Publicaciones etiquetas ‘Educación y justicia social’

3 enero
2016
escrito por jurjo

La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo - "Hands-on II" 2010)

 

David Agenjo – “Hands-on II” (2010)

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23 septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cívicas y educación pública

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

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El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

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Mario Gonzalez Chavajay

 

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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14 abril
2015
escrito por jurjo

“Las autoridades quieren «tontos racionales»”

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

TE nº350Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía “uso de razón”. La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.Jurjo C

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Jurjo. 2Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a “marías” áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como “ciudadanía”, seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad “lógico”, “inevitable”, “defendible”… y que las alternativas aprendamos a verlas como “riesgos muy peligrosos”, “imposibles”, o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como “tontos racionales”.

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?Jurjo A

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una “prueba que te manda Dios”, desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 Foto Jurjo

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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6 marzo
2015
escrito por jurjo

Educación pública versus clubes educativos

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 453, Sección Historias mínimas, Febrero 2015, pág. 8

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Vivimos tiempos con constantes trabas para frenar la solidaridad y la defensa de derechos comunes. En esta lógica, se incentiva separar a los diferentes colectivos en el sistema educativo para que aprendan a ignorarse y a no verse como iguales. Conformar personalidades empresarias de sí mismas conlleva asumir que no podemos construir relaciones de colaboración, solidaridad y empatía, pues entre empresarios solo hay intereses.

Se eliminó el conocimiento de los derechos humanos y de lo que conlleva el ejercicio de la ciudadanía. Algo lógico si lo que se pretende es erigir una sociedad atomizada, procurando cada uno sus propios intereses; una comunidad de ciegos conformistas, sin esperanza, tratando de sobrevivir, cual la que nos relata José Saramago.

La educación privada y concertada dificulta al alumnado verse como interdependiente, pues los procesos de exclusión, de construcción de jerarquías injustas se llevan a cabo con menos resistencias en el marco de escuelas-club, en las que los iguales comparten y refuerzan sus intereses y necesidades como grupo.

La razón de ser de la red pública es ayudar a verse como seres que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir y colaborar con quienes piensan de otra manera; que ven la necesidad de asegurar derechos conquistados y de luchar por otros todavía no traducidos en leyes, pero que están en las agendas de las luchas sociales por otro mundo más justo, democrático, fraternal y solidario.

La cultura del “sálvese quien pueda” se reproduce rompiendo la posibilidad de conocer al otro, de convivir, disfrutar, trabajar y pensar juntos. Cimentar culturas de solidaridad y de justicia es imposible escolarizándose en aulas-parcela según clase social, etnia, sexo, religión, capacidades…

Es urgente ayudar a la ciudadanía a ver el verdadero significado de la educación pública. Lo contrario es apostar por una sociedad de escuelas-clubes que rivalizan entre sí para ganar, cueste lo que cueste.

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Hung Liu

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Hung Liu – “Sister Hoods” (2003)

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15 junio
2014
escrito por jurjo

Educación Preescolar

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Equidad, justicia social y educación infantil

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 .aPaginaJurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

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Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el “siglo de la infancia“, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo “pre” para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra “preescolar” implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como “educación maternal“, “párvulos“, “guarderías“, “nidos“, “jardines de infancia” y, por supuesto, “preescolar“. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es “una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social” (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, “asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social” (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

Scott Naismith

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Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se “disminuyan las ratios en Educación Infantil”.

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

Auguste de Pinelli.

El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.

No podemos ignorar u olvidar la historia de esta etapa educativa, de lo contrario es previsible que podamos volver a repetir errores pasados que, en al actualidad, serían imperdonables, pues sus consecuencias serían realmente graves de cara a una política promotora de la igualdad de oportunidades y a la formación de una ciudadanía responsable, solidaria y democrática. Es muy necesario recordar la importancia que tuvieron y siguen teniendo las mujeres en esta etapa del sistema escolar. El saber de las mujeres, el que fueron construyendo a lo largo de siglos en los que sólo ellas eran las encargadas de los cuidados y de la gestión de la vida en el hogar, así como del ofrecimiento de afecto y amor a todos los miembros de la familia, especialmente a las hijas e hijos, fue algo que contribuyó a enriquecer el curriculum escolar en la Educación Infantil, desde el momento en son ellas también las que se hacen cargo de estas instituciones docentes; con posterioridad sus innovaciones y aportaciones pedagógicas acabaron extendiéndose a todas las demás etapas. Ese saber experiencial se fue objetivando y convirtiéndose en otro de los focos de atención con los que se contribuye a formar una persona. La entrada de la educación social, afectiva y psicomotriz en el curriculum escolar fue debida a la presencia de la mujer en este ámbito de trabajo; lo mismo que la educación plástica y musical. El descubrimiento de la importancia de la sensibilidad y de los afectos son el fruto de las responsabilidades que las mujeres tuvieron dentro del mundo institucionalizado de la Educación Infantil.

En la actualidad, estos saberes chocan frontalmente con las orientaciones mercantilistas con las que los gobiernos conservadores y neoliberales pretenden caracterizar el sistema educativo. Una prueba de ello es que en estos momentos cada vez se insiste menos en las dimensiones educativas que pueden y deben acompañar actos como ayudar a los niños y niñas en su aseo corporal, en la alimentación, en el sueño, en sus conflictos personales, en la resolución de sus miedos, etc. Hoy en día es frecuente escuchar a algunas profesoras y profesores que esas tareas no tienen que ser de su incumbencia, sino de otro tipo de personal menos cualificado. Algo que podemos considerar una importante señal del avance de la mercantilización del sistema educativo. Lo que se convierte en importante son sólo aquellos contenidos culturales de corte más academicista, aquellos que la educación tradicional consideraba como los únicos importantes: la lectura, la escritura y las matemáticas. Da la sensación de estar volviendo a imperar en la Educación Infantil una especie de “privatización” o incluso “secundarización” de sus metas educativas. Parece como si el modelo que reina en los modelos más conservadores de trabajar en la Educación Primaria o Secundaria pretendiera convertirse también en modelo para la Educación Infantil.

No obstante, este peligro está siendo detectado día a día por un mayor número de docentes, pues tenemos que ser realistas y reconocer que, gracias a que quienes trabajan en Educación Infantil han mejorado mucho en la formación con la que se incorporan a este puesto de trabajo, esas tareas que hace varias décadas se consideraban como vejatorias y se realizaban de manera mecánica, sin apenas interacción y comunicación, desde que comienza el movimiento de las Escuelas Infantiles, en la segunda mitad de la década de los setenta, se convirtieron también en educativas, por ejemplo, el cambio de pañales, y todo lo relacionado con el aseo, la alimentación y la relajación. Incluso, informes elaborados por organismos de tendencia más conservadora, como la OCDE, concluyen que el profesorado que cuenta con una formación universitaria y una capacitación más especializada en Educación Infantil proporciona interacciones con los niños y niñas que son más estimulantes, cálidas y de mayor eficacia tanto en las situaciones de enseñanza y aprendizaje como en los tiempos de recreo (OCDE, 2002).

La exigencia de una Licenciatura, en vez de la actual Diplomatura, tiene como razón de peso el gran avance del conocimiento que está teniendo lugar en todas las disciplinas que se dedican a investigar sobre la infancia. Es obvio que una formación universitaria de sólo tres años es a todas luces insuficiente, y mucho más ahora que se producen nuevas exigencias en los contenidos obligatorios en esta etapa, como son la iniciación en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y en idiomas. No debemos olvidar que en las últimas décadas existía un notable consenso entre el profesorado sobre la necesidad de una mejora en la formación en aspectos que la educación tradicional y actual viene descuidando, como son una formación que permita una más óptima relación y comunicación con las familias del alumnado, especialmente cuando éstas pertenecen a grupos culturales y religiosos que están siendo sometidos a procesos de exclusión en el entorno en el que viven. En sociedades abiertas y multiculturales como las actuales es preciso desarrollar mucho más las habilidades comunicativas y sociales del profesorado. Aprender a respetar peculiaridades culturales, no dominantes, siempre y cuando no sean contrarias a los Derechos Humanos, exige una sólida formación sobre la historia y las características de esas comunidades.

Si no se asumen estas exigencias de mayor profesionalidad podría querer significar que desde el Ministerio de Educación y Cultura se vuelve a presuponer que educar es un instinto con el que nacen todas las personas, y más acentuado en el caso de las mujeres. Un error semejante equivaldría a querer borrar de la memoria de la gente todos los logros y conquistas sociales alcanzados a lo largo del Siglo XX, o lo que es lo mismo, regresar al siglo XIX.

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BIBLIOGRAFÍA

BOWMAN, Barbara T.; DONOVAN, Suzanne y BURNS, M. Susan (Eds.) (2001). Eager to Learn: Educating Our Preschoolers. Washington, DC. National Academy Press.

Consejo Escolar del Estado (2001). Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español. Curso 2000-2001 y Curso 2001-2002. http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm

OCDE (2002). Niños pequeños, grandes desafíos. Educación y atención en la infancia temprana. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

WEIKART, David P. (2000). Early Childhood Education: Need and Opportunity. Paris. UNESCO: International Institute for Educational Planning.

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