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3 septiembre
2017
escrito por jurjo

Prólogo

Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

 

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En Thomas S. POPKEWITZ: Los discursos redentores de las ciencias de la educación

Morón (Sevilla). M.C.E.P. – Kikiriki Cooperación Educativa, 1998, págs. 9 – 29

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Uno de los motores que impulsan la revisión de los discursos educativos contemporáneos es el de tratar de conocer mejor cómo son hoy nuestras realidades escolares. El presente es vivido con un grado notable de desconcierto, no acabamos de entender bien qué es lo que realmente ocurre, a qué es debido y cómo se puede incidir o participar significativamente en nuestras sociedades y, más en concreto, en el ámbito de la educación.

Llevar a cabo esta tarea de explicar el presente de las instituciones sociales y, por tanto, también de las escolares, pasa por revisar el pasado, por analizar cómo se fueron conformando las interpretaciones de la realidad, sus alternativas y valoraciones. Averiguar las verdaderas razones de ser de los discursos y prácticas pedagógicas actuales obliga a examinar aspectos claves como son: sus raíces, sus orígenes, momentos, lugares y comunidades que desempeñaron un papel decisivo en su conformación.

En esta tarea de inspeccionar el pasado para llegar a una comprensión más provechosa de lo que acontece en la actualidad las nuevas concepciones filosóficas que durante este siglo emergieron desempeñan un papel destacado. Entre éstas, a mi modo de ver, las perspectivas que gozan en la actualidad de mayor atención son el modelo genealógico de análisis foucaultiano y el deconstructivismo derridiano.

Estas nuevas perspectivas de investigación social comienzan por diseccionar las nociones comunes, los conceptualizaciones y modos de recoger información; por revisar las epistemologías dominantes, ver sus puntos fuertes y débiles y, lo que es más importante, comprobar de qué manera nos condicionan a la hora de interpretar qué está aconteciendo; por qué en la actualidad determinadas explicaciones y modos de razonar gozan de mayor aceptación que otros y, en consecuencia, por qué se opta por determinadas estrategias para intervenir en la realidad y no por otras; por qué incluso existen grandes dificultades para razonar y explicar la realidad sin tener que recurrir a discursos tan globalizantes y omnicomprensivos.

En esta obra, La administración de la libertad, Thomas S. POPKEWITZ recurre al modelo foucaultiano para revisar la razón de ser de lo que él llama, los discursos redentores en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Constata que los modelos más convencionales para el análisis de las cuestiones sociales no permiten llegar a comprender el actual estado de la cuestión en cualquiera de los ámbitos de análisis que se elija; ya sea el actual sistema educativo o el sentido de otras instituciones sociales o de las propias relaciones interpersonales. Tales modelos más convencionales, para interrogarse sobre la génesis de las ideas y condiciones específicas que dieron lugar a conceptos y modelos que en el presente gozan de mayor aceptación, acostumbraron a recurrir a modelos de investigación en los que desempeñaban un papel capital nociones como opresión, explotación, dominio, etc.

El autor arranca con el objetivo de profundizar y averiguar de qué manera se construyeron los principales eslóganes y discursos que han venido articulando la tradición occidental en el ámbito de la educación. Pretende sacar a la luz los conflictos que hubo en su génesis, por quién fueron promovidos los principales discursos teóricos y reformas escolares y con qué finalidades. Las “prácticas discursivas”, según palabras textuales del propio Michel FOUCAULT (1990, pág. 198), podemos considerarlas como el “conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”.

Se trata de comprender mejor los saberes del presente descubriendo aspectos de tiempos anteriores, avatares y contextos que nos han venido pasando desapercibidos. Estos discursos no son producidos desde un único espacio y en un único momento temporal, ni por una única comunidad social; por el contrario, tienen diversos orígenes y discontinuidades, coinciden y se contradicen de distintas y variadas maneras también en diversos momentos históricos y lugares geográficos.

Desde la perspectiva de análisis de la que parte el autor, se piensa que en esta construcción del pensamiento hegemónico educativo hay aspectos a los que se les prestó poca atención; cuestiones que hasta el momento eran consideradas como decisivas y prácticamente como los únicos motores de tales discursos ahora, con la mirada dirigida hacia nuevos lugares, cobran menos peso, incluso se eluden o minusvaloran por algunos autores y autoras que comparten modos de análisis semejantes. Así, por ejemplo, podemos constatar como aspectos clave que los análisis marxistas y neomarxistas consideraban decisivos en la conformación de los actuales sistemas escolares, como los procesos económicos y las clases sociales, ahora son dejados algo más al margen.

Una de las peculiaridades de las posturas postestructuralistas y, en general, postmodernistas es la de otorgar mayor pluralidad a los agentes sociales. Estos agentes ya no son sólo la clase trabajadora y los propietarios de los medios de producción, sino también otros colectivos sociales organizados (mujeres, personas de etnias marginadas o sin poder, grupos nacionalistas, colectivos de homosexuales y lesbianas, etc.) que, día a día, a través de sus movilizaciones y luchas inciden en el desarrollo de la sociedad. Incluso, las personas aparecen ahora no con identidades fijas, sino múltiples y, por lo tanto, también contradictorias.

Al igual que Michel FOUCAULT, Thomas POPKIEWITZ considera necesario replantearse la manera de hacer la historia. Algo que ya había ocupado a Emmanuel KANT en 1798 cuando publica su famoso trabajo “Reiteración de la pregunta de si el género humano se halla en constante progreso hacia lo mejor”. De hecho Michel FOUCAULT, en uno de sus cursos en el Colegio de Francia en 1983 en el que comenta este famoso texto (aunque él lo ubica o confunde con otro trabajo seminal de ese mismo autor de 1784: “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?”), destaca su importancia al considerarlo como el primer trabajo acerca de “la cuestión de la actualidad: ¿qué es lo que ocurre hoy?” (Michel FOUCAULT, 1985, pág. 198); pero también subraya que en este mismo texto subyace la cuestión de la teleología inmanente a todo proceso histórico. Así lo expresa KANT en ese trabajo de 1798, en el que, a propósito de un conflicto surgido entre la Facultad de Filosofía y la de Derecho y estimulado por los efectos de la Revolución Francesa, vuelve a ocuparse de la filosofía de la historia, tratando de reflexionar sobre las posibilidades del ser humano como ser social y moral, acerca de las probabilidades de mejorar. “Ahora bien – escribe Emmanuel KANT (1964, págs. 200 y 202) -, aun sin espíritu profético, y de acuerdo con los aspectos y signos precursores (Vorzeichen) de nuestros días, afirmo que puedo predecir que el género humano logrará esa meta y también que sus progresos hacia lo mejor ya no retrocederán completamente. … El género humano siempre estuvo progresando hacia lo mejor y [que] seguirá avanzando en el porvenir”.

La razón ilustrada es la construcción que se pensaba que permitiría enfrentarse con más eficacia al dominio de la Iglesia y liberarse de un mundo de verdades reveladas que no podían ser puestas en duda ni, en buena lógica, ser negadas, sino únicamente y, en el mejor de los casos, someterse a interpretación. Con la Ilustración aparece la posibilidad de la libertad de pensamiento y de crítica. El ejercicio de la razón ilustrada ayudaría a transformar el mundo y a emancipar a los seres humanos.

Esta idea que caracteriza a la modernidad va a ser una de las que se van a convertir en blanco de ataque para los críticos de la modernidad y, de manera especial, para las perspectivas englobadas bajo el paraguas de la postmodernidad.

Numerosos sucesos en este siglo sirvieron para cuestionar esas ideas fuerza de la modernidad que confiaban en que la razón ilustrada y el progreso tecnológico, al que darían lugar muchas de sus aplicaciones, tendrían como resultado la eliminación de creencias y conocimientos tradicionales que sólo servían para legitimar formas privilegiadas de vida para unas pocas personas y, por consiguiente, para explicar y perpetuar formas de opresión y dominación. La postmodernidad trató de explicar y denunciar que estas relaciones de dependencia entre razón y progreso no siempre van unidas. Como subraya Alain TOURAINE (1993, págs. 239-240.), “si la modernización asoció progreso y cultura, oponiendo culturas o sociedades tradicionales y culturas o sociedades modernas, explicando cualquier hecho social o cultural por su lugar en el eje tradición-modernidad, la posmodernidad disocia lo que había estado asociado”.

El éxito económico no tiene por qué ser síntoma de progreso, máxime si aquel se concentra en muy pocas manos. Esta misma falta de correspondencia se deja notar en las aplicaciones tecnológicas del conocimiento construido bajo perspectivas que compartían los ideales de la modernidad.

Desde la postmodernidad se constata asimismo la inadecuación de dualismos rígidos que impiden comprender dinámicas más complejas. Dualismos del tipo opresores – oprimidos, o la definición de la clase trabajadora como portadora de intereses progresistas, frente a las clases altas como conservadoras, no siempre nos permiten comprender de manera adecuada las dinámicas sociales.

Una de las quejas comunes de quienes participan de las concepciones postmodernistas hace referencia a esos deseos de progreso y de buenas intenciones que están detrás del proyecto de la modernidad y del conocimiento y tecnología a que da lugar. Aquí el nombre de «Auschwitz» pasa a convertirse en uno de los ejes vertebradores de las críticas. Algo que ya había hecho antes Theodor W. ADORNO (1998), cuando se interroga por el tipo de personalidades tecnológicas que surgieron en este último siglo, capaz de preocuparse por aplicar todos los conocimientos científicos disponibles para construir “un sistema de trenes para llevar las víctimas a Auschwitz, sin interferencias y del modo más rápido posible” (Theodor W. ADORNO, 1998, pág. 88).

Las tecnociencias y sus aplicaciones militares, el empobrecimiento del tercer mundo debido a la expoliación de sus recursos naturales, la barbarie humana y los genocidios que se dejan ver en las numerosas guerras de este siglo, el desempleo y pobreza a que da lugar la aplicación de las teorías empresariales de mayor actualidad, etc. pasan, de este modo, a ser vistas por los críticos de la Modernidad como el fracaso de las ideas de progreso y emancipación que preveía la Ilustración.

De acuerdo con Jean-François LYOTARD, la modernidad se caracteriza por “grandes relatos” legitimadores de un proyecto de sociedad, basados en ideas de emancipación y el poder de unas determinadas formas de racionalidad. Los grandes relatos, al igual que los mitos, desempeñarían una “función de legitimación, legitiman instituciones y prácticas sociales y políticas, legislaciones, éticas, maneras de pensar, simbolismos. A diferencia de los mitos, estos relatos no encuentran su legitimidad en actos originarios «fundantes», sino en un futuro que se ha de promover, es decir, en una Idea a realizar. Esta Idea (de libertad, de «luz», de socialismo, de enriquecimiento general) posee un valor legitimatorio porque es universal. Da a la modernidad su modo característico: el proyecto, es decir, la voluntad orientada hacia un fin” (Jean-François LYOTARD, 1992, pág. 61).

Michel FOUCAULT reacciona contra una concepción de la historia basada en la idea de continuidad y progreso; para ello construye una metodología de investigación que permite captar estas discontinuidades, rupturas y reapariciones de discursos y prácticas, así como las relaciones de poder que atraviesan esas prácticas y sus contextos; es el famoso método genealógico-arqueológico[1].

“La arqueología – escribe Michel FOUCAULT (1990, pág. 233)- pretende definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos, esos discursos en tanto que prácticas que obedecen a unas reglas”. Su pretensión es examinar no sólo los aspectos políticos de las normas y regulaciones internas de las prácticas discursivas, sino también sus relaciones con los discursos prácticos en los que éstas se aplican y con las prácticas institucionales que tienen lugar en centros escolares, instituciones penitenciarias, hospitales y demás servicios sociales

Cada sociedad tiene su régimen de verdad y la genealogía lo que trata es de averiguar cómo se construye la “verdad”, de que forma su producción condiciona y explica cómo nos gobernamos a nosotros y a los demás.

Aquí es importante no olvidar la concepción de poder y saber que mantiene este autor, pues una de las notas idiosincrásicas del pensamiento foucaultiano es que el poder no es contemplado con notas negativas, o sea, como un modo de dominación, de coerción, debiendo recurrir a mentiras y falsas ilusiones, distorsionando y engañando. El poder no tiene por qué ser represivo, puede ser positivo y productivo. Lo que también importa es que el poder más que poseerse por alguien en exclusiva, se ejerce por múltiples personas y a través de diferentes prácticas.  Así, por ejemplo, en las instituciones escolares no únicamente tienen y ejercen poder las profesoras y profesores, sino también el alumnado y sus familias.

Sin embargo, casi desde los primeros momentos en los que estas nuevas concepciones del conocimiento comienzan a salir a la luz, surgen también furibundos ataques contra todo este nuevo modo de investigar e interrogarse acerca de la construcción de los discursos sociales y científicos; contra aquellas propuestas dirigidas a revisar en profundidad las categorías de análisis y los sistemas de significación dominantes. Tanto desde posturas políticamente conservadoras como progresistas estas posiciones teóricas postmodernistas y postestructuralistas son objeto de toda clase de diatribas e insultos.

Es llamativo, por ejemplo, el ataque que contra las nuevas escuelas postmodernistas de literatura dirige el conservador Allan BLOOM (1989, págs. 391-392): “La literatura comparada ha caído en gran medida, en manos de un grupo de profesores que se hallan influidos por la generación postsartriana de heideggerianos parisienses, en particular, Derrida, Foucault y Barthes. La escuela recibe el nombre de desconstruccionismo y es la última, predecible, etapa en la supresión de la razón, y la negativa de que exista una posible verdad en nombre de la filosofía”.

Pero también desde posiciones de un positivismo duro y de personas que militan en organizaciones políticas de izquierdas salen críticas muy severas acerca de la inadecuación académica, científica y social de estas nuevas concepciones.

Entre los ataques más recientes contra las concepciones postmodernas, cabe destacar el que capitanean el profesor de Física de la Universidad de Nueva York, Alan D. SOKAL, y el belga Jean BRICMONT, también profesor de física teórica en la Universidad de Lovaina, en su obra conjunta: Impostures intellectuelles (1997). En realidad, la polémica de estos autores surge cuando el primero de ellos, Alan D. SOKAL, un profesor políticamente de izquierdas, que había estado colaborando con los Sandinistas en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, envía un artículo para ser publicado en la revista Social Text (Duke University Press), que se caracteriza por ser de izquierdas, en concreto neomarxistas, y por su apoyo incondicional a las posiciones postmodernas, especialmente las francesas. Dicho trabajo es aceptado y publicado en 1996, en el número correspondiente a Primavera – Verano, con el título «Transgressing the Boundaries. Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity».

En dicho artículo, este autor comienza por criticar a quienes se dedican a la investigación científica, de manera especial en el campo de la física, por no prestar atención a aquellos trabajos pertenecientes a las disciplinas dedicadas al análisis y crítica de la sociedad y de la cultura. Los investigadores e investigadoras en física “son todavía menos receptivos a la idea de que los fundamentos verdaderos de su cosmovisión debe ser revisada a la luz de tales estudios críticos” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). Es también ya en el primer parágrafo donde este autor suelta su primer dardo envenenado: «por el contrario, ellos están aferrados al dogma impuesto por la fuerte hegemonía de la postilustración sobre la perspectivas intelectuales de Occidente, que puede ser brevemente resumido como sigue: que existe un mundo exterior, cuyas propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso de la humanidad como un todo; que estas propiedades están codificadas como leyes físicas “eternas”; y que los seres humanos pueden obtener un conocimiento fidedigno, aunque imperfecto y provisional, de estas leyes operando con procedimientos “objetivos” y las constricciones epistemológicas prescritas por el (denominado) método científico» (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). A partir de aquí todo el artículo semeja ser un duro ataque contra esta dictadura del positivismo.

Recurriendo a numerosas citas y a una ingente bibliografía, trata de demostrar que el conocimiento científico está lejos de ser tan objetivo como pretende; por el contrario, refleja y condensa las ideologías y relaciones de poder que son típicas de la cultura que promueve y produce tal investigación.

Alan SOKAL deja constancia de que el objetivo de este ensayo es incorporar los resultados de los estudios culturales y de las ciencias sociales, apoyándose para ello en los recientes desarrollos de la gravedad cuántica: “la especialidad emergente de la física en la que la mecánica cuántica de Heisenberg y la relatividad general de Einstein son a la vez sintetizadas y reemplazadas. … Esta revolución conceptual, como demostraré, tiene profundas implicaciones para el contenido de una ciencia liberadora y un futuro postmoderno” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 218). En sus conclusiones será todavía más contundente, al explicitar que es preciso tomar en consideración las valiosas aportaciones del feminismo, de los movimientos homosexuales, multiculturalistas y ecologistas; no obstante, considera que antes de nada es preciso asumir que “una ciencia liberadora no puede llevarse a cabo sin una profunda revisión del canon de las matemáticas” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 231).

Otra de las líneas de pensamiento con las que aparenta comprometerse en la defensa de una ciencia postmoderna es la de criticar que la única realidad existente sea la física; considera necesario asumir que en el fondo se trata de un constructo social y lingüístico. Asimismo, llega a proponer la necesidad de una “radical reevaluación de los tradicionales conceptos mecanicistas de espacio, objeto y causalidad” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 220).

Para dar sensación de una gran seriedad y rigor, todo este ensayo está inundado de citas textuales, de numerosas notas a pie de página y referencias bibliográficas de personalidades del mundo de las matemáticas y de la física, aderezadas con otras de psicoanalistas (de manera especial, de Jacques Lacan a quien, haciéndose eco de algún comentario de Louis Althusser, alaba porque supo expresar en terminología científica el pensamiento de Sigmund Freud y crear los conceptos científicos que esta teoría precisaba; incluso llega a felicitarlo porque sus especulaciones psicoanalíticas han sido confirmadas por los recientes desarrollos de la física cuántica), de feministas, de teóricos de los estudios multiculturales, de la filosofía (de Louis Althusser, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Paul K. Feyerabend, Thomas Khun, Jean-François Lyotard, Edgar Morin, Boaventura de Sousa Santos, Paul Virilio, etc.), de especialistas en estudios culturales (por ejemplo, de Fredric Jameson), e incluso de pedagogos (en concreto cita a Henry Giroux y a Paulo Freire).

Con la finalidad de tratar de explicitar más su compromiso con las posiciones postmodernas saca también a relucir el valor político de estas opciones. Tampoco le causa rubor llegar a identificar progresismo político y científico con postmodernismo. Para que no quepan dudas de su conversión escribe textualmente: “el contenido y metodología de la ciencia postmoderna proporcionan un apoyo intelectual poderoso para el proyecto político progresista, entendido en su más amplio sentido: la transgresión de los límites, la ruptura de barreras, la radical democratización de todos los aspectos de la vida cultural, política, económica y social” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 229).

Este ensayo se publica en un número monográfico dedicado a las “guerras en la ciencia” (Science Wars). Pocos días después de su aparición en el mercado, este autor envía otro artículo a esa misma revista, “Transgressing the Boundaries: An Afterword”, pero ahora éste le es rechazado con razonamientos de que, esta vez, no se adecua a los estándares intelectuales de la revista. Alan SOKAL lo remite a continuación a una revista diferente, Dissent, que lo publica a finales de ese mismo año, 1996, y con una nota en la que se deja constancia de que antes fue enviado a Social Text.

En este nuevo artículo el autor descubre sus cartas y deja claro que su trabajo anterior era una parodia con la que pretendía, por una parte, desenmascarar un notable grado de charlatanería que se oculta bajo los rótulos de postmodernidad y, por otra, tenía como objetivo atacar los excesos de “relativismo epistemológico” que impregnan el campo que se viene denominando como “estudios culturales” (Cultural Studies).

Además, aduce otro argumento para disculpar su travesura: “confieso que soy un descarado viejo izquierdista que nunca entendió bien como la desconstrucción podía ayudar a la clase trabajadora. Y soy un pesado y viejo científico que cree, ingenuamente, que existe una realidad externa, en el que hay verdades objetivas sobre el mundo, y que mi trabajo es descubrir algunas de ellas” (Alan SOKAL, 1996b, pág. 93).

En otro artículo, publicado también en esas mismas fechas, pero en la revista Lingua Franca. The Review of Academic Life, (Alan SOKAL, 1996c), vuelve a insistir en que su intención era publicar un trabajo salteado con disparates, pero que aparentaran un notable grado de rigor y que, al mismo tiempo, halagasen las preconcepciones ideológicas del consejo editorial de la revista Social Text, una revista con un más que notable prestigio académico y político. En este escrito insiste en dejar patente que, al contrario de lo que podría parecer, esta revista tenía demasiados flancos débiles. “La aceptación en Social Text de mi artículo ejemplifica la arrogancia intelectual de la Teoría – esto es, la teoría literaria postmodernista – llevada a su lógica extrema. No me extraña que no se molestaran en consultar con un físico. Si todo es discurso y ‘texto’ entonces el conocimiento del mundo real es superfluo; incluso la física pasa a convertirse en otra rama de los estudios culturales. Si, además, todo es retórica y juegos de lenguaje, entonces la consistencia interna lógica también es superflua: una pátina de sofisticación teórica es suficiente. Incomprensiblemente llega a ser una virtud; alusiones, metáforas y juegos de palabras sustituyen a la evidencia y a la lógica. Mi propio artículo es, si cabe, un modestísimo ejemplo de este género que goza de buena reputación” (Alan SOKAL, 1996c, pág. 63).

No contento con este desafío, saca a la luz en el último trimestre de 1997, junto con otro colega europeo, la obra antes citada, Impostures intellectuelles. Libro en el que insisten en revisar y criticar la mala utilización que hacen algunos filósofos, psicoanalistas y teóricos de las ciencias sociales de determinadas teorías, conceptos y conclusiones de las ciencias físico-naturales. Alan D. SOKAL y Jean BRICMONT ridiculizan el falso hermetismo, el retorcimiento, la extravagancia y la oscuridad en la escritura, así como el exceso de subjetivismo que detectan en las obras de quienes se agrupan y aceptan ser etiquetados como postmodernos. Les llama poderosamente la atención esa obsesión que tienen muchas de las personalidades postmodernas de apoyarse en vocabulario científico de la matemática o de la física, que goza de un gran prestigio, para dar un barniz de rigor y precisión a sus discursos. Entre las cuestiones y terminología que acusan de no entender bien a los postmodernos, ellos destacan: la teoría de conjuntos, el teorema de Gödel, la topología, la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, el teorema del caos, los fractales, etc. Estas teorías y conceptos se estarían importando desde las Ciencias Sociales sin el debido rigor. Según ambos autores, con esta estratagema lingüística y sobre la base de manipular frases desprovistas de sentido que acaban resultando un mero juego de palabras, logran epatar y apabullar a sus lectores y lectoras.

Desde posiciones políticas de izquierda consideran que estas imposturas intelectuales que sobredimensionan el subjetivismo, el escepticismo, el relativismo cognitivo, que dan mucha más importancia a los textos que a los hechos, y que se venden aparentando cientificidad y rigor, son una amenaza para una auténtica liberación social.

Este tratar de poner a prueba una orientación nueva del conocimiento, como es la que lleva a término Alan SOKAL, no fue una idea completamente original, pues un par de años antes, en abril de 1994, otros dos autores norteamericanos, el biólogo Paul R. GROSS y el matemático Norman LEVITT publicaron un libro con un título que condensa claramente sus puntos de vista: Higher Superstition: The Academic Left and Its Quarrels with Science. Con esta obra pretendieron estigmatizar todas aquellas concepciones que estaban poniendo a prueba tanto el paradigma positivista dominante como las concepciones filosóficas que ponían en cuestión el legado de la Ilustración. Ambos autores hacen, asimismo, su presentación declarando su compromiso con la izquierda política. En los Estados Unidos de Norteamérica, el ámbito de los Estudios Culturales y todas las perspectivas teóricas que se abrigan bajo el paraguas del postmodernismo se presentan siempre en público como progresistas, de izquierdas; de ahí que para que nadie les culpe de derechistas y reaccionarios, estos autores hagan explícita su militancia política. Pero, a continuación, lanzan un duro alegato contra todos aquellos autores y autoras del ámbito de las ciencias sociales que desde posiciones de izquierda están poniendo en cuestión los principios y prácticas científicas que en estos últimos 300 años permitieron la construcción de un conocimiento riguroso del mundo y de sus leyes. Entre estos grupos anti-ciencia colocan a feministas, activistas del ecologismo, afrocentristas y anticolonialistas, presentándolos como ideólogos con una gran envidia de la ciencia; que disimulan y embaucan al público recurriendo a citas opacas provenientes de la jerga de determinados ídolos intelectuales. Con estas armas intelectuales, imitando a Don Quijote de la Mancha, se lanzan furiosamente a una lucha con los molinos de viento de la ciencia, y de esta manera es muy fácil que resulten heridos y puedan ser puestos en ridículo.

Según estos dos autores, defensores izquierdistas del positivismo, con su libro trataron de desbaratar a sus enemigos, sobre la base de dejar claro que los teóricos críticos postestructuralistas y postmodernistas hablan de teorías científicas que desconocen o de las que tienen ideas insustanciales, muy vagas; aspiraban a demostrar que las importaciones de vocabulario de la física y matemática a las ciencias sociales se lleva a cabo con un notable grado de imprecisiones y manipulando o alterando el sentido de muchos conceptos y teorías; pretendieron dejar patente que estos términos científicos son utilizados por quienes trabajan desde la filosofía postmoderna para impresionar y apabullar a su público lector.

Sin embargo, tanto la obra de Paul GROSS y Norman LEVITT, como la mofa a la que el físico norteamericano Alan SOKAL pretende someter una prestigiosa revista y, más en concreto, todo lo que en el ámbito científico y cultural representa el movimiento postmodernista, tienen numerosos puntos débiles.

Inmediatamente a la publicación de estos alegatos comenzaron a salir a la luz un buen número de trabajos respondiendo a esta provocación, que hoy es conocida como el “asunto Sokal-Social Text”.

Uno de los intelectuales que sale desde las páginas de Dissent a contestar a esta provocación es Stanley ARONOWITZ (1997). Curiosamente, pese a ser uno de los fundadores de la revista desde la que se inicia todo este asunto, Social Text, y, seguir en su consejo de redacción en la actualidad este autor opta por responder, pero desde la misma revista que publica el artículo en el que Alan SOKAL descubre el éxito de su broma.

Stanley ARONOWITZ en este trabajo, de reducidas dimensiones, le acusa de no entender bien no sólo lo que representa el proyecto de la revista Social Text, sino también de no comprender la obra y orientaciones filosóficas de los autores y autoras a los que Alan SOKAL agrupa y etiqueta como postmodernos.

En su respuesta Stanley ARONOWITZ comenzará argumentando contra las acusaciones de reduccionismo textualista y alejamiento de la realidad material diciendo que “Social Text fue fundada y permanece como proyecto marxista -que, como cualquier persona sabe, es profundamente materialista” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 107). No obstante, aclara todavía más, destaca que quienes participan en ese proyecto son sensibles a los desarrollos de la teoría y práctica marxista y reconocen que el marxismo tradicional no supo explicar el papel que puede desempeñar la cultura, que no es una esfera exclusivamente dependiente de la economía, sino que es un espacio con autonomía.

Como marxistas y neo-marxistas son conscientes de que todos los procesos de conocimiento, incluyendo los científicos, están mediados por sus prácticas y éstas no son una categoría mental, sino material.

Desde este mismo artículo se acusa a Alan SOKAL de una cierta confusión e ingenuidad al creer que la razón, la lógica y la verdad no son problemáticas, que basta para ello una rigurosa aplicación de la metodología científica.

Sin embargo, la mediación de intereses humanos reales es bien visible y fácil de documentar aunque sólo revisemos la historia de la ciencia durante este siglo, en concreto los desarrollos y aplicaciones de ciencias como la física y las matemáticas. Ahí está todo un arsenal inconmensurable de armamento y tecnologías destinadas a destruir, concebidas para ser utilizadas en guerras y atentados terroristas. O también, cómo explicar los actuales debates y desarrollos de campos científicos como son los que están dando lugar a lo que ya se denomina como bio-ingenierías; áreas de conocimiento en las que también las aplicaciones y desarrollos perversos están en la mente de una gran parte de la población preocupada por la producción del conocimiento. A nadie se le escapa que las aplicaciones dedicadas a conocer e intervenir sobre los mapas genéticos pueden convertirse en nuevas tecnologías eugenésicas, destinadas a “mejorar” especies vegetales, animales y, lógicamente también, seres humanos. Sólo siendo conscientes de que estamos ante campos del saber que se desarrollan en sociedades concretas y por hombres y mujeres es posible desarrollar mecanismos para impedir utilizaciones criminales y fraudulentas del conocimiento.

Stanley ARONOWITZ dejará claro que el conocimiento científico no es impermeable a las condiciones sociales en las que se promueve y construye; no es inmune a las influencias culturales y políticas dominantes en la sociedad, ni sus métodos pueden en todo momento funcionar como filtros a tales poderes. Por consiguiente, si en la “ciencia se dejan notar las influencias culturales y sociales, sobre sus visiones, revisiones y prácticas y, quizás hasta en lo que es más importante, en sus «compromisos», entonces existe esperanza y posibilidades de una ciencia liberadora” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 110).

Alan SOKAL llega a ser acusado también de francofobia, dado que la mayor parte de sus ataques e ironías tienen como diana a los escritores franceses que, en los Estados Unidos, son considerados como los padres del postmodernismo: Michel FOUCAULT, Jacques DERRIDA, Jacques LACAN, Jean-François LYOTARD, Gilles DELEUZE, Jean BAUDRILLARD, etc. Esta obsesión por querer atacar a quienes propugnan concepciones diferentes a las que podemos agrupar bajo el paradigma positivista, le lleva a hacer generalizaciones en las que las inexactitudes son notables. Así por ejemplo, no logra distinguir entre corrientes del pensamiento que él unifica bajo el eslogan de postmodernistas; hace una amalgama en la que mezcla y confunde a postestructuralistas, deconstruccionistas, postmodernistas, feministas, afrocentristas, multiculturalistas, revolucionarios del Mayo del 68 francés, psicoanalistas, a quienes se dedican a estudios culturales, etc.

Sus críticas, además de a los autores antes mencionados, van dirigidas asimismo a filósofos de la ciencia como Thomas KUHN y Bruno LATOUR.

En el fondo, las actitudes de Norman LEVITT, Alan SOKAL y de las personalidades de las ciencias físico-naturales que piensan de manera similar, son signos de una manifiesta arrogancia y de clara oposición a cualquier persona “forastera” que trate de examinar la especialidad de la ciencia en la que ellos son especialistas. Se dedican a juzgar toda una gran tradición de historia de la ciencia, aduciendo que nadie a excepción de los propios especialistas en cada una de las especialidades científicas debería ocuparse en pensar en tales temáticas.

Una cosa es la crítica que se puede y debe realizar al empleo de palabras vacías o a los excesos de hermetismo y de retórica, y otra cuestión es englobar y rechazar como insustancial, sin valor e, incluso como reaccionario todo lo que no es el positivismo.

No podemos olvidar que desde esas posiciones que estos especialistas de la física denuncian es también de donde salen las críticas más contundentes contra un academicismo que basa su poder en construir discursos inaccesibles y sobre los que se arrogan la exclusividad de sus interpretaciones; discursos que, a veces, también no son otra cosa que pura verborrea. Un ejemplo de estas críticas es la que realiza el también francés Pierre BOURDIEU en su muy documentada obra Homo Academicus (1984).

En una sociedad comprometida con la democracia la crítica es imprescindible, pero necesita ser rigurosa. No considero apropiado dedicarse a destrozar y ridiculizar todo un conjunto de posiciones teóricas recurriendo a algunas de las distorsiones o errores que hayan podido cometer algunos de sus defensores en alguna de sus publicaciones.

No obstante, este tipo de críticas, aparentemente demoledoras, son aceptadas sin demasiada preocupación por muchas de las personas que comulgan con alguna de estas concepciones agrupadas bajo el paraguas “post”. Valga a modo de ejemplo, el cómic que una de estas personas tenía en la pared de su despacho, precisamente en el departamento de Curriculum Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison en el que trabaja Thomas POPKEWITZ. Se trata de un comic elaborado por Jeff REID en el que se realiza una crítica en la que se ponen de manifiesto tópicos semejantes a los que nos acabamos de referir, en el sentido de pensar que tales concepciones epistemológicas y filosofías viven con una cierta obsesión por inventar términos nuevos y de aspecto críptico; palabras que al final acaban desviando la atención hacia cuestiones intrascendentes, cuando no inventándose realidades inexistentes sobre la base de excesos de subjetivismo (Figura 1)[2].

 

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En el fondo, lo que este tipo de críticas ponen de relieve es también la dificultad de cambiar nuestra forma de mirar la realidad; cómo las tradiciones hegemónicas del conocimiento fueron conformando una modalidad de sentido común, una manera rígida y rutinaria de enfrentarse al análisis y conocimiento de la realidad. Cuando esas mismas personas y comunidades científicas se encuentran con otras maneras de conocer no siempre es fácil manifestar una apertura de mente, una flexibilidad intelectual y personal que facilite tratar de averiguar qué es lo que en realidad esas nuevas posiciones están haciendo y por qué.

Los análisis postestructuralistas y postmodernos lo que hacen es revisar y, por lo tanto, desestabilizar interpretaciones de conceptos y teorías que hasta el momento no eran puestas en cuestión; historizar la validez de formas de pensar; dirigir las miradas en otras direcciones más novedosas o nada frecuentes.

Así, por ejemplo, Thomas S. POPKEWITZ en su libro Sociología política de las reformas educativas (1997) ya nos previene contra los modelos de consenso y armonía a la hora de investigar las reformas e innovaciones en educación; nos propone, en cambio, “oponerse a los lugares comunes y al sentido común académicos” (Thomas S. POPKEWITZ, 1997, pág. 265). Considera que es preciso sacar a la luz los conflictos y enfrentamientos que son consustanciales a la producción del conocimiento y, lógicamente, a su aplicación. Los problemas, cuestiones y conceptualizaciones de las ciencias sociales constituyen respuestas a los variados y múltiples movimientos sociales existentes en un determinado momento histórico y contexto social. Es preciso, por lo tanto, llevar a cabo un trabajo de epistemología social, mediante el que podamos situar los acontecimientos, pensamientos y personas en el marco de las situaciones sociales en las que se desenvuelven, sacar a la luz los sistemas de reglas que imponen los modos en que puede hablarse sobre ellos. Para realizar esta tarea es de gran utilidad la genealogía foucaultiana pues con esta metodología se facilita el “poner a prueba las categorías de conocimiento instituidas en el llamado campo científico y, más concretamente, en las ciencias humanas y sociales”. (Julia VARELA, 1997, pág. 37).

En este libro, La administración de la libertad, se nos ofrece una interpretación novedosa al énfasis que se pone en las actuales reformas y discursos educativos en las tecnologías de autorregulación y autogobierno, tal y como podemos denominarlas desde perspectivas foucaultianas. Tecnologías cuyas raíces se localizan en el siglo XIX, en el momento en que se establece una nueva relación entre las prácticas de gobierno del Estado y los comportamientos y disposiciones individuales. Un fenómeno que Michel FOUCAULT explica con el concepto de “gubernamentalidad” (1979), o sea de qué manera y por qué razones la población y su bienestar se van convirtiendo en objeto de preocupaciones y atención por parte de los gobiernos.

Ahora el Estado ya no se dedicará a un ejercicio violento del poder que posee el soberano, sino que este dominio se ejercerá de modo más silencioso, incidiendo en el desarrollo de determinadas capacidades y en el conocimiento que tienen las personas sobre sí mismas; creando, a su vez, instituciones que colaboren en la dirección y orientación de las conductas de personas y grupos, en el gobierno de los cuerpos, de las familias, de las comunidades, de las personas enfermas, de los niños y niñas, etc., o sea, recurriendo a instituciones como el ejército, los hospitales, manicomios, cárceles y escuelas. Las personas aprenden a conocerse y a autorregularse en estas instituciones disciplinarias; en ellas se les facilita el acceso a un conocimiento y destrezas con poder para moldearlas, para crearles actitudes y comportamientos apropiados para asegurarse la obediencia política y el compromiso con los intereses de las élites gobernantes. En resumen, la gubernamentalidad hace referencia a la gestión y control de una población tanto desde los niveles macro (el Estado) como en el micronivel. Estos niveles están incrustados en una matriz de aparatos, lógicas, técnicas y, por supuesto, de controles, lo que Michel FOUCAULT denomina “dispositivos”.

En realidad, estamos ante nuevas formas de reflexión que nos deben permitir analizar de manera más atenta cómo se construyen nuestras “verdades” y qué relaciones de poder vehiculan. “La verdad es de este mundo – subrayará Michel FOUCAULT (1979b, pág. 187) -; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su «política general de la verdad»: es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero”. Este tipo de cuestiones nos lleva a poner sobre la mesa la necesidad de prestar atención a las personas que participan en este proceso, las personas intelectuales; se convierte en necesario desvelar sus posiciones de clase, al servicio de quien está su trabajo; no olvidar tampoco tomar en consideración sus condiciones de vida y de trabajo derivadas del ejercicio de su función intelectual, pues estas cuestiones van a influir y explicar las política de verdad existentes en cada sociedad y sus conflictos y resistencias.

No obstante, creo que podemos decir también que el postmodernismo, en su sentido más general, han llegado a ser un gran espacio de luchas ideológicas, en cuyo seno existe una notable diversidad de grupos, tanto progresistas como conservadores, con la consiguiente variedad de discursos conflictivos entre sí.

Es difícil por lo tanto concebir estas concepciones de una manera tan unitaria como sus críticos hacen. La enorme variedad de autores y autoras que son englobadas bajo este paraguas, así como la diversidad de sus producciones creo que debe servir para evitar reduccionismos simplistas y, al mismo tiempo, abrirse a un diálogo, pues los retos de nuestras sociedades son enormes y ya nadie puede considerarse en posesión de la verdad.

Asimismo, considero necesario destacar que tampoco hay coincidencia en que desde posiciones postmodernistas exista, ni mucho menos, una renuncia a propuestas de emancipación. Las críticas desde estas posiciones se refieren a una concepción de la modernidad o un uso de los modelos de racionalidad en los que las exclusiones y silencios sobre determinados grupos humanos son notables. Así, frente a los excesos de una modernidad que acabó, en numerosas ocasiones, reduciendo exclusivamente sus fines a los de procurar unos valores basados en una uniformidad y universalismo, quienes coinciden en la postmodernidad constatan y asumen la existencia de un mundo plural y diverso, en el que es imprescindible trabajar por la convivencia, democracia, justicia y respeto defendiendo todas aquellas características idiosincrásicas de los distintos colectivos humanos, fruto de decisiones tomadas en libertad.

El peligro en nuestras sociedades son los fundamentalismos y cada comunidad científica puede estar adoptando tales comportamientos en la medida en que la defensa de sus posiciones le lleva a atrincherarse y a negar posibilidades de debate e intercambio con quienes no coinciden a la hora de pensar y en el modo de construir el conocimiento.

Es desde estas posiciones de apertura intelectual, como incluso autores que no comulgan con concepciones postmodernistas, como Terry EAGLETON, no dudan en subrayar la importancia de los efectos producidos por esta corriente “post”, de manera especial, cómo contribuyeron a sacar a la luz los problemas de numerosos colectivos sociales marginados y cuyas situaciones de opresión no aparecían apenas a la luz pública. El postmodernismo es, “entre otras cosas, la ideología de una época histórica específica de Occidente, cuando los grupos discriminados y humillados están comenzando a recuperar algo de su historia y de su identidad. Esta es, como ya he argumentado en otros momentos, su realización más destacada” (Terry EAGLETON, 1996, pág. 121).

No quisiera terminar sin aclarar también a las lectoras y lectores que hacer toda esta reflexión anterior me obligó a enfrentarme a un buen montón de prejuicios, que se vienen propagando contra quienes trabajaban con algunos de estos modelos. No me veo con la lucidez necesaria para tomar ningún partido, pero sí para recomendar el aventurarse en estos nuevos caminos intelectuales y sociales.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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TOURAINE, Alain (1993). Crítica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.

VARELA, Julia (1997). Nacimiento de la mujer burguesa. Madrid. La Piqueta.

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[1] Aunque existen algunas diferencias entre estos dos conceptos, no considero necesario matizar sus diferencias, dado el contexto de este trabajo.

[2] Nota del autor: el comic original está en inglés, pero la copia que poseo no especifica ni el lugar ni la fecha de su publicación.

 

 

8 abril
2015
escrito por jurjo

A Universidade da Coruña investiu co grao Doutor Honoris Causa ao profesor Michael W. Apple o día 16 de marzo de 2015.

 

 

Laudatio a Michael W. Apple

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Jurjo Torres Santomé

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Universidade da Coruña

.  Universidade da Coruña  Universidade da Coruña

Reitor Magnífico, Vicerreitoras e Vicerreitores, Autoridades, Profesoras, Profesores, Estudantes, Persoal de Admnistración e Servizos, Cidadás e Cidadaos.

É un grande priviléxio o poder celebrar hoxe este tan importante nomeamento, o maior que unha universidade pode otorgar, Doutor Honoris Causa, ao Profesor Michael W. Apple. Unha proposta que iniciou a sua andaina en 2004 a proposta por unanimidade do departamento de Pedagoxía e Didáctica e da Faculdade de Ciencias da Educación. A demora deste proceso, debida aos fortes recortes aos que someteron as autoridades políticas as universidades públicas, serveu tamém para ver que aquela iniciativa co paso do tempo acadaba ainda mais razóns para chegar a bon término. Xa que, ademais de ver-se incrementados os abundantísimos e sobrados méritos do candidato, serveu asi mesmo para constatar que as suas teorías, análises e investigacións son imprescindíbeis para comprender a historia da educación do século XX e dos anos que levamos do século presente.

Un Doutorado Honoris Causa é unha distinción e agradecemento a unha persoa de especial relevancia e referéncia obrigada, cando menos, nas áreas de coñecemento nas que incide mais directamente a sua obra. Xa que logo, o que eu tentarei facer é xustificar e convencer á comunidade universitária e á sociedade galega de cales son as razóns principais porque se propón esta distinción que hoxe vamos a facer realidade.

Organizo a miña intervención en duas partes:

  1. Unha breve descrición do contexto educativo, político e social no que a sua obra chega por primeira vez ao Estado Español.
  1. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade.

* * *

1. O contexto no que entramos en contacto por primeira vez coa obra de M. W. Apple obríganos a facer un mínimo de recuperación da memoria histórica no ámbito da educación, pois o impacto do seu traballo no noso contexto coincide cos primeiros momentos da denominada restauración democrática, logo de catro décadas de cruel dictadura.

No Estado español o fascismo tivo ao mundo da educación tamén no alvo das suas miradas e accións. Foron demasiados os ensinantes asasinados e encadeados e inhabilitados, en especial nos primeiros anos da usurpación do poder polo Xeralísimo Franco. Aí quedou ese durísimo cuadro-retrato que fixo Alfonso Daniel Rodríguez Castelao en 1937 dun mestre morto nunha estrada que están a contemplar dous sofrintes rapaces, coa significativa lenda “A derradeira lección do mestre“; ou o fermoso, mais realista relato “A língua das bolboretas” doutro dos Honoris causa desta universidade, Manuel Rivas, que narra a experiencia educativa do mestre don Gregorio, un claro exemplo da pedagoxía da Institución Libre de Ensinanza, que nos meses prévios ao levantamento fascista é considerado como unha grande ameaza polos falanxistas e gardas civís que veñen a levar a un mestre que o que facía era suscitar a curiosidade e liberdade intelectual e confiar e animar ao seu alumnado.

Castelao

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O fascismo español xa desde o primeiro momento sabe ben que unha verdadeira educación, dedicada a desenvolver as capacidades e pensamento das persoas, a estimular a sua capacidade de leitura do mundo e intervir activamente na sua transformación, é incompatíbel cos seus ideais de dominar e someter aos seres humanos. Desde o primeiro momento todos os grandes logros do primeiro bienio da República, 1931-1933, o periodo azañista no que se comezaron a levar a cabo grandes reformas que modernizaban realmente o noso sistema educativo, van a sofrir unha completa marcha atrás; en especial o proxecto de construir muitas escolas, dignificar a figura dos ensinantes, mellorar a formación docente e apostar por un ensino científico, humanístico e laico.

Por primeira vez, naqueles anos da República, España estaba na vangarda do pensamento educativo. A Institución Libre de Ensinanza con persoalidades como Bartolomé Cosio ou Giner de los Ríos (un dos seus fundadores en 1876, e cuxo primeiro centenário do seu pasamento celebramos este ano) estaba na vangarda da transformación educativa, o que tamén facilitou un intercambio muito máis rico co pensamento e prácticas educativas que nese momento estaban na vanguarda no resto de Europa e do mundo, por exemplo, con toda o movimento da Escola Nova (Ferriere, Decroly, Montessori, …), ao igual que, por exemplo, coa riquísima e seminal obra de John Dewey. Os grandes pensadores do momento: Fernando de los Ríos, Joaquin Costa, Ortega y Gasset, Antonio Machado, Miguel de Unamuno, Emilia Pardo Bazán, Gregorio Marañón, Juan Ramón Jiménez, García Lorca, Vicente Viqueira … estaban tamén a través da ILE colaborando coa renovación educativa, cultural e social daquela sociedade.

A Dictadura tratará de borrar o seu legado e influencia desde os primeiros momentos que ocupan o poder. E así, por exemplo, nas queimas de bibliotecas que levaban a cabo, os libros da ILE e, en xeral de todo o que lembrase ao novo pensamento educativo, eran tamén alimento do lume.

Esas terríbeis décadas frearon a modernización en todos os ámbitos culturais e, xa que logo, o pensamento educativo acabou rachando con todo ese legado da República, e o conservadurismo mais ráncio acabou sendo a filosofía e modelo educativo a instaurar.

O campo da pedagoxía e dos estudos de maxisterio estiveron, en toda esa longuísima etapa da dictadura, férrea e autoritariamente vixiados polas autoridades fascistas e, moi especialmente polas autoridades eclesiásticas que animaran o levantamento de 1936, e que logo se esforzaron por perpetuar.Rafael Canogar

Asasinadas, expulsadas e exiliadas aquelas figuras que trataban de modernizar e estender a mellor educación a todas as capas sociais, a teoloxía tomista pasou a coventer-se nas bases “científicas” coas que pensar e actuar en educación. Tradición que durou inclusive até os primeiros anos da democracia restaurada. Nun libro dun insigne catedrático de Didáctica e Organización Escolar, o primeiro catedrático da Universidade Complutense, Arsenio Pacios, publicado en 1981, podemos ler, ainda nese momento da transición democrática, o seguinte parágrafo: “El punto de partida adoptado en este trabajo es el de la doctrina filosófica y psicológica llamada con frecuencia tradicional, es decir, la aristotélica-tomista, según se cultiva en nuestros dias, …, teñido por una actitud no solo espiritualista, sino positivamnete religiosa” (Arsenio PACIOS: Introducción a la Didáctica. Madrid. Cincel, 1980, páxs. 10 – 11). Optei por le-lo porque poida que as novas xeracións estivesen a pensar que estou falando de varios séculos atrás.

Nas catro décadas que durou a “longa noite de pedra“, en palabras do poeta Celso Emilio Ferreiro, os libros de texto, mais tamén os empregados nas Escolas de Maxisterio, eran obxecto de censura tanto política como relixiosa, os famosos “nihil obstat“, eran os avais das autoridades eclesiásticas incluso ao coñecimento científico e, xa que logo, laico.

Ainda que, pouco a pouco, comezaron a entrar libros clandestinos de todos aqueles campos que as autoridades do “movimiento nacional” vixiaban mais de cerca (filosofía, socioloxía, pensamento político, psicoanálise, …), os referidos à educación prácticamente no chegaron até o inicio dos anos 70. Nestas primeiras brechas de resisténcia van ser moi importantes os movimentos e partidos políticos marxistas e tamén os cristiáns que simpatizaban coa Teoloxía da Liberación latinoamericana. É por iste conducto polo que aos estudantes, por exemplo, nos chegaban libros prohibidos como a “Pedagoxía do oprimido” e “Educación como práctica de liberdade” de Paulo Freire. En Cataluña, a través de certa semente que ainda quedaba latente do movimento republicano de renovación pedagóxica Rosa Sensat, foi quizás por onde entraban mais cantidade de obras de interese: os libros de Celestin e Elise Freinet, de Mario Lodi, e de todo o rico movimento de renovación italiano denominado “Movimento di Cooperazione Educativa”, incluindo obras de John Dewey como “Educación y democracia”, ou “Experiencia y educación”.

No reducido número de facultades de pedagoxía que permitira o fascismo, o Opus Dei vai a xogar un papel de control moi forte, tratando de impedir calquera tipo de pedagoxía desviacionista. Mais ao estar compartindo en muitas ocasións espazos coas seccións de psicoloxia e de filosofía, a psicoanálise freudiana, non a da escola Reichiana, e o Conductismo, que supuña naqueles momentos a máxima innovación permitida, facilitou tamén a entrada do conductismo en educación, na década dos setenta. O ensino programado e a programación por taxonomías de objectivos operativos, eran as maiores novidades naqueles anos, e até ben entrada a década dos oitenta. Ainda que anos mais tarde, da man do discurso das competéncias volta a reaparecer, mais con novas linguaxes.

Sen embargo, as luitas que desde os sindicatos e partidos de esquerda e nacionalistas se levaban a cabo contra a dictadura, tamén tuveron a sua marca na educación. Numerosos mestres e mestras e estudantes universitarios das carreiras de educación, participaban nelas e, o que é mais importante para o que agora nos trae aquí, tamén estas luitas tiñan como obxectivo convencer e animar ao profesorado a “modernizar” o seu pensamento, a suas pedagoxías.

Os libros clandestinos cos que o alumnado confrotábamos ao noso profesorado incluían autores proibidos pola censura franquista: por exemplo no campo da filosofía, textos de Erich Fromm, Hebert Marcuse, Theodor Adorno, Karl Marx, etc. e na educación: Ferrer i Guardia, Paulo Freire, Lorenzo Milani, Neill, Freinet, Ivan Illich, … Eran e seguen a ser autores de referéncia, ainda que na actualidade as modas consumistas e as estratéxias de desmemorización pretendan convencer-nos de que todo aquelo que non se publica na semana anterior pareza como desfasado.

A morte do dictador en 1975 abriu a posibilidade de novas universidades en todo o Estado Español, e desta forma o controle da ortodoxia formativa do profesorado, en especial nas ciencias sociais, se lle fixo muito máis difícil a quen pretendese frear a luita tamén pola liberdade de pensamento.

E foi precisamente a ampliación dos estudos e cátedras de filosofía, socioloxía, economía, así como na nosas faculdades de todas as áreas de coñecimento, o que -a medida que estas ian crescendo e precisando de mais docentes- posibilitou unha maior liberdade de pensamento e pluralidade, e debates mais rigorosos e críticos. O profesorado mais novo, recén saído das facultades, era consciente de que precisábamos tanto de reconstruir a nosa historia de pensamento como, moi especialmente, atualizar os nosos modelos, teorías e pensamento.

Nesta importante tarefa desempeñou un papel de enorme importancia a área de socioloxía da educación e, si un nome é preciso non esquecer é a valiosa obra do primeiro catedrático de Socioloxía da Educación da Universidade Complutense, Carlos Lerena Alesón, que por desgracia faleceu demasiado xoven. A sua obra nos abriu os ollos aos pedagogos e pedagogas máis novos sobre os modos inxustos que o sistema educativo estaba a reproducir e, o que era pior, a lexitimar a estruturación da sociedade en clases sociais. Eran momentos nos que a pedagoxía oficial, a que trataba de continuar as tradicións tomistas e, incluso, o mais rancio conservadurismo, chegaba incluso a equiparar socioloxía e economía con marxismo.

Foi moi importante esta toma de conciencia do profesorado máis xoven co marxismo e, lóxicamente, coas luitas sociais que naqueles anos se estenderon por todo o Estado español para forzar e conquistar unha democracia que Francisco Franco deixara dito aos seus herdeiros que non deberían permitir.

Nas facultades e titulacións de educación era moi constatábel un grande dinamismo e debate que trataba de actualizar e modernizar a nosa formación. As novas correntes pedagóxicas, sociolóxicas, psicolóxicas e filosóficas eran investigadas e procuradas, -aproveitando a posibilidade de viaxar a outros países e realidades- e así confrontar con maior solidez o pensamento e modelos educativos e pedagoxías oficiais, caracterizadas ademais de polo seu autoritarismo, por obrigar a numerosos docentes a converter-se en servís da xerarquia dominante nas facultades universitarias.

O noso compromiso coas luitas sociais e a militancia en organizacións políticas de esquerda nos servía de motor para esforzarnos en trasladar tamén ao noso traballo como profisionais da educación os nosos ideais e compromisos coa democracia; de conformar sociedades e, xa que logo as escolas e faculdades universitarias, en lugares donde rexi-se unha verdadeira igualdade de oportunidades.

É asi como procurábamos con enorme avidez toda clase de libros que consirerábamos podían ser de interese para a nosa actualización e, que inmediatamente, trasladábamos ao noso alumnado. Foi deste modo que autores como Pierre Bourdieu, Roger Establet, Christian Baudelot, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael F. D. Young, … se convertiron en autores de referencia obrigada para nós e para grande parte do alumnado.

As obras destes autores nos facían conscientes, con dados empíricos incuestionábeis, de que o sistema educativo, o os conteúdos culturais que estudaba o alumnado non eran políticamente neutrais. Nin muito menos! Demasiados estudantes aprendían nas aulas a ver que “non naceran” para estudar, que aquelo non era para eles; non se sentían con capacidades, e os suspensos que recebían como calificacións funcionaban como etiqueta que os debería convencer de que eles eran os únicos responsábeis do fracaso. Os falsos e ideolóxicos discursos oficiais proclamando a existencia dunha igualdade de oportunidades trataban de culpabiliza-los de ser os únicos resposábeis. Liña discursiva que mais recentmente vimos reaparecer da man de persoas como Esperanza Aguirre ou José Mª Aznar co famoso mantra, tan eficaz para a direita e os neoliberais, da carencia da “cultura do esforzo“.

Nese final da década dos 70 e ao longo dos 80 a pedagoxía maioritaria e con poder consideraba que a modernización viña da man dos modelos conductistas, que pasaron a dominar as metodoloxías didácticas e, incluso, a política oficial do Ministerio de Educación: coas famosas taxonomías de obxetivos operativos de aprendizaxe. Non obstante, moi pronto xurdiron alternativas de enorme poder e, nos primeiros momentos de amplia aceitación polo profesorado non universitário, ou sexa, por mestras e mestras e docentes de bacharelato que traballaban en agrupacións moi comprometidas coa modernización educativa, coa xustiza educativa e coa defensa da Escola Pública; o que se denominaron xenéricamente como “Movimentos de Renovación Pedagóxica” (MRPs).

Foi neste sector do profesorado onde as profesoras e profesores universitários máis xoves colaborábamos facilitando o aceso a modelos e obras con enormes posibilidades para modernizar o sistema educativo. Foron moi decisivas as obras de autores como Lawrence Stenhouse, Paul Willis, Stephen Kemmis, John Elliott, Basil Bernstein, a medida que algunhas editoras mais na vanguarda, traducían as suas obras a castelán. Obras que pasaban a converter-se en nutritiva sávia e enerxía para repensar a praxe educativa.

Quero suliñar tamén neste acto o importante traballo de difusión que tiveron tres editorias naquel momento: Paidós, Akal e, moi especialmente Ediciones Morata, que é a que ainda, pese à crise económica, continúa cun forte compromiso ético editorial.

Era grazas a estas empresas que se facilitaba a entrada de novos aires nas aulas das facultades universitarias e no resto das instituicións escolares. Pero tamén é imprescindíbel resaltar a revista Cuadernos de Pedagogía, cuxos 40 anos de existéncia, mes a mes, estamos a celebrar. Revista que o mundo das facultades de pedagoxía, que maioritariamente controlaban sectores tecnocráticos e conservadores acostuman a mirar con sospeita, pero que, polo contrario o resto do profesorado non universitário utilizaba continuamente; unha revista especializada que todavía na actualidade continúa a facer un imprescindíbel traballo en favor da xustiza educativa e da renovación e actualización pedagóxica.

Can Education Change Society?É precisamente neste moi especial contexto que, desde finais dos setenta e princípios dos oitenta, cobra unha importáncia fundamental, e muy decisiva, o noso homenaxeado, Michael Whitman Apple.

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2. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade é algo que merece, cando menos, un acto como este. E máxime nunha universidade que daquela, ainda sendo un Coléxio Universitário dependendo da Universidade de Santiago de Compostela, ao ser un centro de menor tamaño, o profesorado gozábamos de maior autonomía. A nosa universidade podemos contala como unha das institucións pioneiras na introducción das suas obras. Un autor cuxas obras xa a principios dos oitenta tamén traballaba o alumnado.

Frente ao acriticismo intelectual das pedagoxías oficialistas, as suas obras aparecían enormemente provocadoras.

Michael W. Apple é un intelectual, investigador e, porque non dici-lo, un gran amigo cunha historia persoal que condicionou os seus compromisos políticos e intelectuais desde o seus comezos como docente. Liña de conduta que continúa a manter, o que xa é moi digno de suliñar nunha traxectoria tan longa e rica.

Michael W. Apple é un “red diaper baby“, un “bebé de berce e pañal vermello”, como el mesmo se define nun dos seu últimos libros, Can Education Change Society? (2013). O seu abó foi un traballador e militante comunista nunha fábrica textil. É fillo duna nai militante comunista e dun pai socialista, oriundos de Polónia, naquel momento Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Lembro unha anécdota na sua casa en Madison, cando ao ensinarme un exemplar do Manifesto Comunista pertencente à sua nai, sorríamos diante da dedicatória: “este libro é propiedade de …”.

Membros da sua família viñeron a combatir na guerra civil española contra o fascismo, dentro das xenerosas Brigadas Internacionales. Daí a seleccion dos temas musicais neste acto. Entre as músicas elexidas quixemos lembrar-lle algún dos temas que a sua família escuitaba e, seguro, que tambén cantaban. O resto dos temas teñen que ver con outro dos seus primeiros compromisos políticos, neste caso como activista contra a Guerra do Vietnam.

De neno cresceu nun bairro pobre afro-americano en Paterson, New Jersey. e desde moi cedo pasa a estar comprometido cos movimentos políticos e sociais antirracistas e, lóxicamente co mundo do ensino.

Entre os seus primeiros traballos, ademais de ser empregado nunha imprensa, durante o Servizo Militar (que pese a aducir a sua condición de obxetor, non lle foi aceitada) será nomeado profesor. É así como se inicia nesta profisión en Paterson, New Jersey. O seu activismo político e pedagóxico fai-lle chegar a ser eleito Presidente dun Sindicato de Profesores e Profesoras.

Seguidamente acede a un posgrao na Universidade de Columbia, e en 1970 concluie o seu doutoramento cunha tese de grande impacto: “Relevance and Curriculum: a study in phenomenological sociology of knowledge“. É nese momento no que ademais de entrar en contacto coa obra de persoalidades de referencia mundial naqueles momentos, como Dwyner Hubner, Phenix, etc., asiste a aulas de grandes referentes da Escola de Frankfurt como, por exemplo, Herbert Marcuse, ou Hannah Arendt.

Finalizada a tese acede como docente à Universidade de Wisconsin – Madison e inicia unha brillante, longa e prolífica carreira académica, que continua na actualidade. Alí ocupa unha das cátedras mais prestixiosas, a de Professor John Bascom, no departamento de Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies.

No Estado Español, case inmediatamente a publicación (sempre da man das editoas mais prestixiosas) do seu seminal libro “Ideology and Curriculum” en 1979 (e que uns anos mais tarde en 1986 traduce a Editora Akal), chegaron exemplares a España. O seu impacto foi tal que un grande amigo, Mariano Fernández Enguita, daquela profesor na Universidade Complutense, o convidou en 1981 a impartir ao longo dunha semana un seminario. Foi naquel espazo onde por primeira vez entramos en contacto persoal, e partir daí se foi construindo e reforzando a nosa amizade e un fructifero diálogo, ao menos para quen agora lles fala. Pese ao que un imaxinaría, que acudiría tanta xente que non haberia espacio, a realidade foi ben outra, ainda era un grande descoñecido aquí. Un seminario que contou con poucas persoas mais que foi de grande impacto e releváncia para toda unha nova xeración de docentes ansiosos por saber, por coñecer.

Na sua obra, continuaba mais con modificacións moi sustanciosas a liña de pensamento que uns anos antes, en 1971, se iniciara no Reino Unido co libro que compilara Michael F. D. Young, Knowledge and Control, Obra que daria orixe ao que se coñeceu como a “Nova Socioloxía da Educación“. Tratrába-se dun conxunto de textos de enorme trascendencia para o mundo da educación; neles se denunciaban con moi sólidos argumentos os modos como operaba a desigualdade de oportunidades no aceso à educación e, o que era mais importante, de que modo se producía e manifestaba no dia a dia da escolarización.

Frente ao marxismo mais ortodoxo, o neomarxismo, aparece con enormes potencialidades para aprofundar na análise da educación e dos sistemas educativos. Unha da voces máis pronto convertidas en referenia e fonte de autoridade mundial nesta liña de traballo é Michael W. Apple. Ele contribue con grande rigor a desenvolver en esta liña de investigación e análise. Incorpora con gran lucidez e oportunidade o pensamento de Antonio Gramsci e doutro dos autores que constantemente revisita, Raymond Williams. Son referentes cos que fai unhas análises que nos daban muita luz para entender e cortocircuitar as pesimistas teorías da reprodución do marxismo economicista máis ortodoxo.

O conceito gramsciano de hexemonía posto en xogo nas investigacións educativas oferecía enormes posibilidades, que ainda teñen completo valor na actualidade. Aquí aprendimos, muitos de nos, a ver conexions entre intereses de colectivos políticos e das clases sociais máis privilexiadas cos curriculos que veiculizaban a cultura relevante que o sistema educativo trataba de ofecerecer como a “única” e lexítima às novas xeracións.

O seu seguinte libro de enorme impacto, Education and Power, en 1982, e que uns anos mais tarde, en 1987, traduce a castelán a editora Paidós, segue a aprofundar nesa mesma liña de investigación: a problematización do coñecemento presentado como socialmente valioso, e co que a escola traballa.

Na seguinte das suas obras “Teachers and Texts“, en 1986, (tamén en castelán: “Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y género en educación“. Paidós, 1993) matizan muito mais este sacar a luz a quén pertence ese coñecemento escolar que vehiculan os libros de texto: a quen siléncia, qué relacións se establecen entre este coñecimento e os poderes económicos e políticos dominantes; que empresas están detrás dos libros de texto. E é por iso que nestas obras tamén se presta muita mais atención non só às dimensións de clase social, senon tamén de xénero e raza que até ese momento non ocupan a necesaria atención por parte da investigación educativa realizada por outras autoras e autores.

E será a partir de Official Knowlegde, en 1993, (El conocimiento oficial. Paidós, 1996) e con Cultural Politics and Education, en 1996 (Política cultural y educación. Morata, 1996), que as denuncias contra as políticas conservadoras e neoliberais afloran con maior contendencia; sacando à luz as poderosas estratéxias de controle do “curriculum oficial”, o Currículum Nacional lexislado, que os gobernos de Margaret Thatcher, no Reino Unido, e Ronald Reagan, nos EEUU, estaban por primeira vez na história a converter en obrigatório e, deste modo contribuir a conformar un novo pensamento hexemónico neoliberal nas mentalidades das novas xeracións.

A medida que os procesos de globalización neoliberal se acrecentaban, os traballos e libros de Michael W. Apple ian sempre axudando a desvelar como esta terríbel ideoloxía penetraba tamén nas políticas educativas. A través das suas investigacións podemos ver as alianzas que estabelecen os grupos mais poderosos económica e ideolóxicamente; e de que formas as medidas de política educativa que pactan e que se traducen nas lexislacións e normas que impoñen, van contribuindo a sesgar e reorientar as finalidades dos sistemas e níveis educativos; e como sentan as bases para acelerar os procesos de mercantilización tamén nesta esfera da sociedade. Proceos que, por desgraza, no noso contexto se están a acelerar con muita celeridade. Traballos como “Educating the ‘Right’ Way” (2001) (“Educar como Dios manda: mercados, estándares, religión y desigualdad“. Paidós 2002) levan un título que deixa ver con claridade o seu contenido. Obra no que se aprofundiza nos modos en que operan na práctica as actuais políticas educativas neoliberais e neoconservadoras que os gobernos impoñen para as instituciónes escolares.

Mais Michael W. Apple tamén soubo desde os primeiros momentos estar atento às resistencias que as clases populares e colectivos docente e profisionais ían manifestando. Presta muita atención às novas potencialidades e mundo de posibilidades que se inciaban coa aparición dos movimentos de mundialización que están a luitar por outro mundo alternativo, mais democrático, xusto e solidario. Segue moi de perto a aparición do Foro Social Mundial no Brasil e desde ese momento trata de aportar tamén todo o seu apoio e colaboración. Pois outra das facetas que acentúa ao principio da década dos noventa é a de tratar de fazer muito mais visíbeis alternativas educativas que se estaban levando à práctica, mais dun modo demasiado silencioso, dada a importancia destas iniciativas.

Un libro que abriu e marcou unha moi rica via de traballo na contribución à visibilización destas iniciativas é o de “Escolas Democráticas” de 1995, e con muitas reedicións. Foi todo un bombazo no mercado editorial. Non somente contou con edicións en castelán, da man de Ediciones Morata, senon que foi traducido aos principais idiomas do mundo. Debe ser raro o lugar a onde esta obra non teña chegado.

Volver a pensar-I

Michael W. Apple vai a manter desde os seus inicios como profesor un nítido compromiso de apoio militante a todos os colectivos que sufren calquer tipo de inxustiza, mais tamén con povos e colectivos sociais de países do resto do planeta que están a sofrir persecución ou soportando inxustizas e todo tipo de opresións: políticas, económicas, sociais, de xénero, de etnia, … e, xa que logo, tamén as educativas. Solidariedade e apoio que podemos constatar con só votar una lixeira ollada à sua axenda. Continuamente está a viaxar a moi distintos países e continentes, e sempre disposto a axudar, escuitar, debater e colaborar.

Foi así que logramos a sua importante colaboración para impartir a conferencia de clausura do I Congreso Internacional de Didactica “Volver a pensar a educación”, que organizamos desde esta universidade e a colaboración da Fundación Paideia. Un moi importante evento celebrado no recén estreado Palacio da Ópera da Coruña, con arredor de 60 ponentes extranxeiros de primeira liña e outro número semellante de profesoras e profesores das universidades do Estado Español, das área de filosofía, socioloxía e pedagoxía. Congreso con mais de 900 personas asistentes. Os dous volumes cos textos das ponencias, que editou Ediciones Morata, son unha mostra permanente do traballo que neste congreso se desenvolveu. Con posterioridade voltou uns anos mais tardes a impartir un seminario e unha conferencia na nosa universidade e con bastante asiduidade nos atopamos con él en congresos, seminarios, ciclos de conferencias en numerosas ciudades do Estado Español.

A sua inxente produción intelectual, con muitas das suas obras traducidas a múltiples idiomas e divulgadas en todos os continentes, fan que continuamente sexa convidado a impartir cursos, conferéncias, e a participar en numerosas universidades de todo o mundo, como conferenciante principal en congresos e seminarios internacionais e, asimesmo, recebir numerosas e moi prestixiosas distincións. A título de exemplo, pois esgotaríamos muito tempo lendo o seu currículum, podemos salientar os seguintes Doutorados Honoris Causa por institucións tan prestixiosas como a

* Universidade de Londres, Instituto de Educación;

* A Universidade McGill no Canadá;

* Universidade de California (UCLA), nos Ángeles;

* Universidade de Rosario, na Arxentina;

* Universidade de La Pampa, na Arxentina;

Así como noutras prestixiosas universidades en China ou en Australia.

En síntese, é un dos investigadores fundamentais do movimento que se ven denominando como “pedagoxia crítica“. Nas suas obras podemos atopar sólidos argumentos para axudar-nos a facer frente ao actual maremoto que está a provocar o neoliberalismo.

Michael W. Apple foi nomeado un dos 50 autores máis influentes en educación no século XX. E o seu libro Official Knowledge foi seleccionado como un dos libros máis importantes do século XX nas Ciencias Sociais, segundo a International Sociology Association.

E, persoalmente ainda matizo mais. Si, sinceiramente tive-se que elexir as dez personas que para min serían as principais persoalidades do pensamento educativo do século XX, hai dous nomes sobre os que non teria ni a menor dúvida: John Dewey e Michael W. Apple.

Nestos días a biblioteca da facultade de Ciencias da Educación ten unha exposición con obras suas que hai no seu fondo bibliográfico e podo dicer-lles que anda no meio centenar de libros, sen contar o grande número de artigos de revista que tamén poseemos a disposición da comunidade universitaria.

En consecuencia, diante da reducida exposición a que motivos de tempo obriga esta presentación, penso que o Doutor Michael W. Apple é merecente do Doutorado Honoris Causa pola Universidade da Coruña.

Muitas grazas.

 

 

Mike e euc.

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