que tiene como objetivo lle­gar a conocer las condiciones que expli­can e influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas e instituciones esco­lares.

Tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tomar en consideración dimensiones más con­textuales, más sociohistóricas. El tercer punto de vista vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender a estas variables.

Cuando se opta por hacer educa­ción global, para la paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de decisiones en una planificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consideración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultu­ral, económica y política que se suceden en las tareas escolares hay un compro­miso por atender no sólo a los contex­tos locales, su pueblo y ciudad, sino también a otras realidades tanto próxi­mas como lejanas; a analizar las reper­cusiones de las intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más distantes (J.Torres, 1994b). Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

El currículum integrado, en conse­cuencia, es el producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica.

Tiene como fundamento una concep­ción de lo qué es socializar a las nuevas generaciones, un ideal de sociedad al que se aspira, del sentido y valor del conocimiento y, además, de cómo se pueden facilitar los procesos de ense­ñanza y aprendizaje. No olvidemos que las cuestiones curriculares son una dimensión más de un proyecto de mayor envergadura de cada sociedad como es la política cultural. Toda propuesta curricular implica opciones sobre parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a compren­der el mundo que les rodea, conocer su historia, valores y utopías. Lo mismo podemos afirmar del currículum disci­plinar o puzzle, en la terminología de Basil Bernstein, en el que sus parcela­ciones no son sino una consecuencia más de la fragmentación y jerarquiza­ción de la propia vida social. El currícu­lum se fragmenta en disciplinas o asigna­turas, éstas en bloques de contenidos o lecciones, en contenidos, capacidades y valores; en trimestres, semestres, cur­sos académicos y etapas educativas; el horario escolar se divide en bloques rígidos que separan actividades que deberían tener mayor continuidad; el profesorado se compartimentaliza en departamentos (inconexos, la mayoría de las veces); el centro docente se aísla de la comunidad, etc.

Este tipo de divisiones, por otra parte, acostumbran a verse como uni­versales a priori, como algo que siem­pre fue así y no puede ser de otra manera; son cuestiones que rara vez son sometidas a análisis y revisión, ya que no se asumen como algo que es así porque algunas personas y en algún lugar optaron por esta estructura y dis­pusieron de acceso a estructuras de poder suficiente como para convencer al resto de profesionales de la educa­ción. Se olvida el análisis de qué intere­ses ideológicos, políticos y económicos están detrás de la actual organización disciplinar del conocimiento, de las asig­naturas y bloques de contenidos que se seleccionan como foco de atención en las aulas y centros escolares (J. Delfat­tore, 1992; I. Goodson, 1993; E. Mes­ser‑Davidow y otros, 1993; T. Popke­witz, 1987; J. Torres Santomé, 1994 a y b).

El problema de las escuelas tradicio­nales, donde se da un fuerte énfasis a los contenidos presentados en paquetes disciplinares, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos conte­nidos como parte de su propio mundo. Cuando la física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles para la mayoría del estudiantado es fácil que todo lo que se trabaja en las aulas sólo se perciba como “estrategia” para fastidiarles o, de manera más optimista, sea el precio a pagar para que puedan pasar de curso a curso, con la esperan­za de obtener un título y luego ya vere­mos. La institución escolar aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas normas particulares de comportamiento, se habla de una manera peculiar y es nece­sario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener feli­citaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus mismas familias, pero ahí se acaba todo. Muchas alumnas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideración los implícitos que gobiernan la vida en las aulas, que es muy difícil establecer lazos de cone­xión con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas, o que eso sólo está reservado a las personas más inteligentes, a seres excepcionales. De esta forma, se contribuye a seguir per­petuando una mitificación del conoci­miento, se ocultan las condiciones de su producción y sus finalidades y peligros.

No prestar atención a esta artificial compartimentalización que se establece entre la vida académica y la vida exte­rior a las instituciones escolares puede llegar a poner en peligro el fin de la escolarización, en especial en sus nive­les obligatorios, o sea, preparar a ciuda­danas y ciudadanos para comprender la realidad. su historia, tradiciones y por­qués y capacitarlos para intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y solidaria.

Una de las finalidades más impor­tantes que subyacen en conceptos y modelos como el currículum integrado es la de una preocupación por organizar los contenidos culturales de los currícu­la de manera significativa, de tal forma que desde un primer momento el alum­nado comprenda el qué y porqué de las tareas escolares en las que se implica.

El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que las disciplinas acaben desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructu­ras conceptuales, las secuenciaciones de conceptos y procedimientos en las pla­nificaciones de los currícula. Pero una cuestión son esas estructuras disciplina­res y otra que a la hora de concretaras en propuestas de trabajo para las alum­nos y alumnos se tenga que seguir ese mismo orden que caracteriza a la estructura lógica de los contenidos de las disciplinas. Éstas están presentes en la mente del profesorado, pero las pro­puestas curriculares que se derivan se rigen por otra lógica, la de atender tam­bién a la posibilidad o no de resultar relevantes y de interés para el alumna­do. Hay que hacer compatible una aten­ción a que aquellos conceptos, estruc­turas conceptuales y procedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayores niveles de profundización en el conocimiento, que permiten hacer frente a problemas cada vez más com­plejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio del conocimiento, con una

atención a la significatividad, relevancia e interés de las tareas escolares desde la perspectiva del estudiantado.

En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motor para el aprendizaje está movido por un deter­minado tema, tópico o centro de inte­rés que hace de eje vertebrador de las necesidades individuales con las dimen­siones más propedeúticas del sistema educativo, o sea, con las condiciones para el acceso a otras etapas superiores del sistema escolar. Es desde la atención a las dimensiones personales, comunita­rias, a la preocupación por los proble­mas sociales de actualidad y de los desa­rrollos de la ciencia y tecnología cómo se llega a calibrar la funcionalidad y valor de los contenidos culturales del currículum, de las teorías, conceptos, procedimientos y valores que se selec­cionan para trabajar en las aulas.

Por consiguiente, una buena ense­ñanza integrada es mucho más que la aplicación de una determinada metodo­logía o una técnica. Por el contrario, supone no perder de vista las razones de porqué se opta por esta modalidad de trabajo curricular. Esto explica la preocupación del profesorado que opta por esta filosofía pedagógica por crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investi­gar, indagar y aprender. El desarrollo de las inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está condicionado por las oportunidades de poner en acción, implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de pro­blemas, planificación, desarrollo y eva­luación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflicti­vas o críticas, etc.

Trabajar con esta concepción de fondo que subyace al concepto de currículum integrado supone planificar propuestas de trabajo en la que las estudiantes y los estudiantes se vean obligados a:

1º. Incorporar una perspectiva de estudio más global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de las cues­tiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones cul­turales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educa­ción más tradicional en la que la des­contextualización es una de las peculiaridades de la mayoría de todo lo que se estudia).

2º. Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de partici­par en dicho proceso.

3º. Dejar patente la participación de quienes construyen la ciencia y el cono­cimiento; no silenciar quienes son para demostrar la historicidad y condicionan­tes de tal construcción.

4º. Incorporar la perspectiva históri­ca, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio, a qué se debieron, a quienes beneficiaban, etc. Incidir en la provisionalidad del conoci­miento.

5º. Integrar las experiencias prácti­cas en marcos cada vez más generales e integrados.

6º. Comprender todas las cuestio­nes objeto de estudio e investigación tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Convertir el traba­jo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posicio­nes éticas y morales.

7º. Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asun­ciones y personales puntos de vista con los de otras personas.

8º. Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9º. Poner en acción juicios de eva­luación, reflexionar acerca de las accio­nes, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprome­tidos.

10º. Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores que come­tan.

11º. Potenciar la personalidad espe­cífica de cada estudiante, sus estilos y características personales. Llegar a con­vencerse del valor positivo de la diversi­dad personal, así como de pueblos y culturas.

12º. Emplear estrategias de ense­ñanza y aprendizaje flexibles y participa­tivas.

En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos con un “informado escepticismo” o, lo que es lo mismo con capacidades para el pensamiento crítico, como una de las estrategias ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, el pensamiento dogmático, tienden a inundarlo todo y colocarse como el único parámetro que perpetuar.

El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político.

Optar por un currículum integrado conlleva modificar el contexto del tra­bajo escolar; obliga a transformar la organización de los recursos del centro y del aula (libros, revistas, vídeos, pro­gramas informáticos, periódicos, graba­ciones magnetofónicas, etc.), hacerlos visibles en estanterías y al alcance de las manos del estudiantado; crear las condi­ciones para mejorar la conexión del centro con el mundo exterior: elaborar estrategias para que otras personas y profesionales de la comunidad tengan acceso y comunicación con el alumna­do, planificar mayor número de salidas a instituciones, locales y para tomar con­tacto con personas fuera del centro docente; trabajar de manera más coor­dinada y colaborativamente por parte del profesorado, etc. Se precisa recurrir a una variedad en las estrategias meto­dológicas, tanto de recursos, como de modalidades de agrupamiento de estu­diantes, formas de motivación y mane­ras de hacer un seguimiento e ir eva­luando todo lo que acontece en las aulas.

Existe el peligro de perder de vista las razones por las que nos comprome­temos en la defensa y puesta en acción de currícula integrados. Puede suceder que confiemos en que el mero hecho de rotular o etiquetar algo de una determinada manera equivale a asumir la filosofía que late bajo esa denomina­ción. El peligro “nominalista” es impor­tante y buena prueba de ello es la estra­tegia última de la derecha política e ide­ológica de recurrir a utilizar los concep­tos de mayor éxito social de las tradi­ciones políticas progresistas y de izquierda, pero vaciándolas de conteni­do o distorsionándolos. Uno de los errores frecuentes es el de reducir todo a una cuestión de “técnicas”. Algo que se agrava más en las instituciones escolares donde la urgencia de lo inmediato hace estar más obsesionados por tareas de carácter práctico, donde el agobio de la falta de tiempo se convier­te en una trampa que puede hacer que acabemos olvidando interrogarnos por las verdaderas razones y efectos de la práctica. De hecho, un error frecuente fue el pensar que para poder implemen­tar una determinada filosofía educativa bastaba con comprometerse con alguna estrategia y recursos didácticos, que sólo con divulgar unas concreciones prácticas era suficiente para extender y asumir la filosofía y razón de ser de esos ejemplos prácticos. Muchas veces a lo largo de la historia se llegó a aceptar que las técnicas o metodologías eran suficientes para hacer realidad los discursos y reflexiones más teóricas que las promovieron.

Pero, al final, en bastantes casos, esas ejemplificaciones prácticas acaba­ban convirtiéndose en esquemas rígidos a reproducir y, lo que es peor, desco­nociendo su razón de ser y en conse­cuencia con pocas probabilidades de contribuir a enriquecer el modelo peda­gógico de fondo desde el que se propu­sieron. Cuando se llegan a comprender las razones de los defectos de nuestra prácticas, en el momento que detecta­mos cuáles son las distorsiones que se producen en lo que son las auténticas finalidades de nuestro trabajo es cuando es más fácil que a cualquiera se le ocu­rran tareas de carácter práctico para solventar tales errores.

Es fácil conocer qué ejemplos de tareas se pueden proponer al alumnado, por ejemplo, que se pueden utilizar vídeos, salidas escolares, libros de divul­gación científica, visitas a museos, con­feccionar periódicos escolares, etc., pero si no están claras las razones de las elecciones, los porqués, puede suce­der que esas tareas, que en un primer momento suponen una innovación edu­cativa que palia defectos importantes del sistema educativo, acaben años más tarde por reproducir los mismos erro­res contra los que se sugirieron. El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía edu­cativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros esco­lares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escola­res, fueron utilizados por algunos cole­gios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevan­tes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la reali­dad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Todas las profesoras y profesores saben enunciar múltiples tareas para desarrollar en las aulas; quien más quien menos conoce experiencias prácticas de formas de trabajo en las instituciones docentes, pero la cuestión principal es su planificación, análisis y seguimiento sin perder nunca de vista su razón de ser; ser conscientes del motor que orienta la selección de las acciones prácticas que se desarrollan en las aulas y centros docentes. Lo realmente importante es la filosofía que subyace a cada modelo de trabajo curricular.

Un currículum integrado no recibe tal nombre sólo por aparecer esbozado en unos papeles en forma de propuesta en la que los contenidos aparecen orga­nizados interdisciplinarmente, se propo­nen metodologías didácticas basadas en la investigación y colaborativas, etc. Es necesario que esta coherencia también sea perceptible por el propio alumnado al que está destinada la propuesta.

Lograr una mayor comunicación en las aulas, entre el currículum escolar y la realidad pasa por hacer visible al alumnado las conexiones entre los con­tenidos que las instituciones escolares trabajan y su concreción y validez para comprender e intervenir en la sociedad. Puede suceder que los contenidos que se trabajen sean considerados como relevantes y necesarios por el profeso­rado, pero eso no basta; las chicas y chicos necesitan captar desde el primer momento su validez y finalidad, algo que servirá como motivación (la palabra mágica, tantas veces desvirtuada).

Poner en relación explícita ante el alumnado unas disciplinas con otras es también una manera de descubrir y dejar patente cuestiones comunes que tienen diversas especialidades entre sí, de sumar esfuerzos para hacer frente a problemas sociales y naturales que tienen por finalidad resolver. Es una forma de contribuir a no levantar falsas barreras entre disciplinas, de evitar las fronteras entre especialidades y, lo que e peor, la incomunicación entre saberes especialistas y la sociedad para la que trabajan y sirven.

Cuanto más visibles se hagan para el alumnado los elementos comunes y las relaciones entre las diversas especialidades del conocimiento, más fácil les resultará comprender informaciones que de manera aislada requerirían un mayor esfuerzo; los procesos de memorización se verán igualmente mejorados y, algo que también es importante, se facilitarán las posibilida­des de buscar las aplicaciones prácticas de conceptos, saberes, técnicas y des­trezas.

El trabajo en equipo en las pro­puestas curriculares integradas.

Esta filosofía y praxis educativa exige también que el profesorado genere nue­vas disposiciones. En una sociedad donde los discursos tecnológicos son hegemónicos, donde lo que priva son diseños construidos según los principios de predictibilidad, control, eficiencia, rígida secuencialización de tareas, etc., esta nueva filosofía promueve la recupe­ración de una atención primordial a la significatividad de las propuestas de tra­bajo tanto para estudiantes como para el profesorado; se parte de que es pro­pio del trabajo educativo que existan contradicciones, ambigüedades y, lógica­mente tensiones, dada la diversidad de experiencias y peculiaridades de las per­sonas que interactúan en toda aula y centro educativo (Ph. W. Jackson, 1994).

Un currículum integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo más largo de lo que los temas o lecciones de los pla­nes de trabajo disciplinares más tradi­cionales, por tanto, tiene que ser una propuesta abierta y flexible en la que aparezca contemplada la posibilidad de que el propio alumnado pueda realizar elecciones, introducir focos de atención o modificaciones en su desarrollo que, en principio, no se perciben, pero que surgen durante la realización práctica de la propuesta y resultan coherentes con ella.

Asimismo, esta concepción educati­va tiene implicaciones en las modalida­des organizativas de los centros de enseñanza. Quizás una de las cuestiones que obliga a mayores esfuerzos, es el requisito del trabajo en equipo, primero entre el profesorado y, a continuación, entre el alumnado, así como de éste con sus profesoras y profesores.

En un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas, la filosofía de la integración requiere transformar de raíz los hábitos de trabajo del profeso­rado, especialmente en aquellas etapas educativas en las que el profesorado se selecciona y organiza por disciplinas, por ejemplo, en educación secundaria y formación profesional. Es preciso con­formar estructuras que permitan que esos expertos y expertas de cada una de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicación, crear espacios que permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar a cabo un trabajo interdisciplinar. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien menos fue formado en una tradición de trabajo individual y ello generó personas con temor a compar­tir.

Las profesoras y profesores necesi­tan también aprender a descubrir nexos entre las disciplinas, detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están compar­tiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo.

Esta filosofía implícita en el currícu­lum integrado va también a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrática, cual es la de desarrollar capacidades y hábitos de negociación. Tanto docentes como alumnas y alumnos, a medida que vayan participando en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a deba­tir, reflexionar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas a cabo. No olvidemos que la única manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democrático, que les obligan a ejercer modalidades democrá­ticas de trabajo e interacción.

En la medida que un currículum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el pro­fesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutua­mente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y, pro­ponga, plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es una forma de apren­der a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también la palabra flexibilidad se convirtió ya en una de las palabras mági­cas de mayor actualidad.

BIBLIOGRAFÍA:

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http://www.slideshare.net/JurjoTorres/kikiriki-n-39-1996-39-45-sin-muros-en-las-aulas-jurjo-torres

 

7 Abril
2013
escrito por jurjo

La profesora

«PROFESORAS Y PROFESORES EN EL OJO DEL HURACÁN»

Jurjo Torres Santomé

Foro de Educación. Pensamiento, Cultura y Sociedad, nº. 7  y  8,  mayo de 2006,  pp. 81-102

ISSN: 1698-7799 

RESUMEN:  La institución escolar es el espacio donde las nuevas generaciones toman contacto de manera intencional con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Este proceso de socialización debe realizarse de modo que estimule el desarrollo cognitivo, social, afectivo y moral del alumnado. Pero en esta dinámica el profesorado es un elemento decisivo. Ser docente tiene que ver con el ejercicio de tres formas de liderazgo o «autoritas»: cultural, moral y pedagógico. El sistema educativo no es la panacea para acabar con todas las modalidades de opresión y de marginación de una sociedad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de enseñanza y sin un profesorado bien formado y motivado.

Palabras clave: Profesorado, calidad, dimensiones morales, formación cultural, profesionalidad docente, justicia curricular.

Es preciso contemplar el trabajo docente desde perspectivas más interdisciplinares, no como una serie de tareas que se pueden fragmentar sin mayores consecuencias, como un conjunto de actividades independientes entre sí. Por el contrario, este tipo de desempeño profesional sólo es comprensible y muestra su razón de ser cuando lo contemplamos como algo integrado, cuando analizamos lo que hacemos y pensamos tomando en consideración perspectivas de análisis muy diversas.

Si el sistema educativo es un subsistema más de los que consta nuestra sociedad, en buena lógica tendremos que asumir que también va a estar interrelacionado con los demás. Las esferas de la economía, del mundo del trabajo de la política, de la justicia, de la cultura siempre mantienen vinculaciones con la de la educación. Las explicaciones de lo que acontece en cada una de ellas será preciso, por tanto, buscarlas atendiendo a las demás, buscando las interconexiones e influencias recíprocas.

Estas interdependencias son las que nos permitirán comprender mejor la dinamicidad de nuestras sociedades. Si diariamente vemos cómo determinadas decisiones políticas inciden en el mundo laboral, en el movimiento de la bolsa de valores, en la creación o cierre de industrias, en el mantenimiento, creación o paralización de cultivos agrícolas y producciones ganaderas; si comprobamos como ciertas decisiones en los mercados económicos van a influir en la política cultural de una sociedad (por ejemplo, facilitando o impidiendo la continuidad de determinados medios de comunicación de masas, la circulación de información, la creación y/o el mantenimiento de bibliotecas, museos, teatros, orquestas, ballets, editoriales, industrias cinematográficas, centros de ocio y tiempo libre, etc.); o como la aprobación de una legislación judicial específica incide en la fabricación de determinados productos, en la apertura o clausura de líneas de investigación, en el fomento de otros modos de conducir un automóvil, en el consumo de ciertas sustancias, etc.; es lógico que influencias y dependencias similares tengan lugar en relación con el sistema educativo.

En las últimas décadas aprendimos a ver cómo el mundo de la educación, contemplado de una manera más global, se ve afectado por decisiones políti- cas, económicas, culturales, religiosas e, incluso, militares. Este tipo de análisis, sin embargo, no es habitual traerlo a colación a la hora de referirnos y analizar el trabajo cotidiano del profesorado. Por no decir que una parte del colectivo docente sólo ve las dimensiones de la política y la economía en el salario que percibe, en el número de horas a trabajar, o en las posibilidades de elegir centro y materias de enseñanza. Asimismo, tampoco podemos ignorar que en los últimos años una parte muy importante de este colectivo estuvo explicando todo lo que acontece en los centros y aulas como resultado exclusivamente de las distintas Leyes de Reforma del Sistema Educativo.

De todos modos, es preciso reconocer que la mayoría del profesorado fue aprendiendo a pensar y a analizar el sistema educativo de una manera fragmentada, sin tratar de ver las interconexiones que existen con otras realidades externas al centro escolar. Así, por ejemplo, cuando los colegios deciden llevar a cabo campañas contra la droga o de prevención ante el SIDA, es insuficiente creer que la solución de tales problemáticas sociales va a tener que darse sólo desde el trabajo en las aulas. Incluso este trabajo escolar de prevención, si se quiere que sirva realmente para algo, va a exigir del profesorado análisis adecuados de otras problemáticas sociales asociadas al consumo de drogas o a las posibilidades de contagio del SIDA. Es decir, no basta con informar a las personas de los riesgos de contraer determinada adición o infección con un virus mortífero. Es imprescindible llevar a cabo análisis más globales que ayuden a sacar a la luz las razones por las que determinados sectores de la juventud optan por este tipo de conductas de riesgo.

Si se hacen análisis más globales, tomando en consideración un mayor número de perspectivas, es fácil que sea preciso detenerse a contemplar la responsabilidad que en tales problemas tiene un determinado modelo de sociedad. Así, por ejemplo, la apuesta por políticas económicas neoliberales estamos viendo que tienen importantes responsabilidades en ese querer escapar de una realidad que genera frustración y fracaso en muchas personas, dado que lo único que se favorece e incentiva es un consumo desmesurado. Pero, al mismo tiempo, a la mayoría de las personas se les van a poner trabas a ese afán consumista, bien porque no tienen posibilidad de encontrar un puesto laboral y, por consiguiente, no disponen de recursos económicos para satisfacer esas necesidades que el mercado les genera, o bien porque reciben salarios injustos y no les basta para satisfacer sus necesidades más primarias. Las personas de colectivos sociales como inmigrantes de etnias minoritarias sin poder o pertenecientes a las clases sociales más populares es fácil que se vean forzadas a buscar vías de escape a través de adicciones que, en principio, les permitan olvidar sus problemas.

Con análisis más globales podremos comprobar cómo entre las verdaderas razones de esas conducta patógenas hay un mundo sin ideales de solidaridad y dominado por valores como la ambición excesiva, el egoísmo, la pérdida de sentido de la vida, la rivalidad y competitividad desmesurada, la incapacidad para el diálogo, etc. Como muy bien pone de manifiesto Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 21-22), “saliendo de una familia débil, frecuentando –o no– una escuela que experimenta como una obligación fastidiosa, el joven se enfrenta a una sociedad en la que prácticamente todos los «valores» y las «normas» han sido reemplazados por el «nivel de vida», el «bienestar», el confort y el consumo. Ni religión, ni ideas «políticas», ni solidaridad social con una comunidad local o laboral, con los «camaradas de clase» (…) Vivimos en la sociedad de los «lobbies» y de los «hobbies»”.

Si se traen a colación este tipo de explicaciones cuando se analiza la razón de ser de esas conductas de riesgo que la sociedad encarga prevenir a los centros de enseñanza, es fácil que se tengan que hacer adaptaciones importantes en el currículum, acordes con tales causas.Ya no bastará informar, sino incidir y estimular conductas que vayan eficazmente a la raíz del problema. De lo contrario, es posible que únicamente se le haga ver al alumnado el riesgo que corre si se hace adepto al consumo de determinada sustancia. Con una estrategia informativa reduccionista, lo máximo que se logrará, y para eso con grandes dificultades, es que algunos estudiantes decidan no iniciarse en el consumo de esas sustancias cuya peligrosidad se ha logrado demostrar en las aulas, pero se harán adeptos a otras, porque ese programa de prevención no contemplaba la necesidad de ir más allá y, en consecuencia, hacer frente a las verdaderas razones que subyacen a la mayoría de los comportamientos de adición a sustancias o conductas de riesgo.

Un ejemplo como el anterior explica la necesidad de una adecuada contextualización del trabajo docente. El profesorado tiene que acostumbrarse a ver su trabajo en relación con lo que acontece en otras esferas sociales, a contemplar los condicionantes políticos, filosóficos, políticos, económicos y culturales de su trabajo y, por tanto, de todo lo que acontece en sus aulas. Es de esta manera como podremos revisar con mayor pertinencia y rigor qué papel deben asumir los profesores y profesoras en nuestras sociedades.

En esta labor de repensar en qué consiste ser docente es imprescindible no olvidar la razón de ser de las instituciones escolares y de su obligatoriedad en el momento histórico presente.

La institución escolar nació y sigue existiendo con una finalidad expresa en la que todo el mundo coincide. Es el espacio donde se produce de manera intencional la toma de contacto con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Las nuevas generaciones adquieren consciencia de su pertenencia a una comunidad, construyen destrezas y asumen valores que los identifican como miembros de una específica sociedad y cultura; desarrollan estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, así como posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

Según Amy GUTMANN (1987, págs. 42 y ss.) una sociedad democrática recurre a la educación con dos intenciones: 1) Para orientar a las niñas y niñas hacia determinados estilos de vida y para que eviten otros. Esto obliga a educar personas reflexivas, que aprenden a comprender, deliberar y a discernir entre diferentes opciones y modos de vida. 2) Para garantizar la libertad de las personas. Asegurar estas capacidades de deliberación y de libertad conlleva asumir dos principios básicos: a) de no-represión y b) de no-discriminación.

Comprometerse en una educación no represiva supone evitar la tentación de que quienes controlan el Estado, la Administración Educativa o los centros de enseñanza impongan sus propias opciones, frente a otras muchas rivales que moralmente se pueden aceptar como adecuadas. La manera de favorecer la libertad del alumnado es asegurando y promoviendo procesos de deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, a su vez, libertad para acceder a toda clase de perspectivas en los contenidos culturales con los que se trabaja en las aulas e, incluso, para seleccionar otros temas u otros proyectos curriculares más relevantes y significativos.

El segundo principio obliga a que las instituciones escolares se caractericen por ser espacios en los que no se producen discriminaciones. Responsabilizarse de evitar discriminaciones exige garantizar a todos los colectivos humanos que a sus hijos e hijas se les ofrece una educación capaz de asegurar el desarrollo de sus capacidades de deliberación y autonomía. Entre otras cosas, es imprescindible garantizar que todos los chicos y chicas acuden a centros escolares bien dotados, con recursos y profesionales competentes y durante jornadas escolares amplias y suficientes.

Lógicamente, este encargo que la sociedad le hace a la institución escolar conlleva que los profesionales responsables de este trabajo sean personas cul- tas, intelectuales. No se puede educar, transmitir un legado cultural si no se tiene una formación cultural sólida. En consecuencia una exigencia del puesto de trabajo docente tiene que ver con el ejercicio de un liderazgo cultural, entendido como la «autoritas» que emana de una rigurosa formación intelec- tual, de su prudencia, de su sabiduría, de su prestigio científico y profesional, y de su capacidad de persuasión moral.

 

A) Liderazgo cultural del profesorado

A mi modo de ver, es aquí donde radica una, no la única, de las claves del éxito o fracaso de las políticas educativas. Conviene notar como, normalmente, no es al profesorado al que se le estimula y exige una sólida formación cultural. Las instituciones de formación del profesorado de Educación Infantil y Primaria en los últimos años incluso llegaron a abandonar este foco de atención para derivar a una formación dominada casi en exclusiva por la pedagogía y la psicología. Este tipo de preparación es imprescindible, pero muy incompleta cuando se convierte en el único centro de interés. Suele haber un pensamiento implícito que contribuye a que, con demasiada frecuencia, se eluda el debate acerca del nivel cultural que se debe exigir al colectivo docente. Se asume que como son muy elementales y básicos los contenidos culturales que se trabajan con las niñas y niños de estas etapas educativas, basta con que el profesorado tenga una mínima formación. Sin embargo, la realidad es muy diferente, pues todo el mundo sabe hoy que, en la mayoría de las ocasiones, quien mejor divulga un tema es quien más sabe. Sólo cuando se sabe mucho de un tema es posible distinguir entre la información esencial, de la menos importante; diferenciar lo que en realidad es básico de todo otro conjunto de informaciones accesorias y poco relevantes; así como, se es consciente de si se está actualizado o no sobre el tema que se va a divulgar, y de los debates y perspectivas en el tema objeto de atención, así como de cuáles son las fuentes informativas mejores y más objetivas.

No obstante, hubo una coincidencia de varias circunstancias determinantes en este desviacionismo psicopedagógico. Factores políticos, económicos y culturales contribuyeron decisivamente a esta escoramiento formativo y profesional. Es obvio que los grupos sociales que controlan y/o tienen acceso a posiciones de poder se van a preocupar de promover aquellas cosmovisiones y producciones culturales que más les benefician, o sea, tratarán de imponer unos contenidos culturales «oficiales» y, simultáneamente, pretenderán ponerle freno a aquellos otros capaces de criticar y poner en cuestión las formas hegemónicas de organización de esa sociedad, sacar a la luz las discriminaciones existentes en el mercado laboral, así como las dificultades que muchas personas tienen en el acceso a la vivienda y para disponer de condiciones que permitan llevar una vida digna. Muy difícilmente el currículum oficial va a tolerar que el alumnado pueda llegar a ser consciente de las perversiones de los actuales modelos productivos y laborales capitalistas, causantes del desempleo, responsables de la precariedad de los contratos laborales, de la degradación y expoliación ambiental, de la explotación de los recursos naturales y humanos de los países africanos más pobres, de las neurosis y, principalmente, de las depresiones de un número cada vez mayor de trabajadoras y trabajadores.

Una prueba de este control y censura de la información es la lucha que, en la actualidad, se está produciendo por el control de los medios de comunicación social. Todo el mundo es consciente de cómo los principales grupos de presión política y económica tratan de hacerse con el control de periódicos, revistas, cadenas de radio y televisión, Internet, etc.

Vemos así, como los grupos políticos más conservadores vienen concentrando todos sus esfuerzos en vigilar la «ortodoxia» de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas. Un ejemplo de esto es la carta que el Eagle Forum, uno de los grupos más activo de la derecha norteamericana, puso en circulación entre las familias y activistas sociales más conservadores de los Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, págs. 78-80). Carta en la que se incita a la movilización de las familias contra el profesorado que trate en las aulas, por ejemplo, teorías evolucionistas en vez de las creacionistas, que trabaje con proyectos curriculares que pongan en cuestión a los Estados Unidos, que incluya, por ejemplo, temas de sexualidad humana, debates e informaciones sobre el sexo prematrimonial, el sexo extramatrimonial, la anticoncepción, el aborto, la homosexualidad, la prostitución, el incesto, la masturbación, el divorcio, el control de la natalidad, o los roles en el hogar de hombres y mujeres. Tampoco se admite que se puedan ofrecer curricula en los que se reflexione sobre alcohol y drogas; que se investigue sobre contenidos relacionados con guerra nuclear, política nuclear o sobre temas nucleares. Asimismo, no se permite la elaboración de sociogramas y sociodramas, ni «exámenes psicológicos y psiquiátricos, tests o encuestas diseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, rasgos, opiniones, creencias o sentimientos de cualquier individuo o grupo».

Hubo también, y siguen existiendo, razones provenientes del mundo de la economía y de la producción que coadyuvan a no incidir en mayores exigencias en la formación cultural de las profesoras y profesores. Desde el mundo de la producción taylorista y fordista se contemplaba como más importante disciplinar al alumnado que dotarlo de capacidades de análisis y crítica que pudieran dar lugar a la aparición de unos ciudadanos y ciudadanas capaces de cuestionar los modos predominantes de organización del trabajo y de la producción, además de la cuantía de los salarios y el reparto de la plusvalía, en los que se basan los modelos capitalistas y neoliberales (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2005).

El predominio del paradigma positivista vino a apuntalar también la idea de una figura docente como «profesional» o «ingeniero técnico». Lo que desde perspectivas positivistas del conocimiento se veía como necesario para incrementar los niveles de calidad del sistema educativo era la necesidad de que grupos de élite se dedicaran a la investigación educativa y, luego, divulgar entre el profesorado aquellas leyes universales que servirían para explicar el éxito y fracaso de los aprendizajes y, por tanto, para promover situaciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas. La psicología se encargaría de formular leyes universales del aprendizaje que funcionarían con independencia de las condiciones sociohistóricas en las que tiene lugar la vida de las personas. El profesorado debería aprender esas leyes y, una vez entendidas, le correspondería ponerlas en práctica en sus aulas. Se trataba de descubrir el modo «exacto y correcto» de aprender y, a continuación, crear situaciones de enseñanza y aprendizaje acordes con tales principios y leyes.

Esta epistemología positivista fue conformando un tipo de pedagogía acorde. Se trataba de ir descubriendo leyes para organizar las aulas, agrupar al alumnado, motivarlo, ofrecerle estímulos, disciplinarlo y evaluarlo. De este modo, surgieron unas pedagogías más o menos derivadas de las teorías del aprendizaje estímulo-respuesta, por tanto, modelos didácticos que dirigían su atención a los procesos expositivos de los que se valían los profesores y profesoras para que niñas y niños aprendieran unos contenidos culturales «indiscutibles», para lograr unas competencias u objetivos conductuales, siempre argumentados como «neutrales» o, lo que es lo mismo, asociales y ahistóricos. Se trataba de ver cómo había que organizar de manera fragmentaria la información y exponerla recurriendo a la menor cantidad de palabras para que pudiera ser memorizada más fácilmente por el alumnado y, además, fuera factible incluir el mayor número de temas o lecciones en el menor tiempo posible.

El alumnado tenía que memorizar todos esos datos, a ser posible comprendiéndolos (aunque este matiz, en la práctica, el alumnado sabe que no era imprescindible. Ahí está la gran variedad de técnicas y estrategias de copia y chuletaje que el alumnado fue construyendo para «aparentar» que sabía o entendía aquello que se le exigía como de gran valor e indispensable para poder seguir aprendiendo y avanzando en el sistema escolar). Una prueba de esta distorsión de lo que significa aprender la ofrecen la mayoría de los libros de texto que circulan en nuestro sistema educativo y en los que se puede comprobar cómo al final de cada lección (con un texto informativo de muy reducidas dimensiones) incorporan un «recuerda», o sea, una especie de resumen de lo más importante de esa minúscula información anterior. En buena lógica, cuando el alumnado se enfrenta con esta modalidad de libros de texto, lo que mayoritariamente va a hacer es concentrarse en estos «recuerda» o «resumen» y dejar de lado el resto de la información.

Si los contenidos culturales derivados de epistemologías positivistas se asume que son neutrales, que son independientes de las condiciones de producción, de las características y condiciones de quienes participan en su construcción y formulación, entonces lo que se precisa en el sistema educativo es una persona, o incluso un recurso instrumental: un libro de texto o un programa de ordenador, que haga un «traspaso» de esos contenidos a las mentes del alumnado. Lo importante es descubrir cómo organizar esos contenidos, cómo presentar la información al alumnado, cómo motivarlo de manera adecuada, cómo ubicarlo en las aulas, qué normas disciplinarias imponer y, por supuesto, cómo ir evaluando con precisión y exactitud el progreso de cada estudiante.

Este tipo de perspectiva tecnocrática va a relegar el debate acerca de qué contenidos culturales vamos presentar al alumnado, y por qué; así como de qué puntos de vistas se eligen, a quién benefician las perspectivas elegidas, quienes no existen, a quienes se malinterpreta, qué sesgos informativos existen en los recursos que se utilizan en las aulas, etc.

En la década de los ochenta y, fundamentalmente la de los noventa, una vez que el positivismo y los modelos conductuales habían sido objeto de ataques contundentes, comenzó a entrar en escena un constructivismo un tanto descafeinado, releído desde posiciones psicológicas conservadoras. Una perspectiva que también coincidirá en buscar explicaciones del aprendizaje de manera descontextualizada y, lógicamente de un modo «despolitizado». Su divulgación se trató de hacer, ofreciéndolo como la piedra filosofal del sistema educativo, cual «bálsamo de Fierabrás».

Esta nueva epistemología se presenta con argumentos con demasiado énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente «universalistas», abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. En estos discursos psicológicos el ser humano aparece confinado al margen de aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. En ellos no se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y en el desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación.

Incluso, el discurso que en las dos últimas décadas se viene realizando sobre el fracaso escolar, en especial desde la entrada en escena del constructivismo psicológico, individualiza a cada estudiante con problemas. El éxito y el fracaso aparecen exclusivamente como responsabilidad individual, por consiguiente no se analizan ni evalúan las responsabilidades de la Administración (por ejemplo, sus inversiones económicas, las políticas de privatización, el control del conocimiento oficial, la dejadez de la formación y actualización del profesorado, etc. Se olvida que no todos los centros escolares son iguales, sino que disponen de espacios, de dotaciones materiales de manera muy desigual, e incluso de profesionales con preparación y grados de compromiso muy diferentes.

Cuando afirmamos que el profesorado tiene que ser culto, no queremos decir que tiene que ser una enciclopedia andante, personas que pretenden saberlo todo. Algo que los modelos tradicionales promovieron; no olvidemos que incluso los primeros libros de texto eran denominados como «enciclopedias», libros que recogían una síntesis de todo lo que se consideraba el saber oficial. Pero al ser síntesis lo que aparecían eran definiciones, enumeraciones y clasificaciones, sin prestar atención a los porqués de tales definiciones, a los conflictos que subyacen en su producción, a las implicaciones de las síntesis que se ofrecían, etc. Síntesis que a su vez propagaban una visión consensuada de la ciencia, algo que estaba y sigue estando muy lejos de la realidad. La producción de conocimiento, por el contrario, suele ser conflictiva. Las rivalidades entre epistemologías, entre comunidades científicas e, incluso, los antagonismos, celos y envidias a nivel más individual, son algo idiosincrásico del proceso de conocer.

De ahí que, más importante que ser enciclopedia, es tratar de ser una persona especialista en aquellas parcelas del conocimiento que cada docente tiene a su cargo.

Notamos que alguien sabe de un tema, no sólo por lo que es capaz de afirmar, sino también por los interrogantes que plantea, por las dudas que formula y por los problemas y la curiosidad que fomenta en las mentes de quienes se creen en posesión de la verdad. Estar convencido de que se sabe algo supone frenar las posibilidades de seguir aprendiendo. Hoy es algo admitido que los seres humanos nos caracterizamos porque lo único que sabemos hacer es construir un conocimiento provisional y no definitivo, es decir un tipo de saberes con los que, en el mejor de los casos, vamos resolviendo algunos de los problemas más acuciantes que somos capaces de percibir. Esa provisionalidad es el verdadero motor de la ciencia y del progreso humano.

A través de la historia las personas que consideramos más sabias, normalmente lo que hicieron fue poner en duda formulaciones, saberes y técnicas que una importante proporción de la población ya consideraba como definitivas.Y es esa capacidad de problematizarse lo que explica las grandes revoluciones científicas. Esta filosofía es la que se corresponde con el famoso pensamiento del filósofo griego Sócrates, «sólo sé que no sé nada», fruto de su convencimiento de la necesidad de cuestionarse todas las certidumbres que utilizamos las personas para organizar nuestra vida y actuar. Sin embargo, cuando analizamos los contenidos culturales tal y como se vehiculan a través de los libros de texto, nos encontramos con posicionamientos contrarios a los socráticos: la verdad ya está descubierta, sólo hay que memorizarla. Es muy difícil encontrarse con interrogantes abiertos en las informaciones que reproducen los libros de texto o en los métodos pedagógicos tradicionales basados en lecciones magistrales.

Cuando defendemos una figura docente como «intelectual», y no como «técnico» o «ingeniero», lo que se subraya es la necesidad de una persona con competencias para participar en la construcción del conocimiento y no, exclusivamente, en la memorización, almacenamiento y divulgación de los datos que otras personas elaboraron. El profesorado precisa investigar en las parcelas de conocimiento en las que es especialista, pues es también la forma de estar al tanto de los problemas, dilemas y resultados que se generan en su ámbito disciplinar.

Sólo un profesorado culto puede educar personas con gran apertura de mente, con la convicción de que necesitan estar atentas a lo que acontece y se piensa a su alrededor; persuadidas de que es preciso contrastar todas las informaciones y observaciones para asegurarse de que lo que se piensa, se decide y se hace está suficientemente avalado y razonado.

Podemos distinguir tres tipos de personas en función de su nivel de apertura a las ideas ajenas: alienadas, dogmáticas y críticas. Las personas de mente alienada no tienen interés en escuchar los argumentos opuestos o en analizar sus propias creencias y operan sólo siguiendo eslóganes y estereotipos. Se correspondería con lo que C. Wright MILLS (1987, pág. 296) denomina «el hombre de la masa», una persona aprisionada por sus preocupaciones personales, pero que no se da cuenta de su verdadero origen y significado; incapaz de expresar opiniones diferentes a las de aquellos grupos sociales instalados en situaciones de poder y a los que sigue con los ojos vendados. Por el contrario, las dogmáticas se preocupan de conocer los puntos de vista opuestos, pero sólo con la intención de refutarlos; no son personas abiertas a la posibilidad de admitir imperfecciones o defectos en sus creencias. Sin embargo, las personas con mentalidad crítica están dispuestas a admitir perspectivas y puntos de vista contrarios, puesto que asumen que cualquier sistema de creencias tiene flancos débiles y que pueden subsanarse en la medida en que se confrontan con informaciones y creencias diferentes. El debate pasa a ser considerado como algo imprescindible para formar su opinión y tomar decisiones.

Una figura docente con autoridad intelectual, precisa, asimismo, estar interesada por convertirse entre su alumnado en una autoridad moral.

 

B) Liderazgo moral del profesorado.

Las profesoras y profesores son parte de una comunidad educativa institucionalizada, considerada de asistencia obligatoria para las nuevas generaciones y, por tanto, con responsabilidades no sólo ante el alumnado y sus familias, sino además ante la sociedad. Es obvio que en sus puestos de trabajo hay una dimensión moral muy importante; ésta es consustancial tanto a las normas de convivencia que se precisan elaborar para facilitar un modelo de organización de la institución que facilite las interacciones humanas y llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, como al cumplimiento de los fines educativos que la sociedad encarga a esta institución.

Las instituciones escolares tienen un compromiso con la educación de las nuevas generaciones. Su finalidad de capacitarlas para poder convivir y participar en la sociedad obliga a la institución escolar a tomar una ingente cantidad de decisiones, lo que, a su vez, implica que las personas que participan en este trabajo se comporten como personas morales. Algo que, aunque es compartido por todo el mundo, no siempre es objeto de reflexión y foco de atención consciente. Las dimensiones morales son visibles en el momento en que se analiza el lenguaje cotidiano en cualquier centro, tanto el que verbaliza el profesorado como el alumnado. Palabras como justicia, respeto, compañerismo, honestidad, paciencia, prudencia, independencia, lealtad, libertad, confianza, comprensión, fortaleza, magnanimidad, gratitud, humildad, humanidad, etc. inundan el ambiente sonoro de cualquier centro.

Cuando hablamos de la necesidad de una figura docente con un liderazgo moral, estamos proponiendo la de un trabajador y trabajadora de la enseñanza consciente de su compromiso con estos valores; que se autoevalúa y está dispuesto a ser evaluado para adecuar sus comportamientos cotidianos en los centros de enseñanza a esos ideales morales con los que se encuentra explícitamente comprometido.

El ejercicio de la docencia implica también una actitud ante el conocimiento en general, con los contenidos culturales que se seleccionan y trabajan en los centros y aulas escolares. Algo que en estos momentos obliga a ser muy cautelosos, pues «desde hace unos veinte años, el sistema educativo occidental ha entrado en una fase de desintegración acelerada. Sufre una crisis de con- tenidos: ¿qué se transmite, y qué debe transmitirse, y según qué criterios? Es decir: una crisis de «programas» y una crisis de aquello en vista de lo cual se definen estos programas. Conoce también una crisis de la relación pedagógica: se ha hundido el tipo tradicional de la autoridad indiscutida, y nuevos tipos –el maestro-compañero, por ejemplo– no alcanzan ni a definirse, ni a imponerse, ni a propagarse» (Cornelius CASTORIADIS, 1998, pág. 21).

Por tanto, al hablar de contenidos culturales estamos obligados a plantearnos y a cuestionarnos la veracidad de los datos con los que se va a entrar en contacto. Este compromiso demanda una figura profesional comprometida con la búsqueda de la verdad, que está obligada a luchar contra el fraude y la mentira; personas con apertura de mente, con una enorme curiosidad por saber.

Pero, como subraya Hugh SOCKETT (1993), aprender es difícil y laborioso y, por consiguiente, se precisa que estas personas tengan valor, coraje, así como interés y paciencia. No olvidemos que la verdad con demasiada frecuencia es socialmente conflictiva y puede ser causa de muchos problemas su defensa en público.

El ejercicio de la docencia en las aulas conlleva, asimismo, el compromiso con una serie de valores, tales como la honestidad, imparcialidad, sinceridad, respeto, solidaridad, confianza, amabilidad, benevolencia, etc. Este tipo de dimensiones de la enseñanza tienen dificultades para convertirse en foco de atención explícita, en la medida en que un lenguaje cargado de numerosos tecnicismos inunda los discursos y proyectos del profesorado. Conceptos y vocablos especializados que, por otra parte, son el ropaje con el que se presentan los modelos más tecnocráticos y positivistas. Así, por ejemplo, hablar de «competencias», «programación», «destrezas», «procedimientos», «constructivis- mo», «modificación de conducta», «excelencia», «calidad», «diversificación curricular» o de «ACIs (adaptaciones curriculares individuales)», facilita o incluso promueve una concepción del trabajo docente y de los procesos de enseñanza y aprendizaje como un trabajo técnico o ingenieril. Con ello no quiero decir que el compromiso con los valores implique que debamos abandonar todos esos conceptos, pero sí que es necesario ser conscientes de la obli- gación de tamizar en todo momento cada uno de los términos o conceptos más técnicos que acompañan el discurso y práctica educativa a través del cedazo de los valores con los que cualquier institución educativa democrática debe sentirse comprometida. Tienen que ser estos valores los que se utilicen para evaluar el grado de pertinencia, la validez de tales conceptos y técnicas.

Las dimensiones morales deben también sacarse a la luz a la hora de contemplar el trabajo de los profesores y profesoras como el de una comunidad educativa comprometida con el favorecimiento del desarrollo intelectual, moral, social y físico de los niños y niñas. Este trabajo en el seno de una comunidad educativa va a requerir de una figura docente que sabe trabajar en equipo tanto con sus colegas, como con el alumnado; una persona con un espíritu de colaboración, que se vio y ve obligado a desarrollar capacidades y hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas con diferente estatus y prestigio (maestras y maestros generalistas y especialistas, profesorado especialista, psicopedagogos o psicopedagogas, logopedas, asistentes sociales, además de las figuras de dirección e inspección), no es algo que facilite modalidades de trabajo cooperativo. En la mayoría de los centros de enseñanza no existe una tradición de trabajo en equipo entre el profesorado de las distintas asignaturas y de los diferentes niveles educativos. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien menos fue formado en una tradición de trabajo individual y ello generó personas con temor a compartir, con miedo al ridículo y a equivocarse. Es imprescindible que cada docente caiga en la cuenta de los dilemas éticos y morales que son consustanciales a su trabajo. En este sentido, urge tener presente las cuestiones de democracia, equidad y justicia social y estar siempre muy atentos a cómo se manifiestan en las aulas. En un momento histórico en el que la humanidad va aceptando modelos de organización democráticos, va asumiendo que la diversidad es la nota idiosincrásica de la especie humana, los discursos y prácticas escolares tendrán que considerar las implicaciones de estos principios. No se puede ignorar que las discriminaciones del alumnado en las aulas, según su clase social, etnia, nacionalidad, religión, así como su pertenencia a uno u otro sexo, salen a la luz continuamente en todas las investigaciones. Algo que pone de manifiesto que estas dimensiones morales que deben teñir el ambiente escolar dejan mucho que desear.

Conviene tener presente que la democracia no se agota en una forma de gobierno, sino que es un modo de vivir en sociedad y, por consiguiente, afecta a la vida cotidiana de cada ciudadano y ciudadana.

Urge reconocer que la democracia no acostumbra a ser una forma de vida que define la vida cotidiana de muchas escuelas. No lo es en instituciones donde la estructura organizativa todavía es jerárquica. No son sólo los alumnos y alumnas quienes apenas tienen garantizado sus derechos (mas bien, sólo tienen deberes), sino incluso el profesorado se ve en bastantes ocasiones constreñido en el ejercicio de este derecho por las direcciones de los centros docentes y los servicios de inspección. Situación que se ve agravada en el caso de las instituciones escolares privadas, ya que, en la mayoría de los casos, son únicamente sus propietarios quienes imponen idearios y modelos pedagógicos, que tanto el colectivo docente como el alumnado deben acatar.

El liderazgo moral del profesorado necesita ejercerse no sólo en las aulas sino también con las familias del alumnado. En este sentido, es importante aprender a respetar y a ser prudentes en las interacciones con las familias. Hay familias que se quejan de como el profesorado llega a entrometerse en cues- tiones personales que no afectan para nada a la tarea educativa que la institución escolar tiene encomendada. Un ejemplo de lo que quiero decir es el caso de algunas entrevistas que tienen algunas profesoras y profesoras con las familias de los niños y niñas que acuden por vez primera al colegio, en especial en Educación Infantil y en las que se hacen preguntas acerca de si ese hijo o hija fue o no deseado. Pregunta muy frecuente, creo que por influencia de determinadas divulgaciones de la psicología psicoanalista, pero que no deja de ser una intromisión imprudente e insultante en el ámbito privado de esa pareja. Lo único que le puede interesar a cualquier docente es si esa niña o niño, en el momento presente, es o no querido o aceptado. Preguntas de ese cariz sirven para poner de manifiesto un cierto grado de improvisación y una notable falta de análisis de lo que hacemos desde perspectivas morales.

A modo de síntesis, podríamos decir que, entre los principios éticos que deben guiar el trabajo docente en una institución escolar democrática, cabe resaltar los siguientes:

      *  Integridad e imparcialidad intelectual, especialmenteparaserhonrados y sinceros en todo lo relacionado con el conocimiento; con los intereses económicos, políticos, sociales e ideológicos que subyacen a su construcción, difusión y utilización. Docentes y estudiantes tienen que defender y garantizar la independencia y libertad de pensamiento. Trabajar desde la sinceridad implica reconocer ante el resto del profesorado y del alumnado la propia falibilidad, las lagunas de conocimiento en los temas que se trabajan.

       *  Coraje moral, entre otras cosas, para defender los intereses de los más desfavorecidos.Valentía para hacer ver otras opciones no dominantes del conocimiento; para tratar de comprender y preocuparse por el alumnado socialmente más desfavorecido, por el grupo que suele generar más conflictos en sus relaciones con otros estudiantes y con el profesorado.

      *  Respeto. Saber discernir y respetar la idiosincrasia, los intereses y opiniones de cada estudiante, de sus familias y de los grupos sociales a los que pertenecen, en particular de aquellos cuya autoestima suele estar más debilitada por pertenecer a colectivos sociales infravalorados y explotados. No olvidemos que sobre las diferencias en los rendimientos escolares están los Derechos Humanos, es decir, el derecho a ser igual a los demás, a ser reconocido y respetado, y a no ser humillado, marginado y despreciado. Es este principio una de las razones que exige que el sistema educativo sea laico.

      *  Humildad, para aceptar la crítica, para someter a análisis tanto el trabajo que se desarrolla como las relaciones interpersonales que se establecen. Lo cual implica vivir en un contexto en que la persona goza de reconocimiento, es respetada, valorada y no ve amenazada su autoestima. Algo que, a su vez, garantizará la modestia como rasgo de comportamiento. La persona que se siente amenazada, con frecuencia suele generar comportamientos autoritarios y de superioridad, como mecanismo de compensación.

      *  Tolerancia. Es la consecuencia del reconocimiento de nuestra falibilidad lo que obliga a la tolerancia, a construir una sociedad y, por consiguiente, un clima escolar en el que tiene que ser posible la convivencia entre sujetos partidarios de diferentes concepciones científicas, filosóficas, culturales y religiosas.

      *  Confianza en el alumnado y en sus propias capacidades y posibilidades, lo cual no implica reconocer lagunas y dificultades, pero sabiendo que pueden ser superadas. El efecto Pigmalión es un buen ejemplo de los enormes beneficios de mostrar confianza y optimismo en las aptitudes del alumnado.

      *  Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes, ante las elecciones y tareas asumidas. La responsabilidad es consecuencia de la libertad de asociación y participación, así como del compromiso con la democracia y la solidaridad. Respetar los derechos de los demás obliga a actuar con responsabilidad para no generar conductas de discriminación y no coartar sus derechos.

      *  Justicia. Principio que garantiza que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, prestando especial atención al alumnado más desfavorecido social, económica y culturalmente. Lo que obliga a disponer de un conocimiento en profundidad acerca de las personas con las que se trabaja, de las situaciones a juzgar y de sus condicionantes y necesidades. El compromiso con la justicia escolar obliga a prestar atención a los modelos de organización del centro, a las metodologías, recursos didácticos, estrategias de evaluación, así como a las interacciones personales para velar que no existan formas visibles o encubiertas de discriminación en las aulas. Todo fracaso escolar es un síntoma más de un fracaso del modelo social, político, económico, cultural y escolar de la sociedad en la que éste tiene lugar.

      *  Sinceridad. Éste es uno de los fundamentos en el que se sustenta la confianza. Es el valor que caracteriza a las personas responsables y coherentes entre su decir y hacer.

      *  Solidaridad. Principio que obliga a la ayuda mutua tanto del profesorado y el alumnado entre sí, como entre las personas que componen ambos colectivos.

 

C) Liderazgo pedagógico del profesorado.

Con esta denominación de liderazgo o autoridad pedagógica, pretendo referirme a la de una figura docente reflexiva que es capaz de interrogarse acerca de los métodos didácticos, recursos, agrupamientos del alumnado, modalidades de evaluación, etc. que utiliza. O sea, una figura profesional que trabaja buscando explicaciones a las decisiones que toma para promover situaciones de enseñanza y aprendizaje relevantes y significativas. Es interesante en este sentido la distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento desde la acción».

El profesorado, como cualquier otro colectivo profesional, cuando trabaja diariamente en las aulas realiza un buen número de tareas sobre las que, en muchas ocasiones, no puede dar explicaciones con facilidad. Todas las personas en muchos momentos hacemos cosas que no sabríamos describir y explicar. Su realización es fruto de un conocimiento tácito, que está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestras rutinas e impresiones respecto a las cosas con las que estamos tratando; es un conocimiento desde la acción (Donald A. SCHÖN, 1998, pág. 55). Cualquier profesional en un momento dado identifica fenómenos y situaciones que tiene dificultades para describir y explicar. Es el caso, por ejemplo, del «ojo clínico» de las médicas y médicos, que realizan diagnósticos acertados, pero sin tener una clara consciencia de estar aplicando unas criterios determinados, ni de estar siguiendo unas reglas o procedimientos concretos. También las profesoras y profesores trabajan en muchos momentos de acuerdo con reglas y procedimientos implícitos, que muy a menudo no pueden describir y de los que frecuentemente no acostumbran a ser conscientes ni, por tanto, a ejercer un control sobre ellos. Se trata de una modalidad de conocimiento que, unas veces, está interiorizado, pero del que se fue consciente en otros momentos anteriores. Otras veces, fue aprendido de manera práctica, sin nunca haber llegado a caer en la cuenta de los porqués de aquello que se acostumbra a hacer y que, en ambos casos, quienes lo incorporan a la acción se muestran incapaces de sacarlo a la luz, de hacerlo explícito.

Pero también, todos los profesionales en determinados momentos piensan en las razones de lo que están haciendo; eligen entre diversas formas de solucionar o desarrollar algo, sopesando los pros y los contras antes de tomar decisiones; argumentan los efectos y resultados de sus formas de trabajar. Esta modalidad de trabajo es la que Donald A. SCHÖN etiqueta como «reflexión sobre la acción». Este tipo de reflexión es a la que recurren las profesoras y profesores para sacar a la luz o cobrar consciencia de comprensiones y explicaciones implícitas en procesos, acciones y juicios que han llegado a construir como resultado de experiencias prácticas repetidas una y otra vez. Esta clase de reflexión sobre la acción es la que también utilizan para contrastar, criticar y adecuar experiencias prácticas y conocimientos elaborados por otras personas y en otros lugares. El trabajo cotidiano en las aulas, la práctica, es el escenario que van a utilizar las profesoras y profesores para poner a prueba sus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, pág. 67), «cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio».

Esta modalidad de reflexión sobre la acción es consustancial a un puesto de trabajo como el de la docencia, en el que la vida en las aulas es muy compleja, donde las situaciones acostumbran a ser singulares y diversas; cada niño y cada niña es diferente, tiene conocimientos previos, capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y expectativas idiosincrásicas. El profesorado necesita adecuar todo el conocimiento y habilidades de que dispone a la consideración de los problemas individuales de cada estudiante, y siempre tratando de tener en cuenta la relación entre las metas educativas que guían su acción educativa y los medios y recursos que se encuentran a su disposición.

Así, por ejemplo, cuando una profesora se halla ante un estudiante con dificultades para realizar una determinada tarea escolar, lo que hará es tratar de buscar una explicación a esas dificultades y procurará descubrir alguna manera de ayudarle. Para ello necesitará poner a prueba todo el conocimiento y experiencia que en ese momento posee y, en caso de no ser suficiente, tratará de seguir buscando nuevas explicaciones y saberes que puedan serle de uti- lidad; localizará experiencias de otros docentes que puedan servirle de ayuda, recurrirá a otros profesionales, etc.

No obstante, este proceso reflexivo para ser verdaderamente rico y eficaz es necesario que sea realizado en equipo, recurriendo a debates tanto con sus compañeros y compañeras, como con otros especialistas de otras instituciones educativas. Trabajar de manera cooperativa, compartiendo y ayudándose mutuamente exige caer en la cuenta de los hábitos y la cultura del individualismo en la que fuimos educados y que seguimos viviendo. El trabajo desempeñado de manera individualista acostumbra a estar más obsesionado por el éxito individual y, por tanto, en muchos casos, acaba siendo únicamente una manera de autodefensa de quien lo desarrolla. Lógicamente, es fácil que se pierda de vista que las actividades educativas son siempre un proyecto colectivo, en el que muchas personas y colectivos profesionales diferentes están implicados; que se precisan estrategias de apoyo y refuerzo mutuo, o sea, del trabajo en equipo.

Llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo requiere ser consciente de que las tareas de cada docente precisan estar coordinadas con las de sus colegas. Todo proyecto educativo, tanto en su planificación como en su puesta en acción y evaluación, es más que la suma de lo que hace cada docente de manera individual en su aula.

Cada profesora y profesor necesita tener siempre presente los nexos entre las distintas disciplinas que está trabajando su alumnado; detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están compartiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2000).

Esta dimensión del trabajo docente de reflexividad colegiada, que es imprescindible si se trabaja con proyectos curriculares integrados o interdisciplinares, va también a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrática, cual es la de desarrollar capacidades y hábitos de negociación. El profesorado, lo mismo que las alumnas y alumnos, a medida que participan en propuestas curriculares en las que se vean obligados a explicar y a pactar, van aprendiendo a debatir, a reflexionar en equipo y a negociar democráticamente tareas escolares y modos de llevarlas a cabo. La única manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democrático, que les obligan a ejercer modalidades democráticas de trabajo e interacción.

En la medida en que un currículum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, relevantes y con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el profesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutuamente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y proponga; plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es esta una forma de aprender a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también la palabra flexibilidad se convirtió ya en uno de los conceptos seductores de mayor actualidad.

Profesionales con un talante abierto y dialogante y comprometidos con la calidad del sistema escolar es la mejor garantía para la construcción de equipos docentes que asuman que los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren del ejercicio de una responsabilidad crítica compartida.

El trabajo de reflexión en equipo se verá facilitado o limitado por las condiciones sociales en las que se desarrolla y, por supuesto, por la manera como cada docente perciba la situación emocionalmente, y por las capacidades de interrelación que se hayan desarrollado. Para colaborar es preciso respetar y apreciar a las personas que componen el equipo docente. La sinceridad que debe reinar en las reuniones del profesorado depende de como cada persona percibe que es apreciada y respetada. Es imprescindible tener presente que en los trabajos en equipo no hay sólo fríos cerebros humanos en acción, desarrollando un trabajo exclusivamente intelectual; por el contrario, toda la persona en su globalidad está implicada. La imagen que cada profesora y profesor tiene de sí mismo es presentada y expuesta en público. Este proceso puede ver visto por cualquier ser humano como una situación de amenaza de su autoconcepto y autoestima; hay probabilidades de que sea puesto en cuestión. Es lógico que la mayoría del profesorado sienta miedo en momentos en los que su valía y capacidades profesionales y humanas son mostradas ante los demás colegas. Estos temores son más fuertes en quienes como docentes no tienen experiencia en el trabajo en equipo y, por tanto, no están seguros de que sus compañeros y compañeras se encuentran ante problemas en las aulas semejantes a los suyos. Conviene estar atentos a los excesos de ansiedad, nerviosismo, depresión o inestabilidad emocional de quienes forman parte del equipo docente y constituyen un grupo de reflexión sobre lo que acontece en las aulas y en el centro escolar (Marion DADDS, 1993).

No podemos olvidar que estamos viviendo en momentos históricos en los que el profesorado percibe que todo el mundo lo tiene en su punto de mira; no sólo eso, sino que su trabajo no acostumbra a estar valorado y reconocido. Profesoras y profesores son también conscientes de que su formación tuvo muchas lagunas, por lo que tiene miedo a estar equivocado y, en especial, a que los demás detecten lagunas formativas en su comportamiento como docente; percibe como una amenaza a su autoconcepto que el resto de la sociedad e incluso sus colegas lleguen a enterarse de que tiene problemas en las aulas. Algo que funcionaría como una especie de «pobreza intelectual vergonzante». Si uno ya sabe que tiene lagunas, lo que hay que hacer es disimularlas, para que el resto del colectivo docente no le culpabilice. No podemos olvidar cómo los discursos conservadores en la última década vienen trabajando en una línea de culpabilizar a las propias víctimas y desviando las miradas de las obligaciones de la Administración. Las responsabilidades del gobierno e incluso de los programas de formación del profesorado de las Universidades se invisibilizan y cada docente aparece en solitario ante las familias, como el único de responsable de todas las disfunciones del sistema educativo. Este ocultamiento de las responsabilidades del Estado lo que logra es que el profesorado, a su vez, trate de tapar y disimular cualquier problema o necesidad que sienta, para evitar que el resto del mundo le culpabilice todavía más. Una notable «cultura de la apariencia» se instala en el sistema educativo y, de este modo, el único personaje con una clara responsabilidad en todo lo referido al fracaso escolar es el alumno o la alumna.

Incluso no es raro que los déficits formativos el profesorado percibe en su práctica educativa acaben conformando un cierto «complejo de superioridad» frente a las familias, algo que, a su vez, como explica el psicoanálisis de Alfred ADLER, no sería sino la manifestación de un introyectado sentimiento de inferioridad. La culpabilización de las familias y, por supuesto, del alumnado que realizan muchos profesores y profesoras no cabe descartarla como consecuencia de este proceso.

Toda situación en la que las personas se ven sometidas a riesgos obliga a llegar a acuerdos que garanticen el derecho a la intimidad y a desarrollar procedimientos para crear un clima de confianza y proteger a cada profesor y profesora de posibles usos indebidos de los datos comprometedores y de las infor- maciones, del tipo que sean, que se produzcan en estas situaciones de trabajo.

 

D) Algunas dificultades de las que ser conscientes.

Esta «autoritas» cultural, moral y pedagógica con los que concebimos la figura docente tiene muchos impedimentos para hacerse realidad. Las estructuras institucionales configuran y limitan la acción, al tiempo que configuran el pensamiento del profesorado en relación a lo que se puede hacer en las aulas y centros de enseñanza.

Lógicamente, muchas de las dificultades que el profesorado manifiesta, una y otra vez, para llevar a cabo sus tareas educativas son el fruto de condiciones estructurales que enmarcan y condicionan las posibilidades de este tipo de autoridad o liderazgo, tal y como lo venimos definiendo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2006). Hay una serie de condiciones que facilitan la mejora de la calidad del sistema educativo y con las que todo el profesorado, familias y colectivos sociales progresistas deben comprometerse para reivindicar. Entre ellas cabe señalar las siguientes:

  • 1 .  Exigir un proceso formativo más completo, en el que se preste mucha más atención a las dimensiones culturales y científicas relacionadas con las temáticas que se tratan en las aulas. Es imprescindible elevar el nivel cultural del profesorado y, además, mejorar la profundidad y rigor de su formación pedagógica, psicológica y sociológica.
  • 2.  Reclamar condiciones laborales adecuadas para desarrollar el trabajo escolar.
  •  2.1.  Es imprescindible que la ratio profesorado-estudiantes permita prestar atención a cada niño y niña; lógicamente una ratio elevada, que vaya más allá de 20 estudiantes por aula, es un gran obstáculo de cara a promover procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.
  •   2.2.  Si realmente se quiere promover un modelo de docente reflexivo otra cuestión importante a considerar es la existencia en la jornada laboral de tiempo y espacios en el centro para que el profesorado pueda realizar el trabajo de planificación seguimiento y coordinación de los proyectos curriculares en los que está implicado.
  • 2.3.  Los centros escolares y las aulas deben estar bien construidos, con espacios adecuados y, principalmente, con buenas dotaciones: bibliotecas generales y de aula, bibliotecas con recursos para la formación y actualización docente, laboratorios, ordenadores con software adecuado y acceso a buenos portales informativos y experienciales, patios de juego, etc.
  • 2.4.  Se necesita profesorado de apoyo, de manera especial en aquellos centros con estudiantes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos y marginados.
  • 3.  Todo profesor y profesora necesita facilidades para acceder a libros, revistas, periódicos, asistir a congresos y reuniones científicas y profesionales.
  • 4.  Asimismo, es indispensable una política educativa y una legislación que potencie esta concepción de la figura docente. Una política educativa en la que el profesorado perciba que la sociedad tienen confianza en su trabajo, algo que no se capta en muchos aspectos de las reformas educativas de las últimas décadas en las que lo que subyace es una filosofía de mayor control y desprofesionalización del colectivo de profesoras y profesores; reformas en las que, en la práctica, se llegaron a incrementar de manera notable los niveles de burocratización del sistema escolar.

Pero además este tipo de condicionantes, no debemos olvidar que el sis- tema escolar está atravesado por intereses no coincidentes de distintos grupos sociales e incluso instancias administrativas que no asumen esta filosofía edu- cativa. Antes bien, procuran impedirla. Además tampoco quiero aparentar que propongo para profesores y profesoras a personas perfectas, sin intereses pro- pios, una especie de misioneros de la educación. Lo que promuevo es una línea de acción profesional, una filosofía y metas hacia las que encaminarse, comprendiendo que es una tarea muy difícil y llena de contradicciones, pero que en la medida en que ocupen nuestro pensamiento, en el grado en que asumamos algunos de los rasgos hasta aquí presentados en esa medida tendremos más facilidad para comenzar el camino en esa dirección.

Es muy difícil pensar en el sistema educativo como la panacea para acabar con todas las modalidades de opresión y de marginación de una sociedad o de una determinada comunidad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de enseñanza y sin un profesorado bien formado y motivado.

 

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