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23 Abril
2014
escrito por jurjo

Currículum e Innovación educativa

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Jurjo Torres Santomé

Charla digital

 

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

 

PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Accion Magistral

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.. Acción Magistral:  Bienvenidos a todos. 
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Esta tarde contamos con la presencia de Jurjo Torres. Buenas tardes Jurjo.

Encantados de que estés con nosotros esta tarde

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Jurjo
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       Jurjo Torres: 

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

Acción Magistral: Comenzamos con una pregunta que nos ha llegado de forma previa. Es de José María Barroso:
Estimado Jurjo, primero agradecer todo su enorme trabajo que nos guía a tantos jóvenes (y no tan jóvenes) educadores. Ahora directo a la pregunta. Sinceramente, ¿consideras que el sistema educativo de hoy en día está en condiciones de poder educar cuando la realidad fuera de las aulas está basada en unos valores y lógicas antagónicas a las que la escuela pretende enseñar? Un abrazo
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Jurjo Torres: 

Hola a todos. En relación a la primera pregunta, que formula José María, considero sinceramente que nunca en la historia de la educación dispusimos de un sistema educativo con mayores posibilidades y recursos para educar. Disponemos de un profesorado con una muy buena formación, aunque debemos incrementarla, pues el conocimiento crece a gran velocidad y cada vez disponemos de más investigaciones y experiencias de innovación educativa de enorme interés que es preciso divulgar y compartir con más personas. Pese a que desde determinadas instancias políticas muy conservadoras y desde medios de comunicación más sensacionalistas que rigurosos a la hora de informar se convirtió en mantra la crítica indiscriminada al profesorado (especialmente al de la enseñanza pública) y acostumbran a regodearse y amplificar las meteduras de pata que, como cualquier otros profesionales, podemos cometer, la verdad objetiva es que nuestro mejor activo en el sistema educativo, es el profesorado.

Sin embargo, coincido contigo en que la realidad dominante o al menos la más visible (y aquí no olvidemos la importancia de los medios de comunicación en la construcción de estas percepciones, y de los intereses a los que sirven) está demasiado guiada por valores antieducativos y antihumanos como: egoísmo, insolidaridad, autoritarismo, mercantilismo, … No obstante, es precisamente esa dirección que algunos colectivos sociales muy conservadores y pertenecientes a la élite del poder económico tratan de imponer como cosmovisión y, por tanto, también como objetivos prioritarios de la educación (ahí está la LOMCE como ejemplo), lo que debe llevarnos a luchar y a dedicar nuestros esfuerzos, saberes y capacidades para construir y redirigir en otras direcciones más educativas la vida en las aulas.

Construir sociedades en las que todas las personas vean respetados sus derechos como seres humanos, como ciudadanas y ciudadanos es un reto que lo justifica todo y que, asimismo, también exige nuestra entera disponibilidad como docentes.

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Arancha:  Una de las premisas necesarias para el buen desarrollo de la interculturalidad educativa es la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa. ¿Qué papel han de desempeñar las familias en esta cadena?
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Jurjo Torres: 

Buenas tardes Arancha. Obviamente, un papel muy activo. Tengamos presente que cuando hablamos de comunidad educativa en el marco de los sistemas educativos, esa comunidad la integran familias, estudiantes y docentes. Sería un enorme error pensar que la vida en las aulas es responsabilidad exclusiva del profesorado. Y es precisamente en estos temas que las familias desempeñan un rol muy importante, pues nadie mejor que ellas para ver determinados sesgos que vinieron caracterizando las prácticas y, especialmente, la información que circula en las aulas.

Es una triste realidad, pero todavía a estas alturas de la historia, demasiados niños y niñas ven que los libros y documentos a los que acceden, que se les imponen como obligatorios ellos no existen, que no se habla de familias semejantes a las suyas, o incluso, lo que es peor, que se distorsiona la realidad e historia de la comunidad, etnia o país al que pertenecen. Un profesorado preocupado por la educación tiene en las familias, especialmente, en las pertenecientes a otras etnias, culturas y países, una valiosa ayuda para repensar sus prácticas de un modo inclusivo.

Si vivimos en sociedades democráticas en la que todas las personas somos iguales, pero diferentes, conformamos la ciudadanía, es lógico y de justicia garantizar que todos son escuchados, se les toma en consideración y participan en la toma de decisiones, especialmente de las que más les afectan. Y nada les afecta más que la educación de sus hijas e hijos.

La cultura en la que fuimos socializados nos desvió la mirada y convirtió en invisibles a demasiados colectivos, en especial, a los más desfavorecidos. Es por tanto, un objetivo prioritario de una educación verdaderamente democrática y empoderadora, poner al servicio de la inclusión todos sus recursos: la información con la que se trabaja en las aulas, las tareas escolares, los agrupamientos de estudiantes, la organización del trabajo, las estrategias de evaluación, la formación y actualización del profesorado, las ayudas externas, las actividades extraescolares, …

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Daniel:  ¿Puede recomendarnos estrategias o recursos, complementarios a los contenidos escolares, para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula?

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Jurjo Torres: 

Desde mi perspectiva, creo que la más urgente es la revisión de las fuentes informativas que manejamos en las aulas, especialmente los libros de texto. Una de las líneas de investigación que mantengo abiertas desde hace muchos años es la del análisis de estos materiales, y los resultados sobre el tema intercultural son siempre contundentes: un enorme sesgo.

La realidad reflejada por estas fuentes informativas es clasista, sexista, racista, homófoba, edadista, habla solo de realidades urbanas (no del mundo rural, marinero, ni de los suburbios de las ciudades), neocolonialista, católica, … Creo que estamos ante un verdadero caballo de Troya, tal y como subtitulé mi último libro (La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata). Un instrumento que además el profesorado no siempre analiza con la suficiente preparación. He conocido demasiados docentes que nunca se habían detenido a revisar con la suficiente profundidad la calidad de la información que contienen estos materiales.

Poneos en lugar de ese alumnado, mirad qué se dice, omite, o distorsiona sobre vosotros y a partir de ahí entenderéis que ese recurso educativo no merezca realmente ese calificativo de educativo.

A mi me llama la atención, por ejemplo, el revuelo que se montó por la importancia otorgada por la LOMCE a la religión. Revuelo completamente justificado, pues en vez de apostar por consolidar un sistema educativo laico, lo que se hace es convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento religioso católico. Y subrayo que me llamó la atención, pues no suele salir a la luz que la inmensa mayoría de los libros de texto están editados por empresas religiosas (el grupo de editoriales del sello SM, pertenecen a los Marianistas; el grupo Edebé a los Salesianos; Bruño a La Salle o el grupo Edelvives a los HH. Maristas). Santillana pertenece al grupo de empresas Prisa, pero como uno de sus mercados principales son los colegios privados y concertados (la mayoría de ellos de carácter religiosos) lógicamente se dedican a publicar textos ideológicamente semejantes al resto de las editoriales religiosas de libros de texto.

Es imprescindible además, en aquellos centros que acogen a una población más diversa contar con la colaboración de las organizaciones no gubernamentales que trabajan con estos colectivos, con la ayuda de mediadores culturales, pero muy especialmente con la ayuda de la propia Administración educativa facilitando ratios de profesorado y alumnado mucho más reducidas, con mayor número de profesorado de apoyo, con servicios de orientación, con oferta de cursos, seminarios y posibilidades de colaborar con otros profesionales con mayor experiencia en proyectos educativos interculturales, en educación inclusiva. Desgraciadamente, esta no es una línea de política educativa que distinga las actuaciones del actual Ministro de Educación, José Ignacio Wert, más bien todo lo contrario.

No olvidemos que es demasiado frecuente que en nuestras aulas la diversidad multicultural vaya asociada a la pertenencia de ese alumnado a familias con especiales dificultades económicas, laborales, lingüísticas, culturales y sanitarias; o sea de la mano de la pobreza. Con lo cual, además de todo lo anterior debemos prestar mucha atención a la alimentación que reciben esos niños y niñas. Los comedores escolares gratuitos deben ser también parte de la oferta de los centros escolares.

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Acción Magistral: 
Muy interesante Jurjo. Continuamos con una pregunta que nos ha enviado María: La sociedad actual exige que nuestros alumnos sepan desenvolverse en Internet y las redes sociales. Habla usted de la necesidad de integrar estas plataformas digitales en el aula. ¿Sería también partidario de incorporar la alfabetización digital y la enseñanza de los buenos usos de Internet como una disciplina más del currículum escolar?
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Jurjo Torres: 

Hola María, muchas gracias por tu pregunta. Internet es un recurso imprescindible hoy en día para toda la ciudadanía. A mi, al igual que vosotros y vosotras, creo que la vida se nos complicaría mucho si de repente se nos impidiera el acceso a este potente recurso.

No acabo de entender, por tanto, que los libros de texto sigan teniendo el peso que tienen si podemos acceder a un infinitas fuentes informativas solo con una pequeña tablet con conexión a una buena red. Algo que además es obligatorio si estamos educando a chicas y chicos que viven ya en un mundo donde las redes son su cotidianidad. Pensemos en la incongruencia que supone decirle al alumnado que dispone de móviles de la última generación (por desgracia, también aquí se ve que siguen existiendo clases sociales) que cuando entren en las aulas los apaguen. Estamos olvidando que en ese pequeño aparato hay recursos didácticos con enormes posibilidades: cámara de fotos, colecciones de videos, de documentales, libros electrónicos, máquina de escribir, blocs de notas, una imprenta, power points, escaners, libros, periódicos, revistas, chats, videoconferencias, … Lógicamente tenemos todas las posibilidades para acceder a una mejor información, y para motivar mucho más alumnado.
Recuerden como ya Celestin Freinet con la imprenta escolar, con la correspondencia escolar y con los periódicos escolares revolucionó el mundo de la educación. Imaginen qué haría hoy pudiendo disponer de internet, ordenadores, teléfonos móviles, pizarras digitales, etc. Lo mismo que Ivan Illich cuando en la década de los setenta propone lo que luego pasaría a formar parte del proceso de ciudad educadora: redes de personas dispuestas a compartir y colaborar con otras, ofreciendo ayuda cada una en lo que sabe, compartiendo sus saberes con aquellas que tuvieran interés en ese tema concreto en el que uno es especialista.

En buena lógica el hecho de vivir en un mundo donde Internet nos ayudó a entender mucho mejor lo que significa la globalización, a comprender que todos los seres humanos que habitamos en este planeta somos interdependientes y que, por tanto, tenemos que aprender a colaborar, compartir, a dialogar y debatir, a solidarizarnos y a comprometernos en proyectos que redunden en el bien de la comunidad y garanticen la sostenibilidad del planeta que compartimos.

Si estamos de acuerdo en esto, Internet tiene que ser un recurso cotidiano también en las aulas y, obviamente, la alfabetización digital. Por primera vez en la historia de la humanidad todas las personas somos y debemos ser personas receptoras y emisoras de información. Esto obliga a que la escritura cooperativa y dialógica, el análisis y la lectura crítica de la información escrita e icónica, que aprender a hacer trabajos en equipo, a construir wikis, blogs, periódicos digitales, emisoras de radio y televisión, hacer presentaciones, … son tareas indispensables, obligatorias en una institución escolar del siglo XX.

Es absolutamente contradictorio, retrógado y no-educativo el pensar que un estudiante puede tener éxito en una institución educativa dedicándose a memorizar un libro de texto, una única fuente informativa por cada asignatura que cursa. Esto se llama adoctrinar, no educar.

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Miguel: ¿Qué opina de que muchas familias que exijan poder elegir centros religiosos para sus hijos?

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Jurjo Torres:

Hola Miguel. Éste es uno de los problemas actuales a los que conviene hacer frente. Es preciso ayudar a la ciudadanía a clarificar sus ideas en torno a estos temas. Desgraciadamente la Administración educativa no está dedicando ningún esfurzo o recurso a abrir el más mínimo debate clarificador sobre qué es educar, sobre el siginificado de la educación pública y así mismo sobre lo que significa la educación religiosa o el laicismo. La educación pública está destinada a todo tipo de estudiantes con independencia de sus creencias políticas, religiosas, etc. y se dedica solo a lo que es el conocimiento humano, la conocimiento social; y mantiene un enorme respeto frente a las creencias religiosas, dejando a un lado ese tipo de creencias porque existen muchas religiones y la educación está para educarnos en lo que nos une y no en lo que nos separa.

Educar conlleva construir una ciudadanía que sea respetuosa con todas creencias. Las religiones por el contrario, pretenden adoctrinar, por lo tanto acaban enfrentando a unas determinadas creencias religiosas frente a otras. Éstas son cuestiones que deben dirimirse en otras esferas, pero no en las instituciones  educativas, que deben ser laicas. Conviene tener claro que el laicismo es una postura de enorme respeto por las religiones, pues no opina sobre cual es la verdadera o la errónea, sino que dice: “eso en otro lugar, no en el educativo” (por ejemplo, en iglesias, sinagogas, etc).

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Sonia: ¿Hasta qué punto puede influir el uso generalizado de Internet en la configuración de un nuevo “currículum oculto” que exija adecuar esa educación en valores a las exigencias de la sociedad digital?

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Jurjo Torres:
Buenas tardes, Sonia. El currículum oculto existe y se reproduce en la medida en que no diagnosticamos, planificamos y evaluamos bien todo lo que sucede en las aulas. Pensemos que en la educación tradicional los estudiantes aprendían (y muchos continúan haciéndolo) que todo lo que contenían los libros de texto era cierto, objetivo, sin sesgos, ni errores. Entre otras razones porque no entraban en contacto con otras fuentes que pudieran presentar otras perspectivas o planteamientos diferentes. Sin pretenderlo estábamos fomentando un pensamiento dogmático, de autoridad, aunque esta no llevaba nombre.
Piensa que paradoja se da en un muchas instituciones escolares. El alumnado (espero que no el profesorado) solo sabe de qué editorial es el libro de texto, pero desconoce sus autores y/o autoras. Todo lo contrario de lo que acontece en cualquier otro ámbito del saber, del conocimiento especializado: conocemos las autoras, autores, incluso a qué escuela de pensamiento pertenecen, en qué perspectivas se mueven sus investigaciones, etc., pero desconocemos en qué editorial concreta está publicada. Obviamente, en este caso somos sensibles a las autorías de los textos, pues sabemos que los seres humanos tenemos historia, tenemos intereses, sesgos, prejuicios, tradiciones, … que pueden llegar a contaminar nuestro trabajo. Lo que nos obliga a realizar una lectura y análisis muy crítico de cara a su detección.
En Internet, es lo mismo, no podemos sacralizar lo que allí se contiene, con lo cual el trabajo crítico, la contrastación de fuentes, las redes de debate, … son recursos que nos ayudan a construir un conocimiento cada vez más objetivo. El alumnado tiene que saber de qué modo, con qué estrategias específicas los propios buscadores y navegadores pueden estar condicionando nuestras búsquedas. Tiene que saber que información puede hacer pública, dónde y en qué condiciones y, por el contrario, qué datos nunca debe hacer públicos. Debe ser consciente de que en Internet también se cometen delitos y, por consiguiente que precisamos saber defendernos, tomar precauciones y exigir que las autoridades y el código penal contribuyan a protegernos.

Los valores a trabajar siguen siendo los mismos que consideramos válidos para los otros espacios: lucha por la justicia, cooperación, responsabilidad, solidaridad, sinceridad, igualdad, tolerancia, lealtad, respeto, gratitud, amor, etc. Conviene ser consciente de que en el trabajo y la comunicación con Internet estos valores se deben de potenciar; no estamos ante un mundo sin leyes; y como en cualquier otro espacio en el que nos movemos, también cabe la posibilidad de cometer delitos, existen también delincuentes y criminales; pero también buenas personas ayudando y colaborando.

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Acción Magistral:  Miguel Angel le hace esta pregunta a Jurjo: Todos los retos educativos que usted señala (tanto para la escuela como para el profesorado e incluso las familias), no cree que están todavía muy poco presentes tanto en la realidad así como en la letra y el espíritu de las leyes y las políticas educativas españolas? ¿Es un horizonte muy lejano para nosotros hoy? Gracias
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Jurjo Torres:

Hola Miguel Ángel. Efectivamente, las políticas que fomentan los gobiernos afectan también a educación; las ideologías que los mueven también aquí se manifiestan.

En el momento presente para mi son completamente injustas las leyes, decretos y normas que el partido que nos gobierna, el Partido Popular, está propugnando. Los gravísimos recortes en la financiación de la Educación Pública lógicamente tienen repercusiones muy negativas: no se potencia la Educación Infantil Pública, sino que se privatiza; incluso el ministro Wert dijo que la etapa educativa 0-3 tenía un carácter asistencial, cuando los Derechos de la Infancia nos dicen que tiene que ser prioritariamente “Educativa”.

Es en la etapa 0-3 y, en general en toda la Educación Infantil, 0-6 años, donde se sientan las bases de una auténtica justicia educativa, pues es donde la plasticidad del cerebro y de la personalidad en general de la niña y del niño es mayor. Son momentos óptimos para intervenir educativamente. No podemos seguir creyendo que la educación 0-3 es una guardería destinada a facilitar la jornada laboral de las mujeres. Una actitud injusta (además de sexista, pues el padre tiene las mismas obligaciones en la educación), pues una cosa son los derechos de mujeres y hombres a trabajar en condiciones adecuadas y, otra muy diferente, los derechos de la infancia a la educación. En el caso de la etapa 0-6, la Educación Infantil, el argumento válido, esencial y justo son los derechos a la educación, a una educación de auténtica calidad.

Pero los recortes también afectan a que se recorta el número de docentes y de profesionales que debe tener cada centro escolar; aumentaron las ratios profesorado-estudiantes, algo que afecta gravemente a los estudiantes con mayores dificultades y a los colectivos sociales más desfavorecidos y que, por tanto, precisan de más ayudas, mejores recursos didácticos, mejores condiciones en las aulas, etc.  Pensad en que se recortaron gravísimamente las ayudas de comedor, aun sabiendo la dureza y enorme injusticia de los datos que hacen públicas organizaciones sociales como Caritas, Save the Children, UNICEF, etc.

Por otro lado, ahora se acaba de aprobar una nueva Ley Orgánica, la LOMCE, destinada a mercantilizar y privatizar la educación; donde se apuesta por un control muy rígido de la información que circula en las aulas, al haber legislado también indicadores de rendimiento que tienen que ser evaluables de modo cuantitativo y permitir el establecimiento de comparaciones, tal y como establece el Real Decreto de Contenidos Obligatorios para la Educación Básica, dictado el pasado mes de marzo.

Una ley donde materias tan básicas y urgentes como “Valores Sociales y Cívicos” se oferta como optativa frente a la Religión; donde desaparece Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos”. Una Ley completamente centralista y uniformadora para un Estado plurinacional y autonómico. Donde se recortan drásticamente las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes. Una ley obsesionado en mejorar únicamente los resultados de PISA, de ahí la conversión en “marías”, en materias de menor importancia a aquellas que no evalúa PISA, la OCDE (no precisamente la UNESCO o UNICEF o la ONU).

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Acción Magistral: 
Vamos con otra pregunta: Hola, buenas tardes. Ante la necesaria y exigente adquisición de competencias por parte del profesorado que nos ha indicado en su exposición, ¿qué opinión le merecen aquellos responsables educativos que sostienen que no sea necesario haber estudiado Magisterio para ser docente en Primaria?

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Jurjo Torres:

Me parece una barbaridad. O puede que con ello se pretendan otros objetivos menos confesables: que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores sino únicamente de vigilantes de aulas.

No conozco en qué país desarrollado se pudieron haber inspirado para esa propuesta, pues lo que se hace en los países que apuestan seriamente por una mejor educación, por un sistema educativo de mayor calidad, es precisamente alargar la formación de quienes quieren trabajar como docentes en el sistema educativo.

Pero cuando un gobierno se obsesiona por recortar, acaba perjudicando siempre a quienes tienen más dificultades hasta para defenderse. Pensad en quienes se benefician y así podréis valorar mejor los niveles de justicia o de injusticia de un gobierno, y lo mismo vale para evaluar una institución escolar.

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Pablo:  Buenas tardes, profesor. Creo que ha realizado un excelente diagnóstico de hacia donde debemos avanzar en la educación en España. ¿Cómo es posible que ese diagnóstico no sea compartido por una gran mayoría, incluso desde el propio sector? Si su respuesta es creer que ese diagnóstico es compartido, ¿por qué tenemos la sensación de tener todavía mucho camino por andar hacia esa situación que describe como horizonte? Gracias.

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Pablo. Muchas gracias por la generosidad de tu evaluación.

Efectivamente queda mucho por hacer, pero piensa que cada vez hay más personas luchando por un sistema educativo más justo y de mayor calidad. Las mareas verdes son un buen ejemplo de este optimismo que nos debe caracterizar. Como decía Antonio Gramsci, el pesimismo es un asunto de la inteligencia, pero el optimismo es el motor de la voluntad que permite transformar el mundo. Sí se puede!!

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Olegario: Buenas tardes, Trabajo en un IES, y voy a hacer de abogado del diablo, ¿Usted cree que es factible su propuesta didáctica con el peso y presión curricular existentes en Secundaria y Bachillerato? Un saludo cordial. Muchas gracias Olegario Sampredro Ribeira. A Coruña

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Jurjo Torres:

Hola Olegario. Efectivamente es muy difícil, y la LOMCE con su obsesión por las evaluaciones externas, los indicadores de rendimiento evaluables, la jerarquía que establecen entre las materias (otorgando mayor peso a las matemáticas y ciencias experimentales frente a las ciencias sociales, humanidades y artes)… Pero nuestro compromiso en la educación es ser conscientes de que para demasiados estudiantes podemos serles de gran ayuda, lo que hará que agudicemos nuestro ingenio, que dediquemos nuestros esfuerzos, saberes, destrezas y capacidades al servicio de propuestas educativas que sean beneficiosas para el alumnado.

Debemos buscar la colaboración de las familias y del propio alumnado para convertir el centro y cada aula en una auténtica comunidad de aprendizaje, donde como diría Paulo Freire todos somos educadores y educandos al mismo tiempo. Debemos sumar sinergias y no organizarnos como bandos enfrentados donde cada uno trata de salirse con la suya.

El mundo del presente exige personas que sepan colaborar, que trabajen juntas, compartan ideas y proyectos … que planifican equipo, busquen información y resuelvan problemas juntos; debatan, dialoguen sus ideas de manera cooperativa; valoren y evalúen en quipo convirtiendo los errores en momentos educativos que nos permiten revisar donde, cómo o porqué se originaron, y así aprender para no volver a repetirlos.

Educar es una tarea compartida, dialógica, no un acto de sometimiento o de adoctrinamiento.

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Rocío:  ¿Qué influencia cree que van a tener las nuevas tecnologías en nuestra sociedad a medio y largo plazo?, ¿cree que iremos más hacia el individualismo o hacia la convivencia?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Rocío, muchas gracias por tu pregunta. En primer lugar, dejarán de ser “nuevas”, aunque no por ello dejaran de ser útiles o necesarias. Pero seguro que surgirán otras “nuevas” que a estas alturas ni imaginamos, pero que con toda seguridad ampliarán nuestras capacidades y posibilidades de acción.

La dirección hacia el individualismo o convivencia no la marcan las tecnologías o el software, sino nuestras decisiones sobre cómo queremos que sea el mundo. Si avanzamos en nuestro proceso de hominización estoy seguir de que potenciaremos más los valores y desarrollos tecnológicos que nos permiten ser mejores personas: más justas, más solidarias, más cooperativas, más democráticas, mas inclusivas, más optimistas y confiadas en que podemos construir un mundo mejor.

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Celia:  Estando muy de acuerdo con el planteamiento educativo que presentas, sin embargo me surge una idea a la hora de ponerme en la piel de los docentes que estén también de acuerdo contigo y quieran colaborar a difundir este tipo de practicas. ¿Cómo puede sentirse un profesor que se ha formado de una forma muy distinta a la que es necesaria para llevar a cabo esta propuesta? es posible que todo esto, aun compartiéndolo, le genere más estrés y ansiedad y que no sepa por donde empezar. Más todavía cuando tampoco el sistema educativo le va ayudar a organizar conocimientos de forma distinta a la establecida en los actuales curriculos, un sistema que no contempla la ratio en las clases de acuerdo con su heterogeneidad, que no facilita la formación de los docentes en este tipo de prácticas pedagogicas… ¿Por dónde empezar

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Jurjo Torres:

Hola Celia. La formación que obtengamos en la mejor universidad del mundo servirá en el mejor de los casos para los años inmediatamente posteriores pero no a partir de ahí.

Tengamos presente que desde hace años una filosofía y lema en el que todas y todos coincidimos es en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida, por tanto, cualquier docente tiene que estar continuamente formándose. Algo que en la medida en que se haga en equipo, con el profesorado con el que convivimos en la institución, se hará de un modo que contribuirá a dar auténticas respuestas a las necesidades y urgencias que plantean ese alumnado concreto. Conoceremos mejor las características y la idiosincrasia de la comunidad en la que está enclavado el centro y, de este modo, las propuestas educativas serán más adecuadas y más actualizadas.

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Pura Prado: Buenos Días: Agradezco de antemano la oportunidad de escuchar esta interesante disertación, pero mi pregunta es:¿ cómo compatibilizamos este tipo de enseñanza con una selectividad que nos espera al final del bachillerato y lo que es peor, con las reválidas que nos vienen? Un saludo. Gracias

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Jurjo Torres:

Buenas tardes, Pura. Ese es otro gran problema, pues corremos el riesgo de convertir el bachillerato en una academia destinada a enseñar exclusivamente para aprobar la selectividad. Estudiar por, para y del modo más adecuado a las características de esas pruebas.

Eso es lo que esta pasando con el actual segundo curso de bachillerato, donde en la mayoría de los centros el profesorado enseña exclusivamente lo que es susceptible de formar parte de la selectividad. Recordemos que incluso existen libros de texto dedicados a enseñar trucos para pasar la selectividad. Libros que muchos estudiantes probablemente están revisando en este mismo momento, con miras a las pruebas a las que se someterán el próximo mes de junio o de julio.

Pero es también nuestra obligación denunciar estos peligros y tratar de convencer a la sociedad para que no apoyen estos cambios que impone la LOMCE, y para poder presionar a la Administración acerca de la necesidad y urgencia de otro tipo de políticas.

Lo que caracteriza a una sociedad democrática es que todos debemos y podemos opinar, debatir y, asimismo, decidir con nuestros votos.

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Kena: Buenas tardes; quisiera saber cuál es su punto de vista respecto a la realidad actual de las formas de enseñanza tanto en el infantil como en la educación primaria que siguen en la mayoría de los casos siendo tradicionales y anacrónicas a pesar que desde hace varias décadas los teóricos e investigadores han planteado propuestas innovadoras para trabajar un currículum integrado y generar aprendizajes relevantes. ¿Qué es lo que no somos capaces de ver y hacer?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Kena. Muchas gracias.  Creo que en esas etapas hay demasiada diversidad de prácticas y de profesionales con trayectorias formativas muy diferentes como para generalizar así. Piensa que, por primera vez en la Historia, tenemos un profesorado especializado de Educación Infantil que tuvo que cursar un grado universitario de cuatro de años de duración. Grado en el que recibe una formación e información mucho mejor y más relevante que la que recibieron este tipo de profesionales en otro momento de la historia.

Piensa que, por primera vez, se percibe esta etapa con carcaterísticas propias. Ya no es Preescolar, una especia de Primaria descafeinada. Por primera vez reciben una formación sobre características, necesidades y formas de educar por ejemplo a niños y niñas de 0-3 años. Hasta muy recientemente, se pensaba que en esta etapa solo se necesitaba para educar mucho cariño y ser mujer porque se consideraba una extensión de la maternidad. Hoy esto ya nadie lo piensa, por lo tanto creo que avanzamos. Y necesitamos mejorar.

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Daniel:  Muchas gracias por la charla, ha sido muy interesante y de gran utilidad.
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Acción Magistral:
Esta era la última pregunta. Muchísimas gracias a todos por acompañarnos. Y muchísimas gracias a Jurjo por aceptar nuestra invitación.
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Miguel:  Gracias por la charla y por la claridad y el compromiso que demuestran sus respuestas. Saludos.

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Arancha: Muchas gracias por compartir su tiempo y su experiencia con nosotros!!! Un saludo

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Jurjo Torres: 

De nuevo, muchísimas gracias y agradecer vuestra paciencia. Espero no haber molestado a a nadie y, si esto se produjo, no era esa mi intención. Espero veros pronto en las redes sociales y cualquier cuestión en la que penseis que os puedo ser de ayuda, podéis contar conmigo.

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11 Mayo
2013
escrito por jurjo

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales

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Jurjo Torres Santomé

Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27 

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Las importantes luchas sociales del siglo XX en favor de una mayor democratización y justicia social en nuestras sociedades dieron lugar a grandes transformaciones en todas las instituciones públicas y, por tanto, también en los centros escolares.

A lo largo de todo ese periodo histórico, el reconocimiento de la importancia de la familia corre parejo con la revalorización que se va a hacer de la infancia; algo de lo que son buena prueba las nuevas especializaciones del conocimiento y de las figuras profesionales que trabajan en esas áreas de conocimiento: puericultura, pediatría, economía doméstica, psicología infantil, pedagogía, educación infantil, derecho de menores, animación sociocultural,  etc.

Podemos subrayar cuatro grandes problemáticas que durante estas últimas décadas vinieron a realzar la importancia de la familia en la educación.

1). La prevención de la mortandad infantil y de las políticas de salud. La confluencia de fenómenos como los avances en el conocimiento, la creación de numerosas universidades y centros de investigación, el incremento de la riqueza de los países, la políticas y actuaciones en favor de los derechos de la infancia, la generalización en la mayoría de los países europeos del Estado del Bienestar, juntamente con el aumento de los niveles educativos de la ciudadanía, van a propiciar la aparición de un clima de mayor responsabilidad y exigencia en las políticas de salud. Existe un amplio consenso en que es necesaria la colaboración de todas las personas para construir ambientes y hábitos saludables. Lógicamente, en esta tarea la familia tiene también sus propias responsabilidades; pues es en el ámbito familiar donde las nuevas generaciones aprenden hábitos de salud, tales como formas de evitar el contagio de determinadas enfermedades, maneras de prevenir enfermedades, formas de alimentarse adecuadamente, normas de higiene, etc. El incremento de una amplia variedad de programas de divulgación científica han servido para que madres y padres puedan aprender a proporcionar estímulos físicos e socioafectivos a sus hijas e hijos, a prevenir enfermedades, a preocuparse de seguir planes de vacunación, etc. La consecuencia de esta mejora es visible y ahí está la drástica reducción de la mortandad infantil en nuestro contexto.

2). La lucha contra el fracaso escolar y la preocupación por la estimulación precoz. La preocupación por el desarrollo intelectual, físico y afectivo de niños y niñas está haciendo que cada vez más padres y madres se preocupen de crear ambientes estimulantes, y de hacerlo cuanto antes. Una buena prueba de ello son los numerosos programas surgidos en las últimas décadas destinados a la estimulación precoz. La aparición de numerosas escuelas de padres y madres, que muchos centros escolares crean para ayudar a las familias, es una buena prueba de este foco de atención. Incluso algunas Administraciones comienzan a darse cuenta de la necesidad de programas destinados a preparar a las familias para prevenir futuros fracasos escolares y/o trastornos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo, algo que es más urgente en los ambientes socioculturales más desfavorecidos, como son las barriadas de los cinturones de las grandes ciudades, el medio rural, los núcleos de población en los que habitan familias de minorías étnicas sin poder, inmigrantes pobres, etc.

Los programas de educación compensatoria, ya desde sus primeras formulaciones, acostumbran a subrayar la importancia de implicar a las familias del alumnado. Su colaboración se considera relevante para crear condiciones que favorezcan la adquisición del lenguaje y que permitan mejorar la expresión lingüística; que contribuyan en sus domicilios a estimular la inteligencia infantil con juegos y juguetes adecuados, implementando ejercicios para ayudar y perfeccionar el desarrollo motórico, el razonamiento lógico matemático, etc. Estas tareas que antes se consideraban obligaciones exclusivas de las escuelas infantiles o centros de educación preescolar, son vistas ahora como algo a compartir con las familias.

3). La importancia de la familia en los programas de socialización y de rehabilitación de los niños y niñas con discapacidades. La familia desempeña un importante papel en la identificación precoz, así como en el tratamiento de los problemas típicos de cualquier niño o niña con alguna discapacidad. La lucha para construir sociedades más humanizadas está dando como resultado que instituciones que en otros tiempos tenían la exclusiva en el tratamiento o, mejor dicho, la simple custodia, de los niños y niñas discapacitados, tales como hospitales psiquiátricos, internados de educación especial, orfanatos, … se consideren, en la actualidad, como lugares inapropiados para estas personas. Ya hemos aprendido que una más pertinente información es siempre eficaz en el combate con las falsas creencias, expectativas, mitos y tabúes que acerca de las personas con discapacidades se fueron construyendo en épocas pasadas. Es sobre la base de una buena divulgación científica y de la implicación de equipos interdisciplinares de especialistas, juntamente con la colaboración activa de las familias como se favorece una mejor socialización y desarrollo de estos niños y niñas. Los éxitos de intervenciones en esta línea han servido para generar un gran optimismo, pues en el fondo lo que hemos descubierto es que no sabemos cuáles son los límites del desarrollo de las personas con discapacidades.

4). La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas. Si por educación  consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos, destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.

Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.

Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo 1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades” (pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.

Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la titulación que deben llegar a alcanzar.

La familia y su implicación en las instituciones escolares

La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen más tarde, como mínimo con 16 años.

No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción. En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado. Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas escolares irrelevantes o irracionales.

Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas (Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129).  Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.

También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas. Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión: policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio…  Antes era el absentismo escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.

El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas, religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.

Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.

Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su ejercicio o implementación efectiva.

Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:

1.         Burocrática.  Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.

2.         Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos: conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en “voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado. Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de decisiones.

Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.

Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.

En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y, por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.

3.         Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y productos más exquisitos.

Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de interrelación familias – centros escolares.

Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:

a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala educación.

b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.

c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.

Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.

Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.

Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la democratización de tales colegios.

4.         Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.

Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.

Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del centro, recursos didácticos más adecuados, etc.

En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por qué en las instituciones docentes.

El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.

En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay dos que me parecen decisivos:

1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social, cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades, estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.

En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben ejercitar y disfrutar.

2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.

La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.

Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.

Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer para que se impliquen en este proceso de colaboración.

Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y ayuda que se precise.

           

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

 Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:

1.  Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y aprenden.

2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto, de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.

3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que invitan a permanecer y a trabajar.

4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la investigación.

5.   Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.

6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar aprendizajes.

7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la tolerancia, pero nunca la indiferencia.

8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.

9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.

2 Foto semillas . Andalucía Educativa - Interculturalidad 2007

Bibliografía

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (2000). Avoir Trente Ans, en 1968 et en 1998. Paris. Seuil.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

 

Jurjo Torres Santomé, 2007.

 

 

 

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales (pdf)

Andalucía Educativa. Abril 2007

 

 

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