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4 Octubre
2016
escrito por jurjo

Red pública, red privada: lo que las hace distintas

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía, 2016Cuadernos de Pedagogía,


Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58

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Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

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Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.Henri Lamy - "Bangkok Street kid"

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

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Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.Phillemon Hlunwani - "Va Vasati A Tirhweni" (Women at Work), 2015

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1] o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordina Teach For All [2], que en España representa Empieza por educarExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como: coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

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Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de los clubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad una pedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.Pawel Kuczynski - ¿Jugamos?

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesional docente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.Juan Genovés

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

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Para saber más:

HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición

[1] http://www.gatesfoundation.org/en/

[2] http://www.teachforall.org/es

[3] http://programaexe.org.

[4] http://es.fpdgi.org

 

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Cameron Cottrill.

Cameron Cottrill – “Finding a fairer say to decide who’s gifted

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11 Septiembre
2016
escrito por jurjo

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Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

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Ruby Bridges

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Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: “Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra“. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

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Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing Historyhttps://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

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"The Problem We All" - Norman Rockwell (1963) .

Ruby Bridges

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 “The Problem We All Live With” – Norman Rockwell (1963)

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23 Septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cívicas y educación pública

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

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El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

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Mario Gonzalez Chavajay

 

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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10 Mayo
2015
escrito por jurjo

A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crítica: 

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Diálogo com Jurjo Torres Santomé

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João M. Paraskeva. Universidade do Minho, Braga, Portugal

Luís Armando Gandin. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

Álvaro Moreira Hypolito. Universidade Federal de Pelotas, UFPel

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.Currículo-sem-Fronteiras-

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Curriculo sem Fronteiras

Vol. 4, nº 2, pp. 5 – 32, Jul.- Dez. 2004

 

Resumo

Entrevista com o professor Jurjo Torres Santomé, na qual ele discute o tema da educação, globalização e currículo, centrando sua análise na crítica ao pensamento conservador e neoliberal hegemônico no processo de reestruturação educacional em curso. Vários aspectos da realidade educacional espanhola e mundial são analisados, o que permite uma visão clara da sua compreensão acerca das principais temáticas do campo do currículo, envolvendo ensino, métodos, políticas educacionais, reformas educativas, globalização e neoliberalismo.

Abstract

Interview with Professor Jurjo Torres Santomé, in which he discusses issues related to education and curriculum and its relation to globalization. Santomé focuses his analysis on the critics of hegemonic, neo-conservative and neo-liberal educational restructuring. Several aspects of the educational context in Spain and throughout the world are analyzed, bringing a better understanding of curriculum, and themes such as teaching, methodology, educational policies, educational restructuring, globalization, and neoliberalism.

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Currículo sem FronteirasVocê esteve profundamente ligado ao PSOE [Partido Socialista Operário Espanhol] e profundamente envolvido – na concepção e implementação – na reforma educativa na Espanha. Posteriormente, você se retirou e anunciou o rumo que a reforma viria a assumir. Quais as razões que o levaram a afastar-se de um projeto político importante, no qual esteve profundamente envolvido?

Jurjo Torres Santomé – Eu fui assessor do Ministério da Educação e Ciência nos dois primeiros governos do PSOE, apesar de nunca ter sido militante desse partido. Eu sempre me mantive mais à esquerda. Durante os anos em que estudei na Universidade de Salamanca, fui ativista num grupo nacionalista de ideologia comunista, na UPG (Unión do Povo Galego), que atualmente integra o BNG (Bloque Nacionalista Gallego), coligação que reúne diversos partidos e movimentos sociais nacionalistas da Galícia. A Galícia é uma das províncias que fazem parte da Espanha (juntamente com o País Basco e a Catalunha) e que reivindica maiores cotas de auto-governo no Estado Espanhol. Apesar de não ser atualmente militante de forma organizada, todos os que me conhecem sabem que simpatizo e apoio o BNG. No entanto, quando o PSOE foi eleito em 1982 para governar a Espanha, toda a esquerda concordou em apoiar a primeira experiência progressista no país depois da longa e cruel ditadura do General Francisco Franco Bahamonde. A minha colaboração enquadra-se na aposta da esquerda para democratizar um Estado que uns meses antes tinha sofrido um golpe de estado levado a cabo por um importante grupo de militares, mas que apenas durou algumas horas. Este golpe militar falhado viria a provar que a democracia era algo ainda muito débil. É nesta base que se enquadra o meu apoio ao Governo Socialista. O Ministério reuniu um conjunto de pessoas nas quais confiou a criação de uma lei nova para todo o sistema educativo. Pretendia-se a substituição da Lei Geral da Educação, que tinha sido promulgada em 1970 durante o Governo ditatorial do General Franco. O meu trabalho foi muito intenso, dado que colaboro no sentido de pôr em marcha diversos programas e iniciativas para ajudar os professores na defesa de uma educação pública com mais qualidade. Além disso, junto com outros colegas, entre eles, José Gimeno Sacristán, Angel Pérez Gómez, Alvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios, fomos incumbidos de decidir como deveria ser a educação neste país, construir uma nova Lei. Durante duas legislaturas fomos criando o projeto de uma nova lei, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo) que viria a ser aprovada em 1990. Eu colaborei ativamente com o Ministério da Educação desde 1989, altura em que o Projeto da Lei começou a ser debatido no Parlamento Espanhol. Nesses últimos quatro anos as minhas divergências aumentaram, pois havia programas que se iam atrasando sem justificações convincentes: programas dedicados a promover bibliotecas escolares e salas de aula, propostas para incentivar o uso de mais variedade de recursos didáticos nas escolas, relegando os livros escolares para um lugar mais secundário. Propus que os documentários que a Televisão Espanhola produzia e que por essa razão eram financiados com dinheiro público se distribuíssem em todas as escolas. Não entendo como é que qualquer pessoa pode ter acesso através da televisão a documentários sobre os rios da Espanha, os montes, a vegetação, obras de teatro representadas pelas melhores companhias de teatro, concertos de música, etc., financiados com dinheiro público e, por outro lado, nas escolas os mesmos temas são reduzidos nos livros escolares a quatro ou cinco linhas incompreensíveis. Pareceu-me que esta idéia era boa e com custos reduzidos, bastava gravar em fitas de vídeo, uma vez que os restantes custos de produção já tinham sido bancados pelo Estado. Também propus que se incentivasse a criação de bibliotecas temáticas de divulgação. Tratava-se de oferecer apoio econômico às editoras para publicar livros de divulgação científica de forma a que os alunos fossem entrando em contato com livros bem concebidos, bem escritos e documentados, elaborados por autênticos especialistas.El Lissitzky

Logicamente este tipo de medida não era bem vista pelas principais editoras de livros. As pressões foram muito fortes e este tipo de proposta nunca foi avante, foi sendo adiada muitas vezes. Assim, nem sequer nos deixaram participar no modelo de programa. Curiosamente, José Gimeno, Angel Perez e eu (os três únicos pedagogos da equipe) fomos excluídos desse debate e os psicólogos do grupo optaram por recorrer a uma proposta muito mais tecnocrática, praticamente tyleriana, e inundaram o ambiente educativo com uma linguagem claramente psicóloga. Quando decidi abandonar o Ministério publiquei um artigo cujo título expressava claramente as minhas idéias sobre esses acontecimentos: “La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales” (En VV. AA.: Sociedad, Cultura y Educación. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia y Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1991, págs. 481- 503). Era como se a psicologia e mais concretamente o construtivismo, fosse a pedra filosofal que iria resolver todos os problemas do sistema educativo. Curiosamente deu-se um novo fenômeno: o Ministério deixou de fazer política educativa para se tornar numa espécie de Faculdade Universitária dedicada a incentivar e legitimar oficialmente o construtivismo psicológico. No entanto, o verdadeiro motivo que me levou a deixar de colaborar com o PSOE foi o fato de terem cometido um erro para o qual vínhamos a chamar à atenção durante anos: não houve nenhum compromisso oficial no sentido de financiar a nova Lei. Aprovar no Parlamento ou no Senado uma Lei sem um programa de financiamento concreto era como aprovar uma cortina de fumaça. Era claro que não havia dinheiro para a Educação e o pouco era gasto para os professores freqüentarem cursos acerca do construtivismo em psicologia. Mas, como me diziam alguns professores: o que fazer depois nas aulas com o construtivismo? Nem sequer se aproveitou para tentar alterar a formação base dos professores.

A LOGSE é uma lei que manteve a formação dos professores tal como estava. No fundo parecia que o Ministério pensava que bastava legislar para mudar a vida nas escolas. Em resumo, penso que a Espanha desperdiçou um momento decisivo em que todos estavam dispostos a colaborar e a ajudar. Nunca a esquerda esteve tão unida. A partir dessa altura, o ambiente foi piorando e o Partido Popular, à direita, chegou ao poder e lá continua.

Currículo sem Fronteiras Ao nível da União Européia, a realidade tem demonstrado nos últimos anos, que as gestões socialistas e sociais democratas têm-se confundido, sobretudo nas áreas judicial, da saúde e da educação. Tomando como exemplo o caso da Espanha e no que diz respeito às políticas educativas e curriculares, que paralelismos poderia estabelecer entre o período de governo socialista e o período atual liderado pelo Partido Popular?

Jurjo Torres Santomé – Sou dos que pensa que na Europa ainda há diferenças entre social democratas e socialistas e os conservadores e neoliberais dos partidos de direita. No entanto, os primeiros confiam no Estado e lutam por consolidar o Estado do Bem Estar. Ainda existe uma forte idéia de Estado como garantia de serviços tais como saúde, educação, seguridade social, aposentadoria, habitação, serviços sociais para a terceira idade, etc. Isto é mais visível nos países nórdicos. No sul, onde este estado de Bem Estar foi sempre fraco, como, por exemplo, em Portugal e na Espanha (entre outras razões, devido aos grandes períodos de ditaduras militares a que ambos estiveram sujeitos), as políticas para abandonar o passado e passar a reger-se por completo pelo mercado são mais claras nos partidos de direita. Contudo, nas últimas décadas tem de se reconhecer que os partidos socialistas e social-democratas têm adotado cada vez mais políticas neoliberais. O caso mais visível é o do Reino Unido em que a Terceira Via dos trabalhistas de Tony Blair quase se transformou num estratagema lingü.stico para encobrir as políticas econômicas neoliberais. Uma coisa preocupante é a obsessão que tem, por exemplo, na Espanha, o PSOE para atrair os votos da direita. Isto leva ao abandono de tudo o que eram os seus símbolos identificadores, cedendo na luta pelos grandes ideais para atrair uma direita capitalista que o levará a tomar atitudes pouco claras, levando a que população vote à direita, pois é a única leitura clara e sem ambigüidades que consegue fazer. Vivemos num mundo onde a direita controla os meios de produção e em especial, os meios de comunicação, algo em que até há pouco tempo a esquerda era mais poderosa.

Não há muitos anos a esquerda tinha mais facilidade de divulgar as suas mensagens, de promover debates intelectuais importantes com idéias e propostas de ação. Atualmente, um dos grandes problemas da esquerda é o acesso à televisão, ao rádio e à imprensa. A direita aprendeu a controlar habilmente estes meios e existem muitas pessoas que acreditam que não existem nem discursos nem modelos alternativos. Obviamente estão fortemente censurados. Os social-democratas parecem entrar nesse jogo. A direita deixa-lhes pouco espaço para aparecerem nos grandes meios de comunicação social, no entanto exige contrapartidas: exige-lhes que baixem o valor das suas propostas. Assim, por exemplo, na Espanha o PSOE tem apenas um jornal ao seu serviço, o “El País” (de grande tiragem e muito êxito); no entanto este jornal não aceita um pensamento mais à esquerda. Assim, qualquer analista de imprensa estrangeiro poderia constatar que na Espanha não existe Esquerda Unida (uma coligação em que está integrado, entre outros, o Partido Comunista) ou o Bloco Nacionalista Galego, apesar de serem coligações com representação no Parlamento e no Senado. Esta censura vai aumentado se, para além de se ser de esquerda, for “nacionalista de esquerda”. Aqui a manipulação passa a ser escandalosa, pois o discurso oficial tanto da direita espanhola como do Partido Socialista é tão manipulador que apresentam os nacionalistas de esquerda como se tratassem de nazistas (o Partido Popular, que na realidade é ultranacionalista, ou seja, tem um discurso fortemente nacionalista e conservador só que com outras fronteiras, as do Estado Espanhol. Analise-se a política de imigração que é defendida pelos partidos que dizem que não são nacionalistas e veja-se como é que se explica a notícia sobre o direito de admissão de trabalhadores de outros países). Nada mais longe da realidade. Eu considero-me nacionalista de esquerda e toda a minha vida tenho lutado contra as idéias e práticas da direita e contra algumas da esquerda espanhola; não me sinto de forma alguma representado pela imagem oficial que se tem da cidadania do que é o nacionalismo e em concreto do nacionalismo de esquerda.

Currículo Sem FronteirasNo artigo “Democracia, Instituições Escolares. Diversidade e Justiça Social” você defende a educação como uma dimensão da política cultural de uma determinada sociedade, não só destacando que as questões curriculares devem ser consideradas no âmbito mais amplo da política cultural, como também denunciando toda a proposta curricular como a resultante de opções entre distintas parcelas da realidade. Assim, e uma vez que o currículo, na seqüência do que nos propõe também Forquin, expressa o resultado de uma intencional seleção no seio de uma dada cultura, como será possível efetuar esta seleção por forma a que se promova a justiça e igualdade sociais, numa época em que, mercê das políticas neoliberais, se assiste cada vez mais, à cristalização do espectro da segregação.

Jurjo Torres Santomé – Penso que a segregação é um dos grandes problemas do século que agora se inicia, o século XXI. Pode-se afirmar que este problema sempre existiu, no entanto atualmente está a aumentar devido aos modelos econômicos neoliberais que dominam este mundo globalizado. Se há algumas décadas se dizia que no mundo existiam países em vias de desenvolvimento, também se acreditava que se uma vez desenvolvidos continuariam nesse grupo para sempre. Hoje em dia aquilo que se constata é que são cada vez mais os países em vias de subdesenvolvimento, ou seja, países que tinham entrado em pleno a competir de igual a igual no mercado dos países desenvolvidos, agora sofrem crises constantes, países com economias na bancarrota e com condições de vida semelhantes às dos países mais pobres do mundo. Um bom exemplo é o caso da Argentina. Quem iria imaginar há 30 anos que um dos países mais cultos e ricos como era a Argentina chegaria à situação grave em que se encontra hoje em dia? Ninguém. No mundo da economia observase que dia após dia toda a riqueza e os recursos estão mais concentrados. Basta consultar o ranking das pessoas mais ricas do mundo que a revista Forbes publica periodicamente. Um autêntico escândalo! A segregação vai aumentando, embora em muitas alturas até chegue a dissimular-se. Pensemos como nos últimos anos apareceu um fenômeno completamente novo: a “pobreza vergonhosa”, ou seja, um grupo de pessoas que não nasceram em famílias pobres, tendo pelo contrário, nascido em famílias da classe média e até classe alta, que fizeram parte dessas classes durante muitos anos e que fracassaram na profissão chegando até à pobreza. Essas pessoas tentam esconder de todas as formas, gastando inclusivamente o pouco dinheiro de que dispõem em roupa e objetos para dissimular e ocultar assim a sua pobreza. Porque é que não se unem, protestam e lutam por outro tipo de sociedade e de mundo? Isto acontece essencialmente porque os discursos dominantes convenceram-nos, não só a eles como a uma grande parte da população, de que vivemos em sociedades em que já existe igualdade de oportunidades, por conseguinte agora as diferenças sociais são fruto de esforços individuais, do valor individual ou inclusive, dos genes. Ninguém é responsável por esses fracassos individuais, só cada um deles individualmente considerados. É terrível! Logicamente, na construção desses discursos, a escola também tem algumas responsabilidades, é óbvio que não as principais, mas desempenha um papel importante no desenvolvimento das pessoas para pensar, julgar e poder intervir em assuntos coletivos, públicos.

Jonathan DarbyHá alguns anos tenho denunciado a degradação dos conteúdos dos livros didáticos. Contudo, continuam a existir demasiados temas que não são objeto de atenção nos conteúdos lecionados nas aulas. No entanto nas análises de matérias curriculares que faço periodicamente, as escolas continuam a pensar que no mundo só existem homens de raça branca, de idade adulta, que vivem em cidades, empregadas, cristãos, de classe média, heterossexuais, elegantes, saudáveis e robustos. Dificilmente nos conteúdos de tais livros se encontra informação sobre temas como: a vida quotidiana das mulheres, das raparigas, rapazes e adolescentes: sobre a situação das etnias oprimidas e os porquês das suas condições de vida; o que acontece às culturas das nações sem Estado? Por que as reprimem e tentam exterminar os seus idiomas e as obrigam a aceitar as línguas e culturas dos países hegemônicos? O que é que se ensina aos alunos sobre a vida das pessoas desempregadas, sem trabalho, sobre as injustiças que sofrem as pessoas no seu trabalho, sobre como podem defender-se? Que formulas de organização dos trabalhadores se ensinam para lutar por outras formas de produção e distribuição mais justas e democráticas? Como se explica a pobreza e por que aparece? Onde e quando se estuda a vida quotidiana das pessoas que vivem da agricultura e da pesca; as injustiças que enfrentam, a escassez de recursos de que dispõem devido à sua concentração exclusivamente nas cidades? Como podem defender-se e com o quê, os trabalhadores com baixos salários e suportando más condições de trabalho? Por que é que a vida das pessoas com menos capacidades físicas e/ou psíquicas é tão dolorosa e injusta? Como é que se explica que além de pessoas heterossexuais existem gays e lésbicas? Como se explicam as injustiças e situações de marginalidade dos homossexuais? Como se estuda a situação das pessoas idosas e doentes? Que idéias acerca do ser humano e do mundo são as mais acertadas e dignas? Que dizer sobre as religiões não cristãs ou das explicações atéias acerca do mundo?

Não é justo que os alunos durante a escolaridade obrigatória não cheguem a conhecer e refletir sobre as relações de poder existentes nas sociedades em que vivem esses grupos que sofrem de alguma forma de marginalização, a classificação, o seu valor e os motivos pelos quais apareceram essas situações de marginalidade no mundo em que vivemos.

Tenhamos presente a luta das mulheres, dos grupos étnicos sem poder, dos povos sem estado, dos gays e lésbicas, etc., que deram relevo através do seu poderoso ponto de vista na definição do que vinha a considerar o conhecimento válido e necessário, a grande desigualdade de oportunidades e, como tal, as situações de injustiça a que estavam sujeitas as pessoas que faziam parte desses grupos. Uma escola comprometida com a justiça social e a liberdade tem de incluir estes ternas como conteúdos dos programas para os estudantes. É obrigatório se queremos formar cidadãos, ou seja, pessoas com informação e competências para analisar e avaliar a vida quotidiana não só da sua comunidade como a de dos povos mais distantes. Uma escola em que a escolha das matérias dadas oculte ou altere as condições de vida de grupos silenciados será uma escola opressora, injusta e colonizadora. É tudo o contrário da razão de ser desta instituição.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “As culturas negadas e silenciadas no Currículo” você, entre outras questões cruciais, denuncia o currículo como um mecanismo de constante desvalorização de determinados quadros culturais, alertando para a necessidade de perceber a perigosa tensão entre os valores que preparam as pessoas para a cidadania e para o mundo do trabalho. Você acha que a temática da cidadania tem sido educativa e curricularmente bem tratada, ou tem sido apenas mais uma mera estratégia política construída em redor de um significado flutuante?

Jurjo Torres Santomé – Efetivamente, parecem-me muito preocupantes os silêncios e desvalorizações, a maioria das vezes conseguidas recorrendo a subterfúgios, de muitos grupos sociais que estão mais longe dos grupos sociais com maiores possibilidades de acesso a estruturas de poder e com maiores fontes de poder nas suas mãos. Esta situação agrava-se nas sociedades neoliberais, onde o mercantilismo a que submetem o sistema educativo leva a que determinadas matérias escolares sejam vistas como pouco interessantes, pois não são exigidas pelas empresas no mercado de trabalho. Os mercados fomentam o espírito empreendedor, mas não estão interessados numa cidadania preocupada com assuntos como a justiça e as responsabilidades sociais. As pessoas apenas são importantes como consumidoras, não como cidadãs. A cidadania que sempre se preocupou em conseguir mais justiça social e igualdade de oportunidades agora pode ser substituída pelos consumidores que apenas se regem pelas leis do mercado: a sua preocupação é ter liberdade para escolher e competir. Esta diferença de filosofias é o que explica que uma grande percentagem de pessoas pertencentes às novas classes médias já não se preocupam tanto com a política social, nem pela democratização da educação, nem por novos modelos educativos mais próximos das idiossincrasias dos alunos. A sua obsessão é que nas escolas os seus filhos obtenham boas notas sem nunca chumbar1 durante o curso e, se possível, que os convertam e transformem em pessoas obedientes à autoridade.

Não podemos esquecer que as escolas são um dos locais em que a sociedade delega a tarefa de socializar as novas gerações; o que significa ajudá-los a entender as condutas, tipos de inter-relação, formas de trabalho, estratégias de raciocínio, os juízos e valores que explicam o modo de ser das pessoas que fazem parte da sociedade em que os alunos são parte integrante, assim como as outras comunidades diferentes. Este processo, por sua vez, tem de servir para desenvolver todo um tipo de destrezas e valores que lhes permitam integrar-se como cidadãos na sociedade, de uma forma reflexiva e crítica. Uma missão tão importante implica, entre outras coisas, dedicar atenção às matérias culturais que se selecionam para atingir tais objetivos.

Este debate sobre a cultura escolar é um dos que pode suscitar as polêmicas mais comuns. Há muito tempo que os analistas do programa oculto e explícito têm trazido à luz enormes contradições nos valores que a escola promove sobre os diferentes modelos de vida e os produtos culturais mais importantes gerados pela sociedade, sobre o mais valioso da herança cultural. No decorrer da análise realizada pelo Ministério da Educação para a seleção cultural com o objetivo de impor conteúdos obrigatórios às escolas é fácil concluir que determinados grupos sociais fiquem melhor preparados do que outros, em relação a artefatos culturais, tecnológicos e científicos produzidos pelos grupos mais elitistas que são considerados os mais importantes. São as posições de poder e privilégio que detêm determinados grupos sociais que têm por hábito explanar muitos dos conteúdos culturais escolhidos como obrigatórios para as aulas.

Dena MatarMas, apesar da intenção de controlar a cultura e de modificar os conteúdos para os apresentar como neutros, desinteressados, à margem da política, nas últimas décadas, mostrou-se na nossa sociedade um grande consenso acerca de determinadas tarefas e conteúdos que deveriam fazer parte do programa escolar. Assistimos a como as escolas dia após dia enfrentam as novas propostas da sociedade. Além de lhes exigir um aumento do nível cultural das novas gerações, atribuiu-se-lhes o incremento do desporto, de hábitos pessoais saudáveis, de educar para o ócio e tempo livre, de ensinar uma alimentação saudável, persistiram muito mais na informação acerca do comportamento cívico. Até a pouco tempo, a maioria das pessoas considerava estes assuntos uma obrigação exclusiva das famílias, porém hoje em dia existe legislação para que também sejam tarefas obrigatórias das escolas. Os nomes das matérias transversais são um bom exemplo desta nova extensão do significado e da missão das instituições escolares: “educação para a saúde e qualidade de vida”, “educação moral e cívica”, “educação sexual”, “educação ambiental”, “educação para a paz”, “educação do consumidor”, “educação para a igualdade de oportunidades entre os sexos”, “educação para o ócio”, “educação para a vida”.

No entanto, os últimos anos de governo do Partido Popular na Espanha, e em particular com a promulgação da Lei Orgânica de Qualidade da Educação (Dezembro de 2002), os resultados estão a ser notáveis. Assim, por exemplo, uma das ausências preocupantes no programa proposto pela Administração (outra coisa é o que as escolas ensinam na realidade) é o abandono do que se tem denominado, a “Educação cívica ou da cidadania”. Algo que obrigaria os alunos a lidar com temas que se consideram imprescindíveis para poderem exercer os seus direitos e deveres como cidadãos. Temas, entre outros, como a justiça social, o desenvolvimento sustentável, a interdependência e globalização, os direitos humanos e responsabilidades sociais permitiriam aos alunos analisar valores e atitudes, ajudá-los-iam a questionar e explorar as suas próprias concepções do mundo e as que são mais dominantes na sua comunidade e em outras partes do mundo. Poderiam vir a conhecer as interdependências que existem nos produtos com que se alimentam, vestem, se informam e se divertem, e as formas de vida que têm outros povos que, em alguns casos, fabricam esses produtos e, noutros casos, não lhes têm acesso.

É óbvio que estes conjuntos de conteúdos estão dispersos num programa curricular, mas também se constata que grande parte dos cidadãos queixa-se que os jovens não estão informados, nem se comportam como deveriam em tudo o que diz respeito aos seus deveres e obrigações cívicas. A educação transversal que promovia a anterior lei promovida pelo Governo Socialista, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo, Outubro de 1990), marcou um avanço neste caminho. Os seus resultados práticos ainda não estão suficientemente avaliados, mas podemos comprovar que nos projetos curriculares dos centros e das aulas elaborados pelos professores é dedicado um capítulo exclusivamente a este tipo de temáticas.

Obviamente, conscientizar os alunos e, até os professores de que seria necessário tornar mais visível a realidade nos conjuntos temáticos de que se compõem as matérias que são distribuídas nas aulas (razão pela qual a LOGSE integra a educação transversal), originou situações que não eram do agrado do Governo do Partido Popular. As escolas que sabem que têm obrigatoriamente que trabalhar de uma forma transversal matérias como “Educação para a paz”, “Educação moral e cívica” ou “Educação ambiental”, viram-se obrigadas a canalizar a sua atenção para problemas atuais, como o desastre ecológico na Galícia e todo o norte da Espanha devido à maré negra do petroleiro Prestige, bem como a guerra com o Iraque. Estes dois temas foram vistos como uma ameaça ou um absurdo por parte do Governo conservador de Manuel Fraga Iribarne na Galícia, o que deu lugar à promulgação das “Instruções da Direcção Geral para as Escolas e Preceitos Educativos” (12 de Março de 2003) na tentativa de impedir que estes temas se tratassem nas como conteúdos transversais.

Estas “instruções” servem para intimidar a maioria das escolas, dado que estes dois temas estavam a ser objeto de uma imensa atenção, tanto por parte dos alunos como dos professores. Advertem-se as direções das escolas para que não utilizem locais de anúncios e outras instalações para fins que a Administração apelida de propangandísticos e publicitários. No meu país, Galícia, os dias que se seguiram à divulgação destas instruções foram dedicados pelas escolas ao debate sobre o que fazer com os trabalhos realizados acerca do desastre ecológico do Prestige e da guerra com o Iraque. A conclusão unânime, por aquilo que pude constatar, foi de que iriam continuar com este tipo de tarefas escolares e não iriam ter em conta as ameaças de sanções da parte do Ministério da Educação da Junta da Galícia, dado que se correspondem, pelo menos, com os conteúdos de três das matérias transversais que devem ser lecionandas obrigatoriamente: a “educação ambiental”, a “educação para a paz” e a “educação moral e cívica”. Esta situação de conflito com a Administração é uma boa amostra das intenções dos grupos conservadores que integram o governo do Partido Popular para controlar o conhecimento que se produz e circula nas escolas.

O avanço do neoliberalismo com intenção de criar pessoas consumidoras e não cidadãos, juntamente com a aliança com os grupos sociais mais conservadores preocupados em conformar seres humanos submissos e pouco críticos, militantemente convencidos com verdades que nunca se atrevem a questionar nem a debater, é algo que nos deveria levar a um verdadeiro debate democrático acerca dos conteúdos escolares que são objeto de estudo nas escolas e bem como as próprias metodologias.

Currículo Sem FronteirasO currículo nacional, construído com o intuito de atenuar a desigualdade social, viria a tomar-se num currículo fundamentalista, isto para usar sua própria terminologia. Desgastado como solução política, várias vozes têm tentado promover uma outra plataforma curricular, ornamentando-a com significados outros, nomeadamente, o currículo integrado. Seguindo a sua concepção teórica [e ainda de outros autores e autoras, como Beane, Apple, Ladson-Billings, Greene], que, de todo, não é a dominante, o currículo integrado é de fato a melhor maneira de se “fazer currículo”. Todavia, e é esta a nossa preocupação, você não acha que o debate em torno da integração curricular tem sido colocado de uma forma viciada, uma vez que acontece nos limites impostos pela ditadura disciplinar e algum [embora porventura compreensível] corporativismo da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Se existe uma crítica comum e reiterada ao longo da história do ensino, é a de selecionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturais pouco relevantes, de forma nada motivadora para os alunos, correndo mesmo o risco de perder o contato com a realidade. Nesse modelo, as situações e problemas da vida quotidiana, as preocupações pessoais, acabam normalmente por ficar à margem dos conteúdos e processos educativos, fora dos muros das aulas e escolas. Por mais de uma ocasião é normal que o programa tradicional por disciplinas acabe apresentando uma semelhança notável com alguns jogos ou concursos de televisão de sentido nominalista, como, por exemplo, o jogo “Trivial Pursuit”; ou seja, considera-se aprender por se ser capaz de recordar pequenos fragmentos de informação sem entrar em pormenor e, mais grave ainda, sem uma verdadeira compreensão desses conteúdos que se verbalizam. Por exemplo, uma pessoa que diz que o Dom Quixote foi escrito por Cervantes dá a sensação de que tem conhecimentos de literatura, num concurso de televisão até receberiam um prêmio pela resposta à pergunta de quem escreveu Dom Quixote. No entanto, é muito provável que nunca sequer o tenham lido, que não entendam o verdadeiro sentido da maioria das situações que ali são narradas, que não saibam qual a época em que vive e escreve Cervantes, o que estava a suceder naquela sociedade, quais os motivos que levaram o autor a escrevê-la, de que forma influenciou a literatura a partir daí, qual o interesse atual desta obra, etc. Uma análise deste tipo obriga-nos a recorrer a muitas outras informações que são objeto de outras disciplinas. Para fazer frente a esta classe de problemas escolares durante todo o século XX foram criadas diversas estratégias didáticas. Soluções que têm como finalidade tentar converter os conteúdos culturais da escola de forma relevante e significativa.

Georgia O'KeeffeConvém não esquecer de uma das perguntas mais freqüentes feitas pelos alunos aos professores: por que temos de estudar esta cadeira ou este tema? E a resposta mais freqüente do professor costuma ser, adotar uma atitude de transcendência e importância, dizendo que esse tema é importantíssimo para que no curso seguinte o possam entender como qualquer outro tema. Normalmente, serve sempre para o “próximo curso”, nunca para compreender qualquer situação atual ou um fenômeno do presente. Normalmente costumo dizer que o programa curricular se parece com os romances policiais de Agatha Christie. Todo um conjunto de informações com a finalidade de no final da escolaridade tenham sentido e se vejam as suas inter-relações. Nos romances de Agatha Christie com, por exemplo, 200 páginas, passa-se as primeiras 195 páginas fornecendo pistas, sem nunca as percebermos claramente. Sempre nos enganamos no diagnóstico, aquela pessoa que parece ser o assassino é na realidade boa pessoa. O assassino aparece nas últimas cinco páginas e é sempre uma surpresa, sendo nestas páginas que toda a informação anterior passa a fazer sentido. A minha pergunta é: onde estão essas cinco últimas páginas no processo da escolaridade obrigatória? Quando e em que momentos é que o aluno capta a relação que existe entre as diversas disciplinas que tem de estudar? E especialmente, quando se vê obrigado a integrar esses conteúdos oferecidos como peças de um puzzle na tentativa de cobrar plena consciência do quadro que compõem? Desde a minha experiência, penso que unicamente quando trabalham com modelos mais interdisciplinares, mais integrados.
Pensemos que a interdisciplinaridade é um dos conceitos que servem para justificar com maior contundência o programa integrado. Ou seja, a reorganização dos conteúdos, umas vezes para recuperar e outras para construir uma rede mais integrada entre conceitos e modelos e estratégias de investigação que uma subespecialização organizou em compartimentos estanques, não apenas com possibilidades de comunicação, mesmo quando tenham como finalidade analisar e intervir num espaço comum, com os mesmos objetos e/ou pessoas, um fim semelhante, etc. Tenhamos presente que a cultura das especificidades cria numerosos problemas à própria sociedade, pois é comum que diante de algum problema social, industrial, econômico, etc. diferentes disciplinas ofereçam soluções completamente distintas e, inclusivamente, contraditórias. Aquilo que na realidade acontece nessas ocasiões é que cada uma dessas disciplinas toma em consideração determinadas variáveis e ignora e despreocupa-se com outras. Um destes exemplos é o que acontece quando uma comunidade tenta obter mais energia, dependendo dos especialistas a consultar assim serão as propostas. É provável que os profissionais da física optem pela construção de plantas de energia nuclear, enquanto os que têm uma formação com maior peso da biologia, da sociologia, a filosofia etc., é mais provável que se decidam por propostas de intervenção muito diferentes, opondo-se com múltiplos argumentos às soluções dos anteriores. Podemos afirmar que as disciplinas “disciplinam” a forma como se interpreta, ou seja, só nos permitem observar e tomar em consideração a realidade com os conceitos, com as informações, com os conteúdos dessa disciplina que estudamos ou em que somos especialistas. Pensemos nas pessoas com o curso universitário concluído, por exemplo, sociólogas, economistas, psicólogas, físicas, etc. Ou seja, as pessoas que conseguiram concluir e ter êxito no sistema educativo. Quantas vezes nas conversas em que participam especialistas não escutamos reprovações do tipo: Claro, como tu és economista, tudo se resolve com a economia! ou és mesmo psicólogo, pois reduzes tudo a problemas interpessoais, questões de percepção, prejuízos, complexos, …! Frases semelhantes, o que fazem é chamar à atenção para o importante ponto de vista das nossas observações e análises.

Uma estratégia que pode contribuir para resolver problemas semelhantes é a criação de hábitos intelectuais nas pessoas, desde o primeiro momento de sua escolarização, para que se tome sempre em consideração o maior número possível de perspectivas quando se analisa, avalia ou intervém em qualquer situação ou resolução de qualquer problema. É óbvio que não podemos ignorar que esta divisão que domina o pensamento e a forma de atuar da maioria das pessoas que estão ou já passaram pelo sistema educativo não é unicamente resultado de subespecializações científicas e culturais, mas também conseqüência de modelos políticos que incentivam uma exploração de recursos naturais e a exploração econômica, cultural e, numa só palavra, o domínio de umas pessoas sobre outras.

Como conseqüência, falar de interdisciplinaridade é observar as aulas, o trabalho curricular do ponto de vista dos conteúdos culturais, ou seja, investigar quais as relações e os grupos de conteúdos que podem ser postos em prática, por temas, por conjuntos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência, etc. Conseqüentemente, o programa integrado, é o resultado de uma filosofia sociopolítica e de uma estratégia didática. Tem como fundamento uma concepção do que é a socialização das novas gerações, o sonho de um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e, para além disso, do como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Não nos esqueçamos que as questões curriculares são uma dimensão diferente, mais à imagem de um projeto de maiores dimensões de cada uma das sociedades, como é exemplo a política cultural. Qualquer proposta curricular implica opções sobre parcelas da realidade, partindo da idéia de seleção cultural que se oferece às novas gerações de forma a facilitar a sua socialização: com o intuito de os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, conhecer a sua história, valores e utopias. O mesmo podemos concluir do programa curricular, o puzzle, nas palavras de Basil Bernstein, onde o parcelamento não é mais do que uma conseqüência da divisão e hierarquização da própria vida social. O programa é dividido em disciplinas ou temas, subdivididas então em grupos de conteúdos ou lições, em conteúdos, capacidades e valores; em trimestres, semestres, cursos acadêmicos e etapas educativas; o horário escolar é dividido em grupos rígidos que separam as atividades que deveriam ter maior continuidade: os professores subdividem-se em departamentos (a maioria das vezes de forma incoerente): o corpo docente isola-se da comunidade. etc.

Por outro lado, este tipo de divisões, são vistas como um dado adquirido, como algo que sempre foi assim e que não pode ser de outra forma; são questões que raras vezes são questionadas ou revistas, visto que não se assumem como algo que é assim porque algures, algumas pessoas que optaram por esta estrutura tiveram o poder suficiente para convencer os restantes profissionais de educação. E colocada de parte a análise dos interesses ideológicos, políticos e econômicos que estão por detrás da atual organização curricular do conhecimento, dos temas e conjuntos de conteúdos que são selecionados como foco de atenção para as aulas e centros de ensino.

O problema das escolas tradicionais, onde se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes de disciplinas, é que não acreditam que os alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Quando a física, a química, a história, a gramática, a educação física e as matemáticas não são visíveis para a maioria dos estudantes é fácil que tudo o que é ensinado nas aulas só se entenda como “estratégia” para os aborrecer ou, de uma forma mais otimista, ser o preço a pagar para que possam transitar de curso para curso com a esperança de obter uma licenciatura e depois logo se vê o que acontece. A instituição escolar aparece como o reino da artificialidade, um espaço em que existem umas normas particulares de comportamento, em que se fala de uma forma peculiar e em que não é necessário executar determinadas rotinas, que apenas servem para obter felicitações ou sanções por parte dos professores e, inclusive, das próprias famílias, mas não passa disso. Muitos estudantes chegam a assumir, levando em consideração a forma como levam a vida nas aulas, onde se torna muito difícil estabelecer uma interligação com a vida real, com os problemas e realidades mais quotidianas ou que isso apenas está reservado para as pessoas mais inteligentes, aos seres excepcionais. Desta forma, contribui-se para a continuação da mitificação do conhecimento, ocultando-se as condições da produção bem como as respectivas finalidades e perigos.

Não dar atenção a esta artificial compartimentalização que se estabelece entre a vida acadêmica e a vida exterior às escolas que pode até pôr em perigo o fim da escolaridade, em especial nos anos obrigatórios, ou seja, preparar os cidadãos para entender a realidade, a sua história, tradições e porquês e habilitá-los para intervir e melhorar a sociedade de uma forma democrática, responsável e solidária.

Uma das finalidades mais importantes que está na base de conceitos e modelos como o programa integrado é a preocupação de organizar os conteúdos culturais dos currículos de forma significativa, de tal forma que desde o primeiro momento o aluno compreenda o porquê das tarefas escolares em que se envolve.

O fato de se optar por estratégias integradas não significa que as disciplinas desapareçam, nem que deixem de fazer sentido as estruturas conceituais, as seqüências de conceitos e procedimentos nas planificações dos programas. No entanto, uma questão é essa estrutura disciplinar e outra é que na altura de as concretizar em propostas de trabalho para os alunos tem de se seguir essa mesma ordem que caracteriza a estrutura lógica dos conteúdos das disciplinas. Estas estão presentes nas idéias dos professores, mas as propostas curriculares que se conjugam regem-se por outra lógica, a de prestar também atenção à possibilidade ou não de se revelarem importantes e de interesse para os alunos. É necessário dar atenção aos conceitos, estruturas conceptuais e procedimentos que são indispensáveis para prosseguir em direção a maiores níveis de aprofundamento do conhecimento, que permitem enfrentar problemas cada vez mais complexos e avançar para níveis de maior domínio do conhecimento, dando atenção ao significado, relevância e interesse das tarefas escolares na perspectiva do estudante.

No trabalho curricular integrador a estratégia visível, o motor para a aprendizagem está estimulado por um determinado tema, tópico, ou centro de interesse que faz de eixo principal das necessidades individuais com as dimensões mais propedêuticas do sistema educativo, ou seja, com as condições para o acesso a outras etapas superiores do sistema escolar. Desde a preocupação com vertentes humanas, comunitárias, à preocupação com problemas sociais da atualidade e dos desafios da ciência e tecnologia como ajustar a funcionalidade e valor dos conteúdos culturais do programa, das teorias, conceitos, procedimentos e valores que se escolhem para trabalhar nas aulas.

Victor EkpukPor conseguinte, um bom método de ensino integrado é muito mais do que a aplicação de uma determinada metodologia ou uma técnica. Pelo contrário, supõe-se não perder de vista as razões pelas quais se adota esta modalidade de trabalho curricular. Isso explica a preocupação dos professores que optam por esta filosofia pedagógica para criar condições, ambientes em que o aluno se sinta motivado para investigar, questionar e aprender. O desenvolvimento da inteligência, afetividade, sensibilidade, motricidade está condicionado pelas oportunidades de executar, envolver os alunos em questões como a resolução de problemas, planificação, desenvolvimento e avaliação de projetos de trabalho, estudo de casos sobre questões de conflito ou críticas, etc.

Currículo Sem FronteirasNum outro trabalho “Sem muros na sala de aula: o currículo integrado”, Jurjo defende que o currículo integrado implica uma proposta de trabalho coerente, tanto para os alunos e alunas, como para a classe docente o que implica um debate claro em torno dos objetivos, daquilo que se planifica, assim como a discussão de um conjunto de alternativas. Mais, entende ainda o currículo integrado como uma forma dos cidadãos e cidadãs aprenderem a mover-se em estruturas flexíveis, numa sociedade onde a palavra flexibilidade foi convertida num vocábulo mágico. A questão que lhe colocamos é a seguinte: Como explica a existência de condições para uma discussão ampla e justa em torno dos objetivos educativos, em geral, e curriculares, em particular, sobretudo numa altura em que as políticas sociais neoliberais têm vindo a fragilizar, progressiva e acentuadamente, tanto o papel dos alunos e alunas quanto o da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Obviamente, não é de estranhar que com esse tipo de políticas sociais de fundo, o programa integrado esteja a retroceder. As políticas neoliberais e conservadoras que têm dominado a última década não estão interessadas em propostas pedagógicas baseadas na interdisciplinaridade, pois isso implica que os conteúdos curriculares não possam ser controlados com tanta facilidade. Caso se trabalhe com um programa integrado nas aulas surgem mais facilmente perguntas menos convenientes para as pessoas conservadoras. Pensar na diferença que existe na hora de se falar da reprodução humana como uma lição de biologia ou como ponto fundamental de um projeto de trabalho integrado. No primeiro caso, apenas seriam trabalhadas as noções de biologia, no segundo caso, o aluno teria de determinar, para além dos aspectos puramente fisiológicos, a temática da sexualidade ou seja o prazer das relações humanas, os tipos de sexualidade, as condutas sexuais e as respectivas valorizações sociais, o mercado da sexualidade, a igualdade de gêneros nos comportamentos e inter-relações sociais, a história da sexualidade, o papel das religiões na construção das funções da sexualidade e as diversas modalidades de matrimônio, etc. Ou seja, estaríamos a forrar uma cidadania mais informada e responsável, capaz de pensar de forma autônoma, não aceitando dogmas e imposições autoritárias.

Na Espanha, na nova Lei da Qualidade da Educação em vigor desde 2002, vê-se claramente como desapareceu a aposta na interdisciplinaridade; já não se fala de temas colaterais, a opção tímida que promoveu a lei socialista anterior, regressando-se à linguagem severa das disciplinas. Falar da realidade com um conhecimento disciplinar permite ocultar muito melhor aquelas perspectivas mais conflituosas dessa mesma realidade, permitindo dissimular os interesses políticos, militares, religiosos, econômicos, de gênero, etc., dessas divisões da realidade que apresentamos aos alunos como tema de estudo.

Se os conteúdos das diversas matérias escolares têm de possibilitar ao aluno avaliar outros modos de vida e valores diferentes pelos quais se regem familiares e amigos, tornase óbvio que a não promoção de maiores quotas de interdisciplinaridade e programas transversais é uma forma de dificultar enormemente a educação de uma nova cidadania.

As políticas contemporâneas dos países, como é o caso a Espanha, têm nos governos partidos conservadores que defendem modelos econômicos neoliberais. Outro rasgo distintivo subjacente é a notícia da participação em todas as esferas da sociedade e, portanto, no âmbito da educação. Assim, por exemplo, os conteúdos obrigatórios, o programa nacional, é legislado sem antes se promover qualquer debate social acerca da sua conformidade, oportunidade e validade. É o governo que de um dia para o outro, decide publicar um decreto com uma lista de conteúdos para o ensino obrigatório, mas sem explicar porque faz este tipo de seleção da cultura. Uma série de burocratas decidem o que é importante e o que acham que não é não incluem nessa lista de temas obrigatórios que o aluno deve estudar. Para além disso, com a nova Lei da Educação é diminuída a participação tanto das famílias como dos alunos e dos professores na vida das escolas. Reforça-se o papel dos diretores das escolas, dotando-os com mais poder de decisão.

Uma vez mais se constata, que quando se diz que nas nossas sociedades estão a perder liberdades, algo que muitos temos vindo a denunciar, não nos estamos a referir a abstrações, mas sim às possibilidades reais que os cidadãos têm de se fazerem ouvir e poder participar nas tomadas de decisões que nos afetam a todos. Contudo, isto não significa que não existam possibilidades de criar formas mais democráticas de gestão e participação nas escolas. As liberdades sempre foram uma conquista e não uma oferta daqueles que governavam. Temos de pensar que existem muitos professores, assim como estudantes e cidadãos que não aceitam este corte de liberdades. Obviamente isto obriga a que não nos esqueçamos das estratégias utilizadas noutros momentos da história para lutar pelos mesmos ideais. Convém estar alerta e ter na memória o passado, pois uma das estratégias às que recorre a direita é o corte das fontes de memória, fazendo-nos crer que só existe o presente e que este é e será sempre assim. Na memória do passado temos armas suficientes e formas de ação para fazer frente aos que tentam impor um único pensamento, aos que se adiantaram para consolidar o fim da história.

Há muitos docentes envolvidos em experiências educativas com muito valor e convém apoiá-los, divulgar os seus trabalhos para fazer ver às gerações de professores mais jovens que existem alternativas.

Desta forma, o aluno tem de aprender que nem todas as coisas que se estudam nas escolas têm de servir para ganhar dinheiro e cargos de poder. Infelizmente, o mercantilismo está a causar grandes estragos entre a juventude, mas não nos esqueçamos que outra das características das últimas décadas é o crescente número de organizações de voluntários, de Organizações não-Governamentais dedicadas a colaborar com os sectores sociais mais desfavorecidos: estas ONG’s são na sua grande maioria constituídas por jovens, por adolescentes que ainda acreditam no valor das utopias e empregam o seu tempo, os seus saberes e inclusivamente põem em perigo as suas vidas para ajudar os outros. Esta juventude encontra-se na sua maioria escolarizada, sendo assim mais fácil mobilizá-la se formos capazes de lhes demonstrar a importância da educação. Estes alunos são aqueles que irão exigir que nas aulas se discutam temas vitais, que se debatam as questões que muitas vezes ocupam as primeiras páginas dos jornais e telejornais. O programa integrado é a estratégia mais adequada para converter as aulas em espaços de vida.

Currículo Sem Fronteiras Você tem uma determinada experiência ao nível da educação pré-escolar. Num outro espaço, você reflete sobre o brinquedo e o jogo como instrumentos de socialização, produção de consciência, transmissão de ideologias. Entendendo a educação como um projeto político [dado que constrói a identidade de um determinado país] e uma vez que os primeiros passos educativos e curriculares se dão ao nível do ensino pré-escolar, por que razão este nível de ensino tem sido tão negligenciado nas agendas políticas?

Jurjo Torres Santomé – Penso que este é um bom exemplo do desmoronar do Estado de Bem Estar que está a criar ideologias neoliberais. É tudo uma questão econômica e para tal é necessário diminuir as hipóteses de intervenção do Estado para compensar minimamente os excessos do mercado. A opção neoliberal do Partido Popular de José Marfa Aznar explica-nos a orientação mercantilista da nova lei de qualidade da educação (LOCE); o que justifica a defesa clara do ensino privado e, como conseqüência, o abandono que se tem vindo a sentir nos últimos anos em relação ao ensino público. A finalidade é converter o Sistema Educativo num mercado, regido apenas pela lei da procura e da oferta; mesmo sabendo que nem todas as pessoas possuem capacidades, informação e recursos econômicos para fazer a seleção de temas sobre educação. É também este governo neoliberal que reduz a oferta da educação infantil, em especial do grupo com idades entre os zero e os três anos. Recuperaram inclusive o nome injusto de Educação Pré-escolar para essa primeira etapa dos zero aos três anos.

Foram as lutas das professoras progressistas, dos sindicatos dos professores e das Associações cívicas dos bairros que conseguiram transformar a Educação Pré-escolar em Educação Infantil; algo que o governo socialista que chegou ao poder em 1982 contribuiu para a legitimação, resultando assim, na Lei da Educação de 1990, a LOGSE, passando o grupo dos zero aos seis anos de idade a ser conhecido por Educação Infantil.

Falar de Educação Pré-escolar é reconhecer que a educação das crianças entre os zero e os seis anos é algo pouco importante; mais relacionado com a guarda das crianças enquanto os pais trabalham. Tanto a designação Pré-escolar como as funções que se estabelecem, dando mais importância à componente assistencial do que à componente educativa, colocam esta etapa fora do sistema educativo e, inclusive, à margem do Ministério da Educação. Na Espanha durante os governos anteriores ao do Partido Socialista, esta etapa dependia de vários ministérios: Ministério da Educação e também do Ministério do Trabalho. Existiam redes de creches promovidas pelo Ministério de Trabalho para facilitar a incorporação de mulheres no mundo do trabalho, uma situação correta mas que não pode ser feita à custa de uma oferta de educação sem qualidade às crianças.

HundertwasserA Educação Infantil como etapa que abarca as idades dos zero aos seis anos, foi uma conquista social que teve início na década dos anos setenta. Todo o conhecimento especializado que se tem vindo a construir até hoje, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil têm uma grande importância nestes anos iniciais. É por esta razão que a designação anterior, LOGSE (1990), apoiando-se no que as Neurociências, a Psicologia, a Pedagogia e a Sociologia têm vindo a constatar, propõe como medida política de justiça social, garantir a educação das crianças desde o momento do seu nascimento. Algo que as famílias mais favorecidas já vinham a fazer através de inúmeros programas privados de estimulação precoce e de educação infantil. Qualquer governo minimamente comprometido com políticas de igualdade de oportunidades e de justiça social não pode deixar de dar atenção a esta etapa educativa. Este é um dos marcos que servem para avaliar as políticas educativas e sociais.

A maleabilidade que caracteriza o ser humano nos primeiros anos de vida é o argumento de maior peso na hora de defender a necessidade de uma Educação Infantil de qualidade. Atualmente, a ciência confirma como o desenvolvimento da fala, da cognição, a regulação das emoções, o desenvolvimento psico-motriz, precisam de um ambiente com os estímulos adequados para um bom desenvolvimento. E necessário um projeto educativo em que esteja bem planificada a regularidade de determinadas rotinas, a repetição de determinados exercícios, as variações graduais de determinadas tarefas, a duração e continuidade de determinadas estímulos.

É este tipo de ambiente educativo que vai possibilitar que as crianças, através das interações que estabelecem, das experiências em que participam, vão construindo as suas capacidades, adquirindo conhecimentos que irão mais tarde condicionar outros. A socialização como membro de um grupo cultural de uma comunidade humana requer ajuda, não é algo que venha com os genes.

Um pequeno diagnóstico sobre a Educação Infantil deveria ter em consideração o trabalho que os professores têm vindo a desempenhar nesta etapa. O seu trabalho, claramente educativo faz com que inclusive as tarefas que tradicionalmente assim eram consideradas, passassem a sê-lo graças ao seu esforço e profissionalismo. Refiro-me a tarefas tais como os cuidados e a limpeza corporal, o descanso, o sono e o período de lazer. As tarefas que a uns anos atrás se desenvolviam de uma forma rotineira, mecânica e fria mas que agora se converteram em momentos educativos.

Obviamente, esta etapa educativa também cumpre um trabalho essencial, dado que facilita às mães e aos pais o desempenho das suas carreiras profissionais. No entanto, foi o trabalho dos que têm a responsabilidade de educar durante esta etapa que contribuiu para uma volta nestas funções: as tarefas que há pouco tempo eram as mais idiossincráticas das instituições que acolhiam as crianças durante estas idades. Atualmente as necessidades infantis passaram a ocupar o centro das atenções.

Tenhamos presente, mesmo assim, que o trabalho das Escolas Infantis têm vindo a desenvolver, não começa e termina com o aluno, alcançando cada vez mais as famílias. Um bom exemplo é que cada vez há mais escolas “Escuelas de Madres y Padres” promovidas a partir destes centros escolares. É também desta forma que as famílias vão conhecendo melhor como são as suas crianças, como podem ajudá-los no seu desenvolvimento e, assim, compreender a importância de colaborar e participar nas escolas para melhorar a qualidade da educação. Esta tarefa de formação que se realiza junto das famílias surge e consolida-se mais como uma tarefa educativa, dado que os professores que trabalham nesta etapa possuem uma formação que nunca existiu anteriormente. As famílias foram assim aprendendo cada vez mais a dar valor à Educação Infantil e passaram desta forma a ser mais exigentes com as escolas para onde enviam os seus filhos.

Mas os resultados conseguidos nesta etapa não se ficam por aqui. Recorde-se que é na Educação Infantil onde surge uma das revoluções mais importantes do século XX nas metodologias didáticas. Os centros de interesse, os métodos globalizados, o trabalho com projetos e as unidades didáticas são estratégias para adaptar o que se pretende ensinar em função das características de cada criança, têm a sua origem na etapa Infantil, mas muito cedo este tipo de inovação vai-se adotando também noutras etapas, principalmente na Escola Primária, embora também na Escola Secundária, em especial quando os professores estão preocupados em estimular os seus alunos com matérias relevantes e significativas

Uma simples observação do Sistema Educativo tenderia irremediavelmente para valorizar este proveito e, assim, promover e reforçar cada vez mais esta etapa educativa, o que representa o inverso do que agora se pretende com a LOCE (2002), que implica retroceder muitas décadas, quase até ao século XIX, quando surgiram as creches. Nessa altura eram as necessidades dos processos de industrialização em curso as que levaram à criação de creches que cuidavam das crianças durante as horas em que os adultos estavam a trabalhar. As indústrias em crescimento necessitavam muito de mão de obra, como tal, se se pretendia que as mulheres trabalhassem fora de casa era imprescindível criar alguma instituição para cuidar das crianças.

Uma prova da regressão na concepção educativa para esta etapa dos zero aos três foram as declarações recentes do Ministro Espanhol do Trabalho, Eduardo Zaplana, quando anunciou como promessa para o próximo exercício a garantia da criação de 400 mil novas creches, situadas o mais perto possível dos centros de trabalho e, se possível, dentro das próprias empresas. Um planejamento semelhante, recorrendo à denominação de creches, mostra que a única coisa que se pretende é a existência de espaços para guardar, cuidar e vigiar. O mercantilismo dominante afasta as funções educativas e origina um forte ataque aos Direitos da Criança.

Qualquer Governo com um mínimo de preocupações pela infância teria que considerar um plano para expandir a educação nesta etapa e, inclusivamente, torná-la gratuita, especialmente se pretendesse que os grupos sociais mais desfavorecidos se preocupem pela educação dos seus filhos. Recordemos que sempre que se deu atenção a estes grupos uma das medidas a que tradicionalmente se recorria era a programas de Educação Compensatória dirigidos aos meninos destas idades.

A Educação Infantil deve continuar a ser uma etapa educativa, o que não obsta que ao mesmo tempo desempenhe, embora de forma secundária, outras funções sociais, como a de facilitar o trabalho das mulheres e dos homens fora de casa e ser também uma instituição que sirva para contribuir na reorganização dos bairros, povos e aldeias em que se habita. Cada vez são mais as escolas infantis que desenvolvem projetos educativos em que estão envolvidas não só as famílias, mas também outras instâncias sociais, como as associações vizinhas, as lojas e negócios comerciais à sua volta, instituições como a polícia local, os bombeiros, etc. Quando a escola trabalha desta forma, transforma-se numa instância de reorganização comunitária, visto que nos torna conscientes de quão interdependentes somos e que todos devemos ser. Ao mesmo tempo em que se contribui para facilitar a socialização das crianças, faz-se com que os adultos, se tomem conscientes dos laços que nos unem.

Apresentar esta etapa como etapa principalmente assistencial significa deixar a perder todo o trabalho realizado até agora pelas escolas infantis que estão comprometidas com uma filosofia e uma política claramente educativas.

Falar de educação Infantil é falar dos Direitos da Criança, falar de educação pré-escolar é falar apenas a partir do direito das mulheres ao trabalho. As mulheres têm que dispor de boas condições para exercer os seus direitos como cidadãs e trabalhadoras, não devendo por esse fato condicionar a qualidade da educação a que têm direito às crianças dos zero aos seis anos.

Destacar esta etapa como pré-escolar é algo muito bem visto pelo Governo neoliberal de José Maria Aznar, pois deste modo pode reduzir ainda mais o seu investimento no mundo da educação, para, entre outras coisas, poder investir mais em armas de destruição massiva, juntar-se às aventuras bélicas imperiais de George Bush.

Currículo Sem FronteirasNo seu trabalho “O Currículo Oculto” você efetua uma excelente análise em torno do conceito gramsciano de hegemonia dissecando o modo como determinadas ideologias se conseguem impor porque garantem um determinado consenso através do consentimento das classes que se encontram arredadas do controle do poder. Boaventura Sousa Santos na sua obra “A crítica da razão indolente; contra o desperdício da experiência” contesta a noção de consensualidade inerente ao fenômeno hegemônico e avança com o conceito de resignação, o que de modo algum colide na sua análise com a noção de agência humana. Dado o momento atual, onde as políticas sociais conservadoras têm deixado um rasto de multiplicação da miséria e de segregação econômica e cultural gritante estaremos a viver um momento de resignação ou, pelo contrário, mantém que assistimos a uma estratégia de geração de consenso?

Jurjo Torres Santomé – Na minha perspectiva penso que ambas as coisas podem compatibilizar-se como explicação. As escolas, em conjunto com os meios de comunicação de massa estão a desempenhar um papel importante na construção do consenso. Ao censurar montanhas de informação e só apresentar e insistir com teimosia em determinados discursos explicativos e justificativos da realidade, conseguem que muitas pessoas acreditem nessa explicação e acomodem a ela os seus comportamentos e expectativas vitais. No meu livro “Educación en tiempos de rico liberalismo” (2001) dedico um capítulo inteiro ao que dou o nome de o processo de naturalização das condutas individuais recorrendo a explicações inatas. Os discursos hegemônicos neste momento histórico em que os meios de comunicação cada vez são menos independentes, dado que as grandes empresas têm consciência da sua importância e, por isso, se apropriaram deles, jogam um papel muito importante na construção do consenso especialmente na medida que empregam grandes esforços a “naturalizar” as situações de injustiça. Assim, quando se fala do fracasso do êxito escolar, de problemas disciplinares nas aulas, do que conhece ou desconhece o aluno, a unidade de análise costuma ser a pessoa individualmente considerada e o discurso utilizado também tratará de deixar clara exclusivamente as responsabilidades pessoais. O êxito e as possibilidades de promoção são vistas como atos de competitividade entre pessoas que mediante o esforço individual e as suas capacidades naturais inatas, conseguem méritos com os quais podem competir e concorrer ao acesso a privilégios sociais de forma igualmente individual.Laxeiro

Em geral, podemos dizer que recuperam valor as posições teóricas e políticas que defendem a primazia das eleições pessoais e da mobilidade social individual, não considerando as condições estruturais que levam ao fracasso social e logicamente, escolar, aos grupos sociais mais afastados do poder.

Desde as instâncias oficiais, não se promoveram análises que tenham em consideração mais perspectivas e interesses sociais comunitários. A sociedade vê-se como reificada, com uma roupagem de despolitização e neutralidade, não dá atenção aos problemas de desigualdade política, econômica e social de caráter estrutural.

Logicamente, o atual marco econômico, político, cultural e social dominado pelas políticas de mercado e de fragmentação social precisa de discursos que confluam na construção da conformação do consenso da cidadania sobre a inevitabilidade das concepções dominantes.

As teorias acerca do individualismo serão um dos pretextos mais recorrentes para manter e justificar o atual estado das coisas, o mundo em que vivemos.

Se as pessoas se sentem sós e pensam ser as únicas responsáveis pelo seu destino, sem que as estruturas sociais, a distribuição dos recursos e o poder condicionem as suas escolhas, a sua vida como indivíduos, torna-se muito fácil cair na resignação. A resignação, no meu ponto de vista, é a ausência de alternativas, inclusivamente incapacidade sobre a possibilidade de as imaginar. Imaginem, por exemplo, o papel que desempenham as teorias do fim da história desenvolvidas por Francis Fukuyama. Estamos diante de discursos com os quais se pretende construir um tipo de pessoas que aceitem como inevitável as suas realidades: pessoas que normalmente são limitadas nas suas aspirações pessoais, ao assumir que o melhor é “deixar-me estar como estou”, pois como diriam algumas das leis de Murphy que circulam entre as pessoas, “tudo o que pode piorar acabará por acontecer”.

Com linhas de discurso semelhantes às de Fukuyama, pretende-se que as pessoas não cheguem a pensar nas enormes disfunções que as atuais formas de economia capitalista neoliberal estão a provocar, nem se procurem imaginar outras alternativas. Não será de estranhar que desde os círculos do poder e meios de comunicação com que são bombardeados os cidadãos, se consiga desvirtuar também os discursos sobre o significado e formas de democracia e se discuta sobre os Direitos Humanos como algo abstrato, sem qualquer ligação à vida quotidiana de cada ser humano ou de cada povo. É desta forma que quem ocupa postos de responsabilidade na defesa do poder estabelecido trava a conflito das crises nos mercados, procura convencer a população de que o desemprego originado pelo capitalismo atual, as injustiças e a pobreza deste momento histórico são coisas normais, no entanto, passageiras que se atravessam num caminho futuro de grande prosperidade.

É curioso como, entre as teorias preferidas pelas opções mais conservadoras e fundamentalistas, que de uma maneira insistente aparecem e reaparecem ao longo do século XX, deve-se distinguir as que vão ligar os comportamentos a condicionamentos biológicos das pessoas, a sua estrutura genética, à conformidade dos seus cérebros ou a níveis hormonais. Caso se consiga convencer cada pessoa que o seu destino social está programado no seu código genético, a partir desse momento não terá outra saída senão “suportar” o mundo, não se lembrará de lutar para que se transforme, pois como se pode lutar contra o que está decidido no código genético. Um pensamento idêntico leva-nos a pensar em imagens de épocas anteriores quando o ser humano era uma marionete das divindades que lhe negavam a liberdade para poder decidir e participar na construção do mundo. Penso que é urgente lutar contra este pessimismo e que são muitas as pessoas que ambicionam fazê-lo. Estou convencido que se nos dedicarmos a salientar as possibilidades a que temos acesso na atualidade para melhorar o estado das coisas, a pôr diante dos olhos dos nossos alunos exemplos positivos de como muitos grupos sociais lutaram com êxito pelos seus direitos, como conseguiram melhorar as suas condições de vida coletiva, estaremos a educar pessoas com confiança no futuro e não pessoas resignadas.

A cultura da comunidade foi promovida por pessoas que se sentiam mais perto das restantes, mas que estavam, sobretudo, convencidas de que era possível alterar o rumo da história: existiam projetos de sociedade que eram vistos como viáveis se atuassem em coordenação com os restantes vizinhos. Nestes momentos, o pensamento neoliberal esforça-se por abrir caminho a esses ideais de transformação, tentando convencer as pessoas de que já não é possível idealizar outro tipo de sociedade. A esquerda política desanimou-se devido aos fracassos dos modelos comunistas e, na atualidade, a direita é mais conservadora, especialmente na mão dos movimentos religiosos mais fundamentalistas, que estão a tentar realizar projetos comunitários em grupos que não teriam outra saída senão a resignação. De qualquer forma, é tal o nível de frustração que as formas de organização do trabalho capitalista originam em cada vez mais camadas da população que voltam a observar-se sérias intenções de resposta da esquerda. Movimentos sociais populares como o “Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra” (MST) no Brasil, dos grupos anti-globalização, ecologistas, feministas, etc., é importante dar-lhes cada vez mais visibilidade para provar que nem tudo está perdido. Quiçá, já possamos começar a afirmar que começa a dar-se uma transformação no significado de comunidade, não a sua eliminação: surgem novos tipos de associação diferentes das mais tradicionais: partidos políticos e sindicatos. No entanto, pode ser que estes novos tipos de associação cheguem a ser política e socialmente mais eficazes, que facilitem uma melhor coesão social que as anteriores, cujas estruturas, fortemente burocratizadas e profissionalizadas, não ajudam os cidadãos a vê-las como parte de um projeto que diga respeito a todos os membros da sociedade.

Currículo Sem Fronteiras No seu livro “Globalização e interdisciplinaridade”, você, entre outras questões, salienta a necessidade de um currículo globalizado, com integração das áreas do conhecimento, não fragmentado em disciplinas estanques, compatível com a realidade. Na verdade, isto, em essência, não é uma posição muito diferente da que foi colocada em prática por Dewey, na sua Escola Laboratório em Chicago. Gostaríamos aqui de colocar duas questões. Em primeiro lugar, como transformar a globalização por via da educação, em geral, e do currículo, em particular, num fenômeno de plena justiça e equidade social. Em segundo lugar, por que razão, muitos educadores e demais curriculistas [mesmo situados na esquerda política] persistem em negligenciar nas suas análises o pensamento de Dewey? Será por ter sido um personagem controverso politicamente?

Jurjo Torres Santomé – Quando utilizo o termo globalização neste livro faço-o num sentido diferente daquele que a palavra tem na atualidade. Na Espanha o termo globalização, aparece, curiosamente, pela primeira vez no mundo da educação, como uma metodologia didática coerente com o modo em que a psicologia evolutiva nos indicava que se fomenta o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Foi uma metodologia muito divulgada na década de setenta, apoiando-se num primeiro momento nas investigações da psicologia da Gestalt e, posteriormente, na criação da psicologia genética da escola de Piaget. É uma perspectiva em que o centro do discurso justificativo se situa na pessoa, individualmente considerada. A questão fundamental é: como é que as pessoas compreendem a realidade e como aprendem? A psicologia de Piaget e, em concreto, as investigações de Ausubel sobre a aprendizagem significativa, junto com os trabalhos de Ovide Decroly e a sua metodologia dos centros de interesse, são os motores de arranque, desenvolvimento e inovação curricular que denominávamos como “globalização”. Nesse livro, argumento que o programa integrado se justifica de um modo muito contundente recorrendo a três grandes linhas de argumentação: 1) o discurso da globalização (ou a melhor forma de promover a aprendizagem individual), 2) o da interdisciplinaridade e 3) da mundialização. Estes dois últimos discursos centram a nossa atenção, por um lado, nas perversidades que se produzem quando se intervém na realidade de um modo disciplinar, como comentei anteriormente, e, por outro lado, a necessidade de alargar os nossos horizontes a realidades mais distantes quando se contemplam os resultados das nossa ações. Esta última linha discursiva é a que hoje em dia se tem vindo a denominar de “globalização” ou em terminologia mais francófona, “mundialização”. Em concreto, no livro sobre o Programa Integrado, servi-me da palavra mundialização, pois no meu país naqueles anos no âmbito da educação o conceito globalização era usado como metodologia para trabalhar nas aulas. De fato, a LOGSE, a lei da educação que acaba de ser abolida, especificava claramente que as metodologias com que devia trabalhar nas aulas de Educação Infantil deviam ser “globalizadas”. Imagina que tem sido muito falado um livro que escrevi no início dos anos noventa, mas, no entanto, há mais de década que se publicavam trabalhos sobre essa metodologia didática mais integrada.

Cada vez estou mais convicto da urgência de avançar para teorias mais integradas se realmente queremos educar e facilitar o acesso reflexivo à informação dos alunos. Um compromisso com a justiça no âmbito educativo obriga a termos presente a possibilidade de se incorrer continuamente numa enorme injustiça curricular, dado que é muito provável que tanto os conteúdos dos programas escolares como as tarefas de cultivar o aluno para que aprenda estejam mais relacionados aos interesses dos grupos sociais mais favorecidos. Quando alguns grupos sociais observam que as suas propostas são mais consideradas nas aulas que outras, isso significa que com os mais desatentos estamos a criar situações de injustiça curricular. Estas situações injustas são mais agravadas dado que as crianças pertencentes a grupos sociais mais desfavorecidos costumam aprender em escolas mal dotadas, sem bibliotecas, sem laboratórios, com poucos professores; escolas que também têm falta de profissionais para ajudar: orientadores educacionais, assistentes sociais, bibliotecários, professores de apoio, etc. Uma escola mal dotada é um sinal claro de injustiça curricular e social.

Luis SeoaneMas, voltando a centrar-me apenas na tua pergunta, existe um fenômeno que penso deve merecer uma atenção muito especial, o da mundialização ou globalização sociopolítica. Obviamente, a globalização neoliberal que se promove em todo o mundo é algo verdadeiramente perverso, porque só favorece as grandes empresas multinacionais a fazer negócios ainda mais rentáveis, sob a ameaça aos Estados de encerrar empresas para as ir abrir noutros países que ofereçam condições mais vantajosas, ou seja, a Estados com sindicatos muito fracos, inclusive a países sem democracia e sindicatos, como tal, com trabalhadores sem qualquer proteção e forçados a trabalhar em situações de semiescravidão ou escravidão total. É necessário fazer frente a este tipo de globalização recorrendo a movimentos sociais, à globalização dos direitos de cidadania. Penso que as instituições escolares desempenham um papel fundamental na tentativa de se conseguir estes direitos humanos em nível mundial. A escola deve ser um espaço onde aprendemos a ver-nos como seres humanos interdependentes, como pessoas que cada vez que tomamos alguma decisão saibamos que teremos de ter em consideração quais as repercussões em temas que estão mais afastados de nós. A criação de uma mentalidade solidária em nível mundial tem de ser um objetivo de trabalho de todos os professores. Uma mentalidade semelhante obrigaria a cada cidadão pensar de uma forma mais internacional, ou seja, por exemplo, quando compramos uma camisa numa loja não só olhamos para o preço dessa peça de roupa, se é barata, mas também prestamos atenção a: onde é fabricada?, em que condições estão as pessoas que a fabricaram?, existem crianças a trabalhar nessas empresas?, os salários desses trabalhadores são justos?, as matérias primas foram obtidas e pagas de uma forma justa?, etc. Uma “escola globalizada” é também aquela em que o aluno mantém uma comunicação fluida com outras instituições escolares mais afastadas, em que se informa dos problemas dessas crianças e, inclusive, tenta arranjar formas para tentar ajudar a resolver esses problemas.

Se para a manutenção de qualquer democracia é necessário existir uma cidadania educada e informada, a luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para lá dos limites do seu bairro, cidade ou país. A nossa escola tem uma grande tarefa a planear, a colaboração na mundialização da visão, mas mais urgente é a preocupação com a pobreza, as necessidades e as injustiças. A preocupação com as realidades internacionais mais inúteis e classicistas, é algo que infelizmente muitos grupos têm vindo a promover, em especial, os meios de comunicação em massa. Não devemos permitir que a globalização apenas ocorra com os anúncios da Coca-Cola, com os restaurantes da MacDonald’s ou da Pizza Hut, devemos trabalhar no sentido de tornar visível as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, conseqüentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar estes problemas. O ensino da matemática, da história, da literatura, das ciências, da língua, … A matemática tem de servir para que as novas gerações aprendam  a medir e quantificar as injustiças suportadas por muitos milhões de crianças; as aulas de história devem contribuir para explicar como se geraram noutros momentos de história conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras idéias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narradas por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem através de uma linguagem muito rica e elaborada e noutros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por muitas pessoas.

Ao que me é dado a entender sobre o esquecimento de John Dewey, penso que se deve fundamentalmente ao fato de vivermos numa sociedade majoritariamente consumista que considera “fora de moda” e que já não vale a pena tudo o que não se produziu ou escreveu nestes últimos dois meses. Estou convencido de que uma imensa maioria de pessoas que trabalho na área da educação nunca sequer leram um livro escrito por Dewey. Parece-me uma grande injustiça, pois acredito que é dos poucos autores do século XX que deveriam ser considerados de leitura obrigatória. Preocupa-me o esquecimento enorme de obras que continuam a ter uma importância fundamental e que poderiam servir para abrir novos horizontes neste mundo que alguns consideram não ter futuro. Surpreende-me de forma dolorosa ver que a maioria dos estudantes que fazem doutoramento ou inclusive professores no ativo que desconhecem a obra de autores como Celestin Freinet, Giner de los Rios, Mario Lodi, Condorcet, Emile Durkheim e a pedagogia institucional francesa, etc. Não acredito que na maioria dos casos seja devido a censuras explícitas por parte dos professores que estão a formar as novas gerações de professores, mas sim ao fato de nesta sociedade consumista termos a tendência a ver apenas o último livro que acabou de ser publicado e a considerar como defasado tudo o que foi publicado no ano anterior. Isto é um enorme erro ao qual temos de fazer frente.

Currículo Sem FronteirasNo seu mais recente trabalho “Educação em tempos de neoliberalismo”, você desafia o pensamento único, defende a recuperação da utopia como um dos motores da transformação social, opõe-se à lógica de que não existem alternativas à “cruzada” neo-liberal e denuncia [tal como Gimeno] o mercado como uma metáfora inadequada para a educação. Se houve oratória e prática política que mais tumultos criou no tecido educativo foi, sem sombra de dúvida, o neoliberalismo. Trazendo mais uma vez Dewey à colação, quais os grandes desafios que enfrentam agora os educadores perante o cerco cada vez mais apertado das políticas neoliberais?

Jurjo Torres Santomé – Penso que o maior perigo tem a ver com a destruição do Estado de Bem-estar e em concreto do Ensino Público. A educação para os governos conservadores e grupos neoliberais já não é considerada como um serviço público, mas sim como ume rede de centros que são colocados à disposição das famílias de forma a escolher para onde vão estudar as crianças. Por sua vez, as famílias observam atentamente os colégios como um local onde os seus filhos aprendem algo que servirá amanhã para terem um salário e prestígio social. A filosofia de mercado está a apoderar-se do pensamento, das práticas e das instituições escolares. Os compromissos principais que vinham orientando o pensamento e as diretrizes dos que trabalharam para e nas escolas públicas, estão a ser esquecidos no que diz respeito aos processos de privatização que afetam a educação. Vejamos, a título de exemplo, no difícil momento que nos encontramos em centros escolares organizados com base em argumentos que, até recentemente, serviam para organizar o trabalho educativo, tal como: a igualdade de oportunidades, a educação centrada no aluno, a integração das pessoas menos capacitadas, o anti-racismo, o anti-sexismo, o anticlassicismo, a democratização dos centros, a escola ao serviço da comunidade, o multiculturalismo, a educação crítica, a educação compreensiva… Discursos e opiniões sobre a educação que atualmente estão sendo atacados frontalmente por parte dos defensores do mercado e das ideologias conservadoras, se bem que é de ressalvar que ainda existe um grande número de professores que continuam a ter estes objetivos ou semelhantes como motor das suas vidas.

Ao admitir-se a comparação dos colégios com as empresas teremos de admitir também que a procura de benefícios econômicos privados é um dos seus principais objetivos. No entanto, convém não esquecer que, enquanto os negócios privados tentam conseguir lucros para os seus proprietários e acionistas, as instituições públicas regem-se pela procura e ganhos de bens públicos, de prestações destinadas a toda a população, dando maior atenção aos que mais dela precisam.

É conveniente comprovar se a possibilidade de se obterem benefícios econômicos por parte da iniciativa privada podem levar a perdas sociais; em determinadas circunstancias é provável que a obtenção de lucros se dê à custa de interesses sociais. Um exemplo destas perdas sociais é o caso das empresas poluentes que para obterem maiores benefícios econômicos não têm quaisquer problemas em gerar maior poluição atmosférica ou marítima, de destruir determinadas áreas naturais ou explorar determinados minerais e plantas. No caso em questão, as perdas sociais são resultado da potenciação de uma rede de centros privados que continuam a favorecer a desorganização social; conseguindo que determinados grupos sociais menos favorecidos acabem por ficar limitados a escolas públicas tipo “apartheid”.

Não nos passará despercebido que defende uma economia de mercado neoliberal não se questiona sobre se são necessários alguns limites. Que não torne mais clara a diferença entre bens públicos e privados. Os bens privados, como o próprio nome indica são aqueles que são adquiridos e desfrutados pelas pessoas individualmente e que não afetam as restantes pessoas; o que acontece, por exemplo, com a aquisição de uma mesa ou de uma guitarra. Por oposição, os bens públicos são aqueles a que todas as pessoas têm acesso e que podem ser desfrutados por todos. Assim, a saúde é algo a que todos devem ter acesso, ao mesmo nível da educação, ou viver num meio ambiente sem poluição, visto que a saúde, a cultura ou uma boa qualidade do ar que respiramos, a água, as plantas e os minerais, contribuem de forma decisiva à conservação da vida no planeta. Limitando-nos mais à área da educação, considerada como um bem público significa um compromisso para com o desenvolvimento de todos os seres humanos, não sendo exclusivamente para aqueles que só porque nasceram no seio de determinada família têm recursos para ela. Tenhamos presente, para, além disso, que se todas as pessoas tiverem acesso a uma educação, a vida de toda a população será muito melhor, pois todos serão beneficiados com a contribuição dos outros. A violência, no sentido mais alargado da palavra, a mortalidade, as altas taxas de reprodução, as doenças e pragas que geram pobreza, a ignorância e a marginalidade serão obviamente reduzidas, o que será benéfico para toda a sociedade.

No Estado Espanhol, a política educativa neoliberal que vem sendo desenvolvida pelo Partido Popular (PP) tem como um dos principais objetivos, a liberdade de seleção de centros, mas com o sentido de aumentar a privatização do ensino. Um bom exemplo é o livro “La libertad de elección en educación” (1995), publicado por Francisco López Rupérez, Director Geral dos “Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura” do Governo do Partido Popular (PP); obra editada pela Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, de que é presidente José Maria Aznar López, o Primeiro Ministro do Governo Espanhol. Nesta publicação, o autor, também ele ideólogo do PP, utiliza os seus esforços na tentativa de convencer as pessoas das vantagens da livre escolha, fazendo com que desapareçam os “clientes cativos” dos centros públicos. Este ideólogo conservador e neoliberal considera que as instituições públicas bem corno os funcionários que nelas trabalham são seres perversos, os quais têm de ser afastados das crianças, dado que segundo ele, estamos perante “um monopólio bilateral formado, por um lado, pelo governo e por outro pelos professores sindicalizados”.

Torna-se chamativa a forma como este autor se esquece de considerar a diferença radical que deve existir no comportamento do governo num regime ditatorial e num regime democrático. No primeiro caso é típica a tirania das decisões e ações, no entanto, numa democracia um comportamento como o que denuncia este Diretor Geral tornar-se-ia inconcebível, seria o maior sintoma da falsidade de uma situação que se denomina democrática. Uma frase como a anteriormente citada deixa transparecer a sua escassíssima fé nos mecanismos democráticos, a par da sua total antipatia com os Sindicatos, uma das instituições fundamentais das sociedades democráticas.Vasily Kandinsky

Quando o Estado se retira ou não intervém, equivale a deixar desprotegidos os grupos mais fracos. Estas crianças são as que estudam nos colégios piores, e com professores abandonados à sua sorte, sem ajuda para resolver os problemas que surjam. Eu estou habituado a dizer e é algo que desenvolvo neste livro a que fazem referência, “Educación en tiempos de Neoliberalismo”, que as escolas não podem ser clubes. As primeiras dizem respeito aos interesses de toda a cidadania, ao bem público, os clubes, pelo contrário, só se preocupam com os seus sócios. Penso que este é o grande desafio dos próximos anos: impedir que as escolas se transformem em clubes privados.

A privatização começa pela privatização das instalações, mas continua com a privatização dos conteúdos que se trabalham nas aulas. Se só preocupam os interesses privados dos alunos de cada clube, é previsível pensar que também se acabe por oferecer somente aquelas assinaturas [disciplinas] que interessem a esse grupo de famílias “proprietárias” do clube e, por hipótese, somente às perspectivas ideológicas que elas defendem. É a forma de construir sociedades dualizadas, fragmentadas, em que cada coletivo social vê os outros como rivais ou perigosos para iludir e eliminar.

A educação do futuro, tal como chamou a atenção a comissão presidida por Jacques Delors, tem entre os seus desafios trabalhar para que nas aulas as novas gerações aprendam a viver em comunidade. O neoliberalismo caminha na direção oposta.

Currículo sem FronteirasVocê não esconde, de forma alguma, a sua identidade galega. Tem inclusivamente vinculado a sua posição política, de uma forma muito explícita, à causa galega, como demonstra o Manifesto 15D, emitido em Santiago de Compostela a 15 de Dezembro de 2001. Pode-nos explicar qual o grande propósito político do Movimento Reintegracionista Galego?

Jurjo Torres Santomé – Considero-me um nacionalista galego de esquerda. Algo que nos tempos de conservadorismo que correm pode ser considerado chocante, pelo menos para as pessoas que não vivem no que nós denominamos “uma nação sem Estado”. A Galícia é uma província dentro do Estado Espanhol que fruto das lutas sociais que têm sido levadas a cabo desde os finais do século XIX foi atingindo níveis importantes de autonomia, mas presentemente são insuficientes e daí que neste momento em províncias como o País Basco, Catalunha e Galícia se estão a exigir uma maior dimensão nos Estatutos de Autonomia que nos governam.

A finalidade do Manifesto do 15 de Dezembro de 2001, divulgado em Santiago de Compostela, era de protestar pela política lingüística que tem vindo a ser promovida pelo Governo galego, do Partido Popular, do mesmo partido que Governa o Estado Espanhol. Na Galícia a língua que falamos é o galego, também o espanhol, mas a língua própria, é o galego. Esta língua é uma variante do português, mas a política oficial, num primeiro momento tratou de a proibir. De fato durante a minha infância na escola castigavam-nos se falávamos em galego. Era a língua da incultura, diziam, e proibiam-nos de falar e, claro, estudar. Com a chegada da democracia e, em concreto, com a aprovação da Constituição Espanhola de 1978, reconheceu-se a Galícia como uma Nacionalidade histórica e o “direito” a falar-se em galego, mas não a “obrigação” de falar em galego. A política conservadora desde esse momento já não se opôs “oficialmente” à língua, mudou somente de estratégia: tentar dialetizar a língua galega, até se transformar numa variante do espanhol. Por ter sido tanto tempo proibida, a língua galega conservou-se fundamentalmente graças aos grupos mais populares, os que nunca tinham estudado ou tinham estudado pouco tempo. A língua ao ser estudada foi-se misturando com vocabulário e até com determinadas estruturas gramaticais próprias do espanhol. A estratégia de dialetização passava por legitimar essas influências e inclusivamente promover outras novas, até a língua galega ficar descaracterizada, confundindo-se com o espanhol. O movimento nacionalista apostou no reintegracionismo e a nossa estratégia e o nosso trabalho é recuperar a língua e devolvê-la ao início, o galego-português. É algo óbvio para qualquer Português, Brasileiro ou Galego, que vê como se entendem e utilizam o mesmo vocabulário.

Ser nacionalista de esquerda não é sinônimo de um reacionário e muito menos uma pessoa que quer abrir novas frentes para separar e expulsar aos não galegos.

Esta é a imagem que a direita e alguma esquerda estatal estão a divulgar para confundir a população e refrear o avanço do nacionalismo progressista. Nunca o nacionalismo galego falou de expulsão, mas sim de integração. Principalmente quando somos um dos povos do mundo que sofreu com mais crueldade o fenômeno da emigração. Nunca desde o nacionalismo se falou de refrear a chegada de imigrantes, algo que tanto o Partido Popular como o Partido Socialista Trabalhista Espanhol falam e legislam. Na realidade essa política de exclusão nacionalista é a que eles praticam, só que o que fazem é traçar outras fronteiras. Todos os dias as fronteiras espanholas expulsam centenas de cidadãos por não terem nascido na Espanha. Os nacionalistas galegos estão contra as leis de estrangeiros aprovadas no Parlamento Espanhol e contra elas votaram os Deputados do Bloco Nacionalista Galego.

O movimento nacionalista de esquerda pretende que a Galícia amplie o seu Estatuto de Autonomia para poder desenvolver as suas potencialidades econômicas, culturais e sociais, mas tendo ciente que a internacionalização e o universalismo são as chaves que devem impregnar e construir todas as nossas ações. Aquilo que nós sempre afirmamos é que o galego é todo o indivíduo que vive na Galícia e o que pretendemos é aproximar muito mais a cidadania às possibilidades de participar ativamente no projeto do que deve ser esta nação. De fato, uma das idéias que guiam os grupos nacionalistas é caminhar para uma Europa dos Povos, não dos Estados, pois acreditamos que desta forma cada uma das Nações que a compõem terão mais possibilidades de participar e agrupar. É a forma que considero para harmonizar uma Europa verdadeiramente democrática, sem “colônias interiores”, sem povos inteiros marginalizados.

Notas

1  Chumbar é uma expressão utilizada em Portugal para significar reprovação na escola. O mesmo que “tomar bomba” ou “rodar” no Brasil. [Nota dos editores]

David Hockney

.David Hockney – “Autumn Leaves

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24 Abril
2015
escrito por jurjo

Evaluaciones cual bombas informacionales

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 455, Sección Historias mínimas, Abril 2015, pág. 8

La burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de tests con los que organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) evalúan a los centros escolares y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante -en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados-, al igual que presumiblemente harán las autoridades del MECD con la política de reválidas que incluye la LOMCE, funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio.

Los resultados, vehiculados por los media, normalmente, de una manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de reproches y contribuyen a generar y administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos, y por supuesto entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo educativo.

Estamos ante una estrategia de evaluación muy reducionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo que en las últimas décadas se viene reivindicando de apostar por evaluaciones contínuas con metodologías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante y en profundad donde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar.

La finalidad de una verdadera evaluación es  generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corregiendo el rumbo de la situación y, por tanto, aprender todos, estudiantes y docentes.

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Margaret Keane

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Margaret Keane – “Tomorrow forever“, 1963

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6 Marzo
2015
escrito por jurjo

Educación pública versus clubes educativos

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 453, Sección Historias mínimas, Febrero 2015, pág. 8

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Vivimos tiempos con constantes trabas para frenar la solidaridad y la defensa de derechos comunes. En esta lógica, se incentiva separar a los diferentes colectivos en el sistema educativo para que aprendan a ignorarse y a no verse como iguales. Conformar personalidades empresarias de sí mismas conlleva asumir que no podemos construir relaciones de colaboración, solidaridad y empatía, pues entre empresarios solo hay intereses.

Se eliminó el conocimiento de los derechos humanos y de lo que conlleva el ejercicio de la ciudadanía. Algo lógico si lo que se pretende es erigir una sociedad atomizada, procurando cada uno sus propios intereses; una comunidad de ciegos conformistas, sin esperanza, tratando de sobrevivir, cual la que nos relata José Saramago.

La educación privada y concertada dificulta al alumnado verse como interdependiente, pues los procesos de exclusión, de construcción de jerarquías injustas se llevan a cabo con menos resistencias en el marco de escuelas-club, en las que los iguales comparten y refuerzan sus intereses y necesidades como grupo.

La razón de ser de la red pública es ayudar a verse como seres que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir y colaborar con quienes piensan de otra manera; que ven la necesidad de asegurar derechos conquistados y de luchar por otros todavía no traducidos en leyes, pero que están en las agendas de las luchas sociales por otro mundo más justo, democrático, fraternal y solidario.

La cultura del “sálvese quien pueda” se reproduce rompiendo la posibilidad de conocer al otro, de convivir, disfrutar, trabajar y pensar juntos. Cimentar culturas de solidaridad y de justicia es imposible escolarizándose en aulas-parcela según clase social, etnia, sexo, religión, capacidades…

Es urgente ayudar a la ciudadanía a ver el verdadero significado de la educación pública. Lo contrario es apostar por una sociedad de escuelas-clubes que rivalizan entre sí para ganar, cueste lo que cueste.

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Hung Liu

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Hung Liu – “Sister Hoods” (2003)

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26 Julio
2013
escrito por jurjo

O ensino en sociedades educadoras

Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

 

Jurjo Torres Santomé

Eduga. Revista Galega do Ensino, nº 55 (Xaneiro – Abril, 2009) páxs. 15 – 20

Eduga nº 55

 

Os procesos de globalización aféctanlles tamén ás institucións escolares. A medida que o mundo se converte nunha aldea global, os espazos con contornos moi marcados, con funcións exclusivas, preséntanse cada vez máis desapropiados. Unha palabra ten na actualidade un grande potencial explicativo e de acción: redes. Unha sociedade rede é unha estrutura na que as súas institucións e asociacións funcionan de modo flexible para adecuarse a unha sociedade con diferentes horarios, espazos e ofertas para idénticas tarefas; na que xa non é imprescindible estar facendo sempre o mesmo, con similares recursos, ás mesmas horas e nos mesmos días e espazos.

Palabras clave: Cidade educadora, proxecto comunitario, democratización escolar, redes educativas, participación.

A constante e crecente aparición de novas institucións e instancias preocupadas pola educación, xunto coas enormes posibilidades das novas tecnoloxías da información e da comunicación, están dando lugar a unha maior oferta formativa debido á importancia que se lle concede ao coñecemento. Esta oferta funciona tamén como estímulo para favorecer unha presión social da cidadanía cada vez máis importante por mellorar as súas condicións de vida, o seu nivel económico e cultural. Polo tanto, estas características do presente, cada día máis visibles, obrígannos a unha meirande coordinación e aproveitamento das institucións e dos recursos formativos dispoñibles.

A actual crise económica mundial é un bo momento para repensar cara a que tipo de sociedades nos encamiñamos, dado o enorme e autoritario poder das grandes corporacións económicas e a ausencia de regulacións políticas sobre os seus modos de operar. Algo que se veu favorecendo por parte das políticas de debilitación da cidadanía, e dos impedimentos e trabas que decote se veñen erixindo para dificultarlles a análise e as avaliacións do que ocorre. Todas as organizacións sociais e comunitarias nas últimas décadas foron obxecto de tal cantidade de ataques que remataron completamente debilitadas; ao tempo que converteron en sospeitosas as persoas que adoitan preocuparse das dimensións do público. Esgazáronse os lazos comunitarios, pero arestora comezamos a ver con claridade que só recuperando o valor das institucións comunitarias, reforzando o sentido da cidadanía democrática, responsable e solidaria, ou, o que é o mesmo, recuperando o verdadeiro valor e significado da política podemos saír desta crise. Saída que debe ir guiada por un obxectivo prioritario: transformar o mundo, as súas institucións e os seus modos de funcionamento escurantista para levantar sociedades máis xustas, democráticas e vertebradas, nas que a cidadanía recupere a súa razón de ser; ou sexa, o seu rol para decidir e controlar como debe ser a vida comunitaria.

Neste marco de crise, as sociedades precisan importantes transformacións e, daquela, os sistemas educativos vense obrigados a repensar asemade a misión que deben desempeñar nesta nova era. A nosa cidadanía cada vez ten niveis culturais e de formación máis altos; o que explica que decontino a nosa sociedade lle formule novas e urxentes esixencias ao sistema educativo. Esta cidadanía máis culta posúe, en consecuencia, maior capacidade para ver con máis obxectividade o papel que as institucións educativas, formais e informais, poden e deberían desenvolver.

Nas novas sociedades do coñecemento e informacionais, a educación e o acceso ao coñecemento adquiren unha enorme importancia; o que leva consigo que máis ollos se dediquen a observar o traballo que levan a cabo as institucións escolares. Familias, colectivos veciñais, empresariais, organizacións non gobernamentais, partidos políticos, asociacións comunitarias, ademais de organizacións mundiais (OCDE, FMI, Banco Mundial, Unión Europea, …) inclúen nas súas axendas recomendacións, propostas e esixencias para o sistema escolar actual.

Por outra parte, numerosas redes compiten xa coas institucións escolares nos obxectivos de educar, formar e, por suposto, de axudar a ver e a entender o mundo segundo os intereses e saberes de quen as mantén e apoia; conque, tampouco debemos perder de vista que algunhas desas redes teñen como meta adoutrinar, máis que educar; atraer adeptos e fieis ás súas causas, unhas nobres e outras non tanto.

Neste novo contexto, o traballo das institucións docentes para fornecer información de maneira accesible a cada persoa en función da súa idade, nivel de desenvolvemento, coñecementos previos e horarios particulares, está a disputarllo outro tipo de redes e tecnoloxías da comunicación. Canles de televisión especializadas en divulgación científica, cultural e tecnolóxica (Discovery Channel, The Science Channel, Natura, Odisea, Animal Planet, Cultura, National Geographic Channel, Historia, Viaxar, Mezzo, People+Arts, …), innumerables enderezos electrónicos en Internet, numerosas revistas de divulgación, CD-ROMs, DVDs, cursos de actualización e de formación continua (promovidos por organizacións non gobernamentais, sindicatos, medios de comunicación, empresas, etc.), centros de extensión cultural, aulas da natureza, centros de interpretación industrial, centros de interpretación do patrimonio cultural (de arquitectura, de xacementos arqueolóxicos, de minarías, de patrimonio rural, de salinas, etc.), aulas do mar, museos científicos especializados, xardíns botánicos, parques temáticos, zoolóxicos, ludotecas, bibliotecas, filmotecas, mediatecas, galerías de arte, concertos didácticos, etc., compiten, e farano aínda máis, co traballo que se lle vén asignando ao colectivo docente.

Apostar por unha maior vertebración da sociedade, desenvolver un espírito máis solidario entre o actual alumnado e entre xeracións, esixen coordinar de maneira máis eficiente os recursos dispoñibles na comunidade. A esta altura, os centros escolares non poden ser obxecto exclusivo de preocupación e, xa que logo, de participación de familias e profesorado. Cómpre recuperar un colectivo perdido ou esquecido, os veciños e veciñas. Do contrario, asumiremos que os fillos e fillas son “posesión” das familias, e aínda non son cidadáns e cidadás; de aí a errónea concepción de que o resto da cidadanía non debe preocuparse pola educación.

Centros en rede

En momentos coma os actuais, nos que as políticas permiten ou, dependendo da ideoloxía do partido que goberna, mesmo estimulan procesos de escolarización segregados, convértense en imposibles as metas de xustiza social coas que se debe organizar e guiar o sistema educativo; en particular, o obxectivo de contribuír a unha sociedade máis igualitaria e xusta; de colaborar na vertebración de grupos sociais que viven uns de costas aos outros.

Metas semellantes obrigan as institucións escolares a crear ou a integrarse noutras redes culturais e formativas de maior amplitude. Unha rede educativa máis comunitaria debe estar constituída polos centros educativos dunha determinada zona, polo conxunto de profesionais que traballan na planificación e posta en práctica das actividades extraescolares, así como por representantes das asociacións veciñais, do concello, dos distintos centros e institucións culturais da cidade, de partidos políticos, ONGs, etc. O traballo deste equipo posibilitaría realmente que fose máis factible a coordinación de accións de formación máis reguladas có resto das actividades que programa e leva a cabo esoutra rede non escolar fóra dos horarios escolares.

Unha oferta de actividades extraescolares planificada en conxunto polo profesorado e os profesionais desa rede de institucións sociais e culturais preocupadas pola formación e a educación da cidadanía axudaría, así mesmo, a facilitar procesos de socialización interidade do alumnado e interxeracionais. Convén ter presente que os modelos de agrupamento por idade non favorecen o feito de aprender a traballar, a cooperar e a divertirse con persoas doutras idades e con niveis culturais diferentes.

Con esta filosofía de fondo, a educación pódese beneficiar doutras moitas partidas económicas públicas e, mesmo, privadas; pero para iso é necesario que os centros e as autoridades educativas lle fagan ver á comunidade a súa dispoñibilidade para compartir os recursos propios dos centros nos días e horas en que non levan a cabo actividades lectivas. Recursos materiais, espazos físicos e unha importante rede de profesionais especializados en ámbitos diferentes coordinarían os seus esforzos para mostrarlles ás novas xeracións de estudantes unha oferta educativa máis relevante, significativa e eficaz, de maior actualidade, e axeitada ás características de cada grupo estudantil.

Unha comunidade educativa máis ampla e democrática sería o mellor remedio para, por unha parte, airear os centros, vinculalos máis co contorno e, por outra, desarrefecer a vida comunitaria. O ensino e a aprendizaxe serían máis relevantes e significativos e, en consecuencia, o alumnado vería que as institucións escolares lle serven de enorme axuda para coñecer e entender o seu propio contorno, outros lugares máis afastados, o mundo e a vida neste planeta cada vez máis globalizado e, por conseguinte, interdependente.

As institucións escolares son un dos espazos máis privilexiados para aprender o verdadeiro significado do que é a democracia; unha valiosa ponte que axuda a comprender, dun modo máis reflexivo e ao mesmo tempo práctico, o verdadeiro significado e funcións da cidadanía nun país democrático. Os colexios, institutos e centros de formación profesional poden desempeñar un rol decisivo na formación e desenvolvemento dunha cidadanía máis aberta, democrática e solidaria na medida en que aposten por unha meirande vertebración do ensino e a aprendizaxe formal e non formal; entre as actividades que debe levar a termo o alumnado no centro e as realizadas noutras institucións formativas e culturais en módulos horarios fóra do horario escolar.

Vincular activamente os centros escolares con outras institucións sociais e culturais e coas asociacións cidadás, posibilita encarar críticas, a miúdo infundadas, dunha certa “privatización” dos centros de ensino público por parte do profesorado; contribúe a reforzar e, se é o caso, tamén a devolver á comunidade a sensación de que os centros escolares non son nin propiedade do profesorado, nin das familias, senón da comunidade. Así pois, as institucións escolares son espazos que debemos coidar e polos que todos debemos preocuparnos. Trataríase de pensar, de novo e democraticamente, as funcións do público nun mundo no que as políticas dominantes de corte neoliberal están axudando a conformar entre a cidadanía un perigosísimo e falso “sentido común” de que o privado é mellor e máis eficiente.

A democratización dos espazos públicos, da vida pública, ten un importante soporte no modelo das “cidades educadoras”. Unha cidadanía que volve apropiarse de novo da cidade e crear, planificar, xestionar, avaliar e desenvolver un proxecto elaborado democraticamente pola comunidade, dirixido a perfeccionar un modelo democrático de cidade. Unha planificación comunitaria da vida, na que as persoas deixan de ser un número nun censo, para pasar a ser conscientes do seu papel decisivo como axentes activos da transformación da vida na cidade; volven comportarse como cidadás e cidadáns responsables, respectuosos e membros solidarios nunha comunidade cada vez máis aberta, multicultural, democrática.

O compromiso con políticas de igualdade de oportunidades, de equidade, de aposta por unha maior cohesión social e inserción na comunidade, de loita contra as discriminacións, entre outras medidas, precisa un maior compromiso comunitario por parte das institucións educativas. Con esta filosofía de base tamén as familias sen formación e sen recursos económicos, cun baixo nivel cultural, poden sentirse membros da comunidade con maior facilidade e, daquela, axudados por esta. Un traballo educativo e político nesta dirección sería, así mesmo, un importante contrapeso para unha sociedade cunha tendencia cada vez maior a organizarse por clases sociais en “barrios búnker”.

Recursos educativos da comunidade

Repensar todas as posibilidades do contorno e, por tanto, das institucións escolares como recursos e apoios educativos da comunidade, é unha forma de contribuír a sacarlle moita substancia a unha ampla variedade de organizacións e medios culturais, cuxa utilización adoitaba estar tradicionalmente condicionada, de modo especial, pola clase social e a etnia das familias do alumnado.

A comunidade podería beneficiarse, entre outros, dos seguintes recursos:

– Na medida en que os centros escolares forman parte do patrimonio público, é de xustiza que as persoas da barriada ou da vila onde están situados poidan acceder ao conxunto de recursos destas institucións que, fóra do calendario e horario escolares, non están sendo utilizados por ninguén: patios de recreo, bibliotecas escolares, aulas de informática, etc.

– Os museos científicos tamén poderían facer moito máis rendibles os seus recursos e realizar unha programación máis formativa. Sería unha boa maneira de evitar a infrautilización das importantes exposicións e programas que efectúan estes museos, como ocorre adoito. Non podemos pechar os ollos ante situacións nas que un montón de rapaces e rapazas se levan alí sen maior motivación que a de saír da aula, e sabendo que aquilo que van ver nese espazo formativo non conta para os controis de avaliación escolar e que, por conseguinte, dá igual prestarlle atención ao que alí hai ou non prestarlla.

– As escolas de idiomas, incorporándose a esta mesma dinámica, facilitaríanlles aos centros e á comunidade, en xeral, o acceso a uns recursos didácticos de enorme valor pedagóxico como son as súas bibliotecas e mediateca. Esta facilidade de acceso ten unha grande importancia, dado que as sociedades actuais son cada día máis multiculturais e multilingüísticas.

– As escolas de música e os conservatorios, continuando con esta filosofía, farían moito máis rendibles as súas discotecas, bibliotecas e, mesmo, os instrumentos.

– As escolas de artes e oficios, poderían sumarse outrosí con aqueles talleres menos custosos e delicados, e tamén as universidades coas súas ben dotadas bibliotecas especializadas.

– O Ministerio e a Consellería de Cultura deberían incrementar, así mesmo, os acordos cos centros escolares para incluílos nas partidas orzamentarias destinadas ás bibliotecas. As redes de bibliotecas aumentarían notablemente a súa oferta na medida en que as dos centros escolares pasasen a ter un maior grao de coordinación coas bibliotecas públicas e coa rede de bibliobuses. Esta cooperación entre bibliotecas permitiríalle ao profesorado prestar unha valiosa axuda na selección de obras que se adquirisen para ambas as dúas redes, públicas e escolares; pola súa banda, o colectivo de profesionais especialistas en documentación colaboraría co profesorado á hora de catalogar, ordenar e ofrecer alternativas que mellorasen o acceso dos docentes e do alumnado á información dispoñible.

– Parques e xardíns públicos, cemiterios, igrexas… deben recuperarse como espazos para recrear a historia local comunitaria. No caso dos parques e xardíns aceleraríase, ademais, o seu deseño como espazos de interacción comunitaria nos que rapaces e mozas se sentirían seguros e atendidos.

– A programación cultural dos concellos para cada semana ou mes, ao igual que a celebración das festas locais, veríase moi enriquecida, porque xa non sería só o concello quen detectase ou suxerise obxectivos e recursos formativos e culturais; senón que estes serían resultado de decisións comunitarias, de estruturas máis participativas e democráticas. Contando con representantes dos centros escolares poderíanse levar a cabo mellores programacións que deberían ser tamén útiles para valorizar os proxectos educativos dos centros.

Traballando con este pano de fondo, a educación recupera dimensións claramente políticas que, debido á notable burocracia que vén dominando a vida cotiá dos centros escolares, non reciben a merecida atención. Tanto o profesorado como os partidos políticos, sindicatos, ONGs e organizacións sociais saben que nas institucións educativas se forma o sentido común, se constrúen e se reconstrúen as concepcións hexemónicas. Non obstante, uns centros máis vertebrados coa comunidade poden ser tamén espazos de configuración de novos ideais e de convencemento da cidadanía para traballar a prol de modelos alternativos de sociedade máis xustos e democráticos. As institucións escolares son lugares privilexiados para imaxinar, analizar reflexivamente e esforzarse por outras posibilidades e modelos de sociedade máis humanos e xustos.

No marco dunha “cidade educadora”, o profesorado ten unhas oportunidades enormes para repensar os seus proxectos curriculares de aula e de centro. Isto obriga a traballar en equipo, tanto nos departamentos como entre os departamentos; a promover unha maior comunicación e colaboración con outros centros e institucións da comunidade (museos, bibliotecas, orquestras, asociacións veciñais, ONGs, partidos políticos, sindicatos, …) ás que, á parte, coñecerá mellor e poderá achegar os seus coñecementos e experiencias, e inclusive, implicarse nelas máis activa e criticamente.

Introducir un enfoque comunitario dentro da educación formal contribuiría a reducir de xeito significativo o fracaso escolar e os problemas de adaptación de certos colectivos estudantís. Deste modo, cada estudante vería que toda a comunidade o axuda e atende. Non esquezamos que o fracaso escolar é un fracaso de toda a comunidade; significa que non se soubo educar e encamiñar a ese estudante e, polo tanto, tampouco agora a sociedade pode beneficiarse da colaboración desa persoa para concorrer a unha vida comunitaria de mellor calidade e con maiores niveis de xustiza; é mesmo moi probable que, ademais, tal fracaso remate por xerar múltiples e custosos problemas a esa comunidade.

Non debemos ignorar que no momento presente, os ámbitos básicos de socialización (a familia, a barriada, os colexios, os postos de traballo,…) están sufrindo grandes mudanzas. Nas sociedades líquidas da actualidade, segundo definición de Zygmunt Bauman (2003), a vida das persoas caracterízase por unha significativa perda de filiacións, por unha importante ruptura de vínculos, polo individualismo, pola fraxilidade comunitaria, de relacións pouco ou nada estables, etc. Factores que condicionan e explican a sensación de inseguridade e crise da maioría das persoas, especialmente nos sectores da poboación máis desfavorecidos social, cultural e politicamente. É tamén esta perda de vínculos na sociedade a que nos permite entender por que a institución escolar se sente cada vez máis soa; pois unha grande porcentaxe de familias, ou non dispoñen de tempo e saberes, ou simplemente non lle dan a debida importancia á educación das súas fillas e fillos. Esta desvertebración é unha das razóns polas que o barrio é para moitas persoas un espazo perigoso, un lugar co que as axudas públicas aínda teñen unha importante débeda pendente, que inclúe a reconstrución e creación de novos ámbitos de comunicación e socialización. As cidades son espazos “duros” o que explica, así mesmo, que os nenos e nenas teñan que ir acompañados no seu camiño á escola, porque xa non nos fiamos dos demais.

Cómpre concibir a cidade como un axente educador, deste xeito, os centros docentes non se verán sós, illados e incomprendidos, senón formando parte da comunidade; sentiranse, logo, axudados e o seu labor entendido. No entanto, convén que sexamos conscientes dunha certa inercia existente nun sector do profesorado formado con modelos completamente centrados nas institucións escolares, cerrados á participación cidadá; docentes con tendencia a especializarse e a entender o mundo con olladas fragmentadas, froito dunha educación moi reducida ás materias e nada interdisciplinar; especialistas aos que lles custa, e en concreto a unha importante porcentaxe do profesorado de educación secundaria, ir máis alá do ensino dunha listaxe de contidos ditados polas administracións educativas e interpretado polas editoriais de libros de texto.

É importante tamén revisar as políticas oficiais das administracións educativas, así como a presión das organizacións e sindicatos docentes, preocupados pola defensa de condicións dignas de traballo, para que sexa factible compatibilizar as esixencias gobernamentais e autonómicas e as reivindicacións laborais cos novos roles que as institucións escolares deben asumir.

Esta traxectoria de apertura e colaboración non é nova, pois dende finais da década dos setenta os movementos de renovación pedagóxica comezaron a ver o contorno dos centros como unha fonte de recursos educativos moi valiosa para o traballo que se realizaba nas aulas. Pero, nestes últimos anos, o modelo ampliouse e democratizouse pasando a definirse como un “proxecto educativo de cidade”; unha proposta na que se procura unha coordinación dos planos formativos escolares cos das restantes iniciativas públicas, privadas, e de asociacións comunitarias do contorno dos centros de ensino.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2003) Modernidad líquida. Bos Aires, Fondo de Cultura Económica. 2.ª Ed.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2008) El valor del tiempo en educación. Madrid, Morata.

TONUCCI, F. (1997) La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

TORRES SANTOMÉ, J. (2007) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata. 2ª Ed.

O ensino en sociedades educadoras. Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

Jurjo Torres Santomé

 

Paul Klee - Schoolgirls, outdoors, 1939

Paul KleeSchoolgirls, outdoors  (1939)

 

 

 

21 Julio
2013
escrito por jurjo

A Construção da Escola Pública como Instituição Democrática:

Poder e participação da comunidade

 

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, pp. 51-80, Jan/Jun, 2001

Currículo sem Fronteiras

 

 

 

Resumo

Em tempos de crise ou de reestruturação dos mercados, da produção, distribuição e consumo de bens o sistema educativo é considerado particularmente importante para o desenvolvimento económico das nações. Este artigo analisa o processo de crescente naturalização da relação entre educação e mercado, bem como as políticas educativas neoliberais de escolha que reforçam, cada vez mais, uma sociedade hierarquizada, onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante. Para combater estas políticas dominantes, o artigo defende a ideia de uma democracia dialogante, onde as salas de aula são convertidas em espaços onde se garante a liberdade para expressar ideias e convicções. Somente aí se recupera a verdadeira razão de ser da escola: a de um espaço onde se aprende a ser cidadãs e cidadãos, a analisar informada e criticamente o que está ocorrendo na sociedade e a criar disposições e atitudes positivas de colaboração e participação na resolução de problemas colectivos.

Abstract

In times of crisis or restructuring of market, production, distribution, and consumption of goods the educational system is regarded as particularly important to the economic development of the nations. This article analyzes the process of growing naturalization of the relation between education and market, as well as the neo-liberal educational policies of choice which increasingly reinforce a hierarchic society, where equality of opportunities is converted into an ever more distant ideal. To fight these dominant policies, the article defends the idea of a dialogic democracy, where classrooms are converted into spaces where freedom to express ideas and convictions is guaranteed. Only then is the true raison d’être of the school recuperated: a space where one can learn not only how to be a citizen and to analyze in an informed and critical way what is happening in society, but also a site where one is encouraged to create positive dispositions and attitudes towards collaboration and participation in the resolution of collective problems.

 

A instituição escolar é considerada de vital importância no desenvolvimento económico das nações e na construção dos mercados transnacionais. Este voltar a cabeça para o sistema educativo é mais acentuado em momentos de crise ou de reestruturação dos mercados, da produção, distribuição e consumo de bens. Em tais momentos, os discursos oficiais e as linhas de trabalho promovidas pelos Governos e pelas Administrações Educativas quase sempre passam também a ocupar-se das funções que é mais urgente que desempenhem as instituições escolares bem como dos conteúdos que se devem trabalhar nas aulas.

As instituições escolares e o professorado chegam assim a converter-se num dos nós gordianos das causas e soluções para os problemas que as economias nacionais e internacionais têm colocados. Os bombardeamentos discursivos insistem uma e outra vez em estabelecer ligações directas entre sistemas educativos e produtividade dos mercados. Uma inquestionável naturalização desta interligação, quando não um movimento unidireccional da esfera da educação à económica, vai converter-se no miolo da insistente propaganda com que se tratará de promover e condicionar a filosofia das reformas educativas e das intervenções políticas em educação. Estas serão apresentadas na base de argumentos que manifestam a sua urgência e razão de ser uma vez que só assim se podem sanar as maldades ou perversidades da esfera económica, do mundo da produção, distribuição e consumo. Estamos perante uma linha de argumentação que se vale de argumentos implícitos perversos para derivar para as aulas e instituições de ensino as explicações das crises ou fracassos económicos e sociais.

As crises económicas, e inclusivamente a conflituosidade social, não é infrequente que sejam explicadas por alguns sectores sociais mais directamente vinculados aos poderes político-económicos dominantes como fruto de uma descida dos níveis escolares, de que nas aulas certos conhecimentos e destrezas elementares já não se trabalham; daí as numerosíssimas queixas que em qualquer parte se ouvem denunciando que os rapazes e raparigas actuais já não sabem coisas que as pessoas de maior idade consideram imprescindíveis. O movimento do “regresso ao básico” apoia-se nesse mar de lamentações que procura reclamar uma maior disciplina nas escolas e nas aulas e a insistência nas aprendizagens das quatro regras para ler e escrever, algo que nunca encontra opositores; mas esquecem-se, no entanto, de insistir também no desenvolvimento de destrezas, de análises, avaliação e crítica, bem como do trabalho nas aulas de outros conteúdos culturais com maior poder de mobilização social, de outros conteúdos que possam dotar cada cidadão e cidadã de um maior caudal de recursos para corrigir as disfunções das sociedades do presente.

Num modelo de sociedade onde apenas poucas pessoas podem participar na tomada de decisões acerca dos modos de produção, distribuição e consumo, não é de esperar que o debate democrático sobre os conteúdos, as destrezas, os procedimentos e os valores que é preciso fomentar nas novas gerações acabe por ser uma das disciplinas prementes. Normalmente será algo que se furtará à sociedade, para passar a ser decidido por grupos de pessoas um tanto ocultos (na medida em que os seus nomes não se tornam públicos).

Convém também não esquecer que os discursos conservadores em educação para poderem levar por diante as suas reformas, também conservadoras, costumam recorrer a estratégias que têm por fim criar um certo pânico social. Para isso, insistem maçadoramente em que os níveis educativos estão a baixar, que os alunos que neste momento se encontram a finalizar a sua escolaridade obrigatória não sabem nada, que lhes faltam conhecimentos, procedimentos e valores que as gerações anteriores aprenderam a dominar. As falsificações da realidade estão na ordem do dia, pois oculta-se que nunca os níveis educativos estiveram tão altos como actualmente. “Como explicar a contradição flagrante entre a elevação contínua e espectacular dos produtos da actividade humana nos mais variados campos (ciência, tecnologia, nível de vida…) e o irresistível declive do nível intelectual das novas gerações?” (Baudelot & Establet, 1990, pág. 19). Chama poderosamente a atenção o facto de não ser costume tornar explícito que agora, nos países ocidentais, toda a população está escolarizada e que cada vez são mais as pessoas com alguma certificação ou título académico. Não se pode afirmar, e muito menos de forma alarmista, que os trabalhadores e trabalhadoras actuais possuem défices na sua formação que os impedem de desenvolver com eficácia uma boa parte dos postos de trabalho disponíveis. Pelo contrário, é fácil encontrarmo-nos perante uma situação historicamente nova, em que são muito frequentes as situações de pessoas com uma sobre-especialização, que estão desempenhando ocupações laborais de categoria inferior às que lhes corresponderiam se atendêssemos aos títulos e certificados académicos que possuem; ocupam lugares para os quais se requereria um título académico de menor nível.

Desde a crise do petróleo da década de setenta, até a partir de instituições economicistas como a OCDE (1991, pág. 22) se constata o falhanço da fórmula “a mais educação, mais prosperidade” e, portanto, não é justo deitar todas as culpas às instituições escolares, numa sociedade com um mercado de escasso emprego e precárias condições laborais. Mesmo assim, era evidente que a educação não estava directamente conectada com a mobilidade social. Na informação internacional da OCDE, titulada “Escuelas y calidad de la enseñanza”, reconhece-se de forma expressa a falta de coerência nas contínuas queixas do mundo empresarial, já que “são agora muito mais numerosos do que anteriormente os alunos que saem da escola com alguma forma de qualificação, mas não diminuiu a insatisfação dos patrões” (OCDE, 1991, pág. 24). O forte desemprego, típico das economias de mercado neoliberais veio reforçar-nos na ideia de que a maioria dos actuais problemas das empresas capitalistas não são fruto de uma falta de especialização dos trabalhadores e trabalhadoras que nelas trabalham, mas sim devidos a outras razões. Com demasiada frequência, a verdadeira razão, não explicitada, é de que não estão dispostos a pagar-lhes salários mais justos, daí que recorram a estratégias não solidárias como a de se deslocarem para outros países onde se podem obter maiores benefícios económicos na base da redução de salários; países nos quais é fácil contratar mão de obra em condições laborais quase esclavagistas.

É obrigatório sublinhar que, em numerosos casos, o capitalismo foi o culpado das suas próprias crises, por exemplo, por não saber reagir a tempo nos seus processos de inovação tecnológica, por atrasar investimentos na modernização das suas infra-estruturas e no acesso às novas tecnologias. A culpa, uma vez mais, não podemos admitir que esteja do lado do sistema educativo.

É óbvio que a educação não é a única nem a principal chave de transformação das sociedades, sobretudo em países e economias onde as desigualdades são reforçadas por instituições públicas e privadas nas quais o poder se reparte muito desigualmente, por legislações que não assumem o princípio da igualdade de oportunidades e por uma injusta distribuição na posse de capitais e de propriedades.

A inadequação das metáforas do mercado em educação

É difícil pensar em conceitos como mercado e propor similitudes na esfera educativa com o que tradicionalmente vêm sendo os mercados comerciais e industriais, por exemplo, mercados de produtos como tecidos, carros ou conservas.

No âmbito do ensino, existem toda uma série de peculiaridades que dificilmente podem permitir-nos comparar uma fábrica de automóveis a uma instituição para educar pessoas, sem o perigo de distorcer demasiado o que se espera destas instituições de formação. O sistema educativo está claramente relacionado com o mundo empresarial, por exemplo, com as indústrias da informação e da comunicação, bem como com aquelas instituições económicas privadas que produzem investigação e, em geral, com todas as empresas que fazem negócios com a produção, difusão e utilização do conhecimento. No entanto, as finalidades dos sistemas educativos não se esgotam nessas interdependências, nem em preparar o capital humano e o conhecimento que vai necessitar o mercado para funcionar.

A longa e dura luta dos colectivos sociais mais populares pelo acesso às instituições escolares esteve sempre ligada à luta por uma sociedade mais igualitária, livre e democrática. Esquecer estas reivindicações sociais, pode permitir que se voltem a gerar as condições que deram lugar à construção de sociedades injustas, autoritárias e opressoras e ao aumento de colectivos sociais excluídos. Nada mais perigoso que submeter as instituições escolares à ditadura das teorias económicas e empresariais, esquecendo que nos momentos em que os sistemas educativos desempenharam as funções sociais mais interessantes eram a filosofia, a ética, a sociologia, a antropologia as áreas de conhecimento que melhor permitiam clarificar as funções que exerciam ou que podiam cumprir os colégios, institutos, centros de formação profissional, escolas de artes, conservatórios de música e dança e universidades.

Empregar conceitos como o mercado obriga a circunscrever-nos unicamente à esfera económica, a referirmo-nos a sistemas de produção, distribuição e consumo de bens nos quais se procura a rentabilidade económica, a obtenção de benefícios económicos; exige- nos, ademais, valer-nos dos sistemas de controlo e regulação que vigoram nos mercados capitalistas e, em boa lógica, também das relações de poder que vigoram nessa esfera. São as necessidades do mercado que vão servir também para avaliar o conhecimento que merece a pena, tanto em termos de produção como de utilização, como que pessoas e quando vão ter acesso a ele e a que parcelas ou com que níveis de profundidade.

Os mercados capitalistas têm entre os seus traços mais idiossincráticos os seguintes:

a) A produção de mercadorias ou bens de consumo com um grau de limitação que converta a sua escassez em negócio. Mercadorias que tenham valor quantitativo para os consumidores e consumidoras, individualmente considerados, e, ao mesmo tempo, produzam maiores benefícios económicos mensuráveis para aqueles que as produzem, trocam e comercializam na medida em que sejam escassas e com muita procura.

Em educação nem tudo se pode traduzir em quantidades mensuráveis e esgotáveis e que permitam estabelecer-se um preço. Os seus benefícios, para além de serem a título pessoal, para cada pessoa, têm também aspectos mais gerais, colectivos; beneficiam de maneira global (sem distinguir entre clientes, trabalhadores, trabalhadoras e empresariado) e não podem quantificar-se nem taxar-se. Assim, por exemplo, como quantificar os conhecimentos de uma pessoa em geografia, história, matemática, biologia, o seu nível de solidariedade, de responsabilidade, de justiça, de cooperação, a capacidade de crítica, etc.

Se não perdermos a memória, podemos constatar que um dos grandes feitos do século XX foi o de um progressivo aumento do número de pessoas que tinham direito à educação e, portanto, do seu direito a estudar um maior número de anos. Nas sociedades actuais, verificamos que é fácil oferecer educação a toda a população e que se pode e deve facilitar a sua promoção a níveis cada vez mais altos do sistema educativo.

Essa mesma memória tem de ter presente um bom número de colectivos sociais que defenderam, e continuam a defender, que as principais metas de trabalho nas aulas e nas instituições escolares não podem resumir-se a facilitar apenas a um reduzido número de pessoas ou colectivos sociais a aquisição de conhecimentos e destrezas com as quais possam ter mais vantagens económicas sobre as outras pessoas.

As lutas sociais a favor de maiores quotas de justiça e democracia durante o século XX foram sempre acompanhadas de apostas por outras filosofias educativas não mercantilistas, por uma educação que chegasse a inculcar nos alunos valores como a fraternidade, a ternura e a defesa e ajuda dos seres mais débeis e oprimidos, e pela defesa do meio ambiente. Tal compromisso educativo não permite que se imagine que este tipo de metas se pensaram apenas para um reduzido número de pessoas; que só aqueles que tivessem mais recursos económicos poderiam e deveriam aceder a elas. Nunca um compromisso com valores humanos deste tipo pode chegar a contemplar-se como uma oferta que só se faz a quem tem possibilidades financeiras.

b) O mercado produz uma relação de troca quantitativa entre aqueles que produzem e aqueles que consomem. Em educação é muito difícil estabelecer o preço dos serviços dos professores e o que devem pagar os estudantes. Como estabelecer o preço do que os professores ensinam e do que aprendem os seus estudantes? Deveria haver, dentro de um mesmo nível educativo, um salário diferente por ensinar os conteúdos culturais em que se existe maior fracasso escolar e aqueles outros etiquetados como “marías”1? Teria direito o professorado a negar-se a ensinar determinados conteúdos porque considera que o seu salário é insuficiente?

c) Produzir mercadorias gera relações de competitividade e rivalidade. Aqueles que fabricam as mercadorias mais raras e procuradas, e que geram maior necessidade entre os consumidores e consumidoras, obtêm mais benefícios; benefícios que podem chegar a aumentar na medida em que consigam eliminar os seus rivais; por conseguinte, enriquecer equivale a produzir algo em exclusivo. A estrutura de produção capitalista exige uma desigualdade tanto no acesso ao consumo como nas possibilidades de participar na produção. As empresas dos demais aparecem sempre como rivais a eliminar, algo que as práticas de “dumping” manifestam.

d) O mundo do mercado exige que se crie nas pessoas uma “subjectividade de mercado”, requer que se construam personalidades com desejo por consumir e indivíduos com espírito competitivo e ânsia de enriquecer sem limites. O mundo da produção capitalista trabalha na base de pessoas que consomem, quanto mais obsessivamente melhor, e pessoas que produzem para aumentar mais e mais o seu património e riquezas. O status de cada pessoa estabelece-se e/ou torna-se visível pela possessão e acesso a determinados bens de consumo. O individualismo converte-se na única perspectiva de reflexão e actuação humanas.

As identidades e subjectividades que promove a sociedade de mercado capitalista chocam frontalmente com as personalidades que não apostam ou não vêem bem esse domínio do mercado. As pessoas preocupadas por valores como a solidariedade, a igualdade, a justiça e a democracia passam a ser consideradas como estranhas, antiquadas, fora de moda, utópicas, mas no sentido mais negativo, ou seja, seres fantasiosos, sonhadores e situados fora do mundo.

Propor que o sistema educativo passe a funcionar com filosofias de mercado, equivale a torná-lo promotor deste tipo de modelos de homem e mulher e a que as instituições escolares se pensem e governem atendendo aos interesses da sociedade de mercado capitalista; com as mesmas leis e normas que o resto das empresas produtivas.

As instituições de ensino teriam que competir entre si, estabelecendo uma relação com a comunidade similar à de produtor/a-consumidor/a na qual principalmente se decida e trabalhe na base de custos e benefícios tanto económicos como simbólicos. Esta perspectiva produz uma clara distinção e separação de funções entre aqueles que oferecem serviços educativos e aqueles que os escolhem e consomem. Deste modo, a participação das famílias nas escolas, e principalmente de outros colectivos sociais de carácter mais comunitário (por exemplo, associações municipais, sindicatos, organizações não governamentais), ficaria também condicionada.

Em consequência, para se tornar visível e se estimular a competitividade típica de uma sociedade de mercado capitalista, deveria optar-se, obrigatoriamente, por definir os resultados visíveis e mensuráveis que teriam de obter os alunos. Esta forma de definição das metas educativas permitiria a sua comparação, bem como o estabelecimento de hierarquias de acordo e em função da eficácia conseguida. As famílias decidiriam que resultados preferiam que alcançassem os seus filhos e filhas e em função deles optariam por uma determinada instituição escolar. Como resultado disso, as instituições docentes é fácil que se vejam obrigadas a deixar de lado determinados projectos educativos que incidam em conteúdos culturais e valores que tenham um grande valor formativo, mas que não aparecem à primeira vista interligados com o desempenho de postos de trabalho que gozem de reconhecimento social e nos quais os salários são muito altos. Pelo contrário, é fácil que um número importante de colégios se decidisse por elaborar os seus projectos com o objectivo mais imediato de vender os seus serviços de modo mais atractivo e eficaz aos seus potenciais consumidores e consumidoras; ou seja, existiria uma maior diversificação de projectos de formação, atendendo às modas do momento e às famílias que interessa atrair; além disso, provavelmente, dar-se-ia uma notável hierarquização de instituições provedoras de educação.

Se existir uma listagem de indicadores quantitativos ou estandardes de rendimento com os quais se compare e avalie os resultados é previsível que as escolas se vejam obrigadas a estabelecer formas de gestão e organização muito semelhantes aos que existem no mundo da produção de mercadorias. Atingir esses resultados, que vão ser objecto de contraste com a listagem de indicadores, obrigaria a reduzir, ou inclusive anular, as possibilidades de que o conjunto de docentes, estudantes e respectivas famílias pudessem decidir que tipo de educação, que valores, atitudes, conteúdos e procedimentos deveriam trabalhar-se e fomentar-se.

Uma concepção tão mercantilista da educação facilitaria que o credencialismo, a obsessão por acumular títulos e diplomas, ganhasse maior importância. A acumulação de capital, típica do mercado capitalista, teria como seu equivalente no sistema escolar a acumulação de títulos. Títulos com os quais, posteriormente, se negociariam postos de trabalho que, por sua vez, permitiriam acumular capital monetário, prestígio e poder.

Na medida em que fosse avançando esta ideologia mercantilista, o trabalho escolar consistiria apenas em adquirir conhecimentos, valores e destrezas que são exigidos por parte daqueles que decidem e controlam o mercado da produção e distribuição de bens de consumo. As opções estudantis e, supostamente, a oferta escolar guiar-se-ia e avaliar-se-ia pelas suas possibilidades de troca no mercado laboral.

Por sua vez, tal panorama converter-se-ia no melhor meio de cultivo e desenvolvimento de pessoas egoístas e individualistas. Cada estudante só pensaria em si próprio, com a agravante de que os seus companheiros e companheiras poderiam acabar por ser vistos unicamente como competidores e rivais numa sociedade capitalista onde há escassez de postos de trabalho, o que permite baratear postos de trabalho e, portanto, acumular maiores benefícios aos empresários e empresárias.

A preocupação pelos assuntos da comunidade, pelo bem estar de todos e de cada um dos vizinhos e vizinhas, pelos direitos humanos e condições de vida de povos como os do terceiro mundo, o interesse pelas questões do meio ambiente, é muito possível que fossem tratados como assuntos secundários. Não é fácil que os conteúdos escolares indispensáveis para debater este tipo de questões sociopolíticas tenham uma importante procura no âmbito do actual mercado de produção e distribuição capitalista; dificilmente os alunos perceberiam que essas matérias lhe servissem para alcançar, o que é possível que seja, o seu único objectivo: conseguir um posto de trabalho.

Obviamente que não concebemos um sistema educativo que não tenha em consideração o mundo laboral, que não se preocupe por oferecer a cada estudante a preparação necessária para participar activamente na sua comunidade, para trabalhar nela e para ela. A perspectiva crítica que temos vindo a desenvolver refere-se a que não assumimos que o sistema educativo só tenha sentido para preparar trabalhadores e trabalhadoras para um mercado no qual a desigualdade de oportunidades e a repartição da riqueza se produz de maneira muito injusta; um mundo no qual, dia a dia, se reduzem as possibilidades de participar democraticamente na definição do tipo de sociedade que mais pode beneficiar a todos, na qual a igualdade de oportunidades seja real e não um mero slogan que serve para ocultar um mundo não solidário e injusto, um mundo no qual as cartas estão distribuídas de modo muito desigual.

O sistema educativo é uma realidade e foi fruto de lutas sociais muito importantes, levadas a cabo por aqueles que sofriam as maiores injustiças como uma das estratégias primordiais para conseguir maiores quotas de justiça e igualdade. Esquecer a história das lutas travadas para conseguir que a educação fosse um serviço público, gratuito e obrigatório facilita que se desvirtuem as finalidades do trabalho escolar; que se pense que este tem unicamente a finalidade de capacitar para um posto de trabalho. Assim, com semelhante concepção da educação, nem sequer poderíamos chegar a pôr em questão, nem as peculiaridades desse posto de trabalho nem os benefícios a que deve dar lugar, nem, obviamente, este modelo de sociedade capitalista.

Como deve ser a nossa sociedade? Como deve estar organizada? Como podemos e devemos actuar como cidadãos e cidadãs? São interrogações que não têm de ser vistas como já decididas e para sempre pelos poderes actuais, o Estado ou o sector empresarial, uma vez que cada pessoa deve ter possibilidades de participar nessa concretização. Preparar uma comunidade com capacidades, destrezas, valores e conhecimentos para levar a cabo esta tarefa obriga aqueles que têm responsabilidades no sistema educativo a olhar muito para além das necessidades que manifestam os proprietários e proprietárias das fábricas e negócios privados.

Realmente, não é fácil que uma pessoa pense que a única coisa que deve proporcionar- lhe o sistema escolar são conteúdos para desempenhar um determinado posto de trabalho para que se sente atraído e que, ao mesmo tempo, se sinta motivada pelo conhecimento da história, da literatura, que perceba a necessidade de desenvolver capacidades para analisar criticamente discursos, para julgar realizações humanas em função de interesses comunitários, que procure dos seus professores tarefas escolares com o fim de conseguir o desenvolvimento de uma maior sensibilidade artística, que valorize as suas aprendizagens na medida que a ajudam a um maior compromisso com os direitos humanos, com a defesa da liberdade, que esteja disposta a ser julgada em relação às suas condutas de solidariedade, etc. Trabalhar nas aulas com conteúdos culturais seleccionados tendo no ponto de mira este tipo de finalidades, pode não ser demasiado atractivo para aqueles que pensam que o que verdadeiramente vale a pena é somente aquilo que pode converter o dia de amanhã em dinheiro e posição social. Muitos dos conteúdos culturais destinados a tornar melhores os seres humanos podem entrar em contradição flagrante com os conteúdos e destrezas que facilitam a competição por contratos laborais mais bem pagos e que, por sua vez, lhes facilitam aceder a um mercado de consumo com menos limitações.

Um sistema educativo mercantilista é aquele em que os títulos ou diplomas que outorga têm como alvo e gozam de prestígio no mercado da produção, distribuição e intercâmbio de bens e serviços. São credenciais que, deste modo, se convertem em motivações para os alunos já que proporcionam aqueles que os conseguem vantagens no mercado de trabalho, e lhes permitem negociar os seus contratos com maiores exigências.

Numa boa lógica capitalista, a consecução dessas credenciais valiosas não é acessível a toda a gente pois, caso contrário, desvalorizar-se-iam. Se a um determinado posto de trabalho acedem muitas pessoas com a mesma habilitação, conferida por instituições com o mesmo prestígio, é obvio que essas pessoas não vão poder fazer demasiadas exigências. Por conseguinte, a selectividade competitiva vai converter-se numa das marcas distintas dos sistemas escolares mercantilistas. As instituições docentes competirão entre si para outorgar títulos que gozem de maior aceitação no mundo empresarial, o que as obrigará por sua vez a seleccionar também os alunos que acedem a elas. Esta procura do elitismo e da excelência vai acarretar disfunções importantes no que se refere às finalidades dos sistemas educativos. É imaginável que a obsessão dos alunos chegue a ser unicamente a de acumular títulos e mais títulos, por forma a ter maiores probabilidades de competir por um posto de trabalho. Além disso, o paradoxo pode ser de que, na imensa maioria dos casos, aqueles que consigam esse cobiçado contrato laboral comprovem que têm um grande percurso formativo, constatem que para desempenhar esse posto de trabalho não era necessário ter estudado tantas matérias nem ter adquirido a maioria dos diplomas e certificados apresentados.

Trabalhar com este tipo de ideologias educativas vai ter repercussões nas possibilidades de acesso a uma educação de qualidade para as pessoas que vivem em ambientes cultural e economicamente mais desfavorecidos, para aqueles que têm alguma deficiência física e/ou psíquica, para aqueles que pertencem a etnias minoritárias sem prestígio nem poder. As instituições escolares tentarão desfazer-se por todo tipo de meios dos alunos e alunas que possam contribuir para “baixar” as médias nos estudos comparativos entre escolas ou nos testes que se utilizem para comprovar rendimentos escolares na base dos estandardes estabelecidos pelas agências de avaliação dos sistemas educativos.

É preciso que as pessoas entendam que há determinadas formas de organizar e gerir o mercado que provocam múltiplas e dolorosas disfunções (desemprego, marginalidade, não solidariedade, agressividade, …) e para as quais a educação não é o “bálsamo de Fierabrás” que imaginava D. Quixote; perante estas situações, o trabalho escolar não pode senão servir para ajudar a denunciar este tipo de modelos de economia e para tentar comprometer as pessoas na invenção de outros modos de produzir, trabalhar, consumir e relacionar-se. As diferentes áreas de conhecimento devem proporcionar as ferramentas para ajudar a resolver os problemas que nós, seres humanos, vamos criando no nosso processo ininterrupto de conseguir cada dia ser mais humanos.

Se o economicismo continua a consolidar-se como o cristal dominante através do qual contemplamos a realidade, as instituições escolares podem chegar a ser vistas pela comunidade apenas como “fábricas de empregados”. Educação e economia, em teoria, apresentam-se como um matrimónio, como esferas que se devem mútuo respeito, que estão obrigadas a conviver, interagir e a influenciar-se mutuamente; sem dívida que, na prática, a maioria das vezes acabam por desempenhar os papéis dos matrimónios mais conservadores nas sociedades patriarcais, ou seja, a educação acaba convertida em serva ou escrava da economia. Esta é a cabeça que pensa, decide e obriga.

O favorecimento do credencialismo e da excelência competitivaschools Chiapas

Nos modelos de economia neoliberal estimulam-se os cidadãos e cidadãs a verem-se como consumidores e consumidoras, num mundo onde a economia carece de regras diferentes das de – tudo em favor da obtenção de benefícios para o empresariado. O darwinismo economicista dominante favorecerá apenas os conteúdos culturais e títulos académicos que possam ser mais facilmente procurados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educativo como uma instituição bancária, na qual se realizam investimentos em estudos e títulos com os quais será mais fácil encontrar um posto de trabalho e obter benefícios económicos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-á evitar o acesso dos alunos àquelas informações e estratégias de análise e de crítica que possam chegar a criar contradições no sistema capitalista vigente ou para fazer ver a necessidade de propor modelos alternativos de organização da sociedade e/ou do mundo de trabalho.

Esta filosofia impõe também a moda da “super especialização” e do “vocacionalismo”. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada vocação, com inclinações naturais para uma modalidade de trabalho. Vêm-se a si mesmas com atitudes “inatas” para desempenhar um determinado trabalho que nesse mercado e sociedade goza de boa fama e prestígio, quando menos, relativamente aceitável. As pessoas e, portanto, as alunas e alunos têm muitas dificuldades para ganhar consciência de como o mercado através, por exemplo, dos meios de comunicação de massas nos torna aficcionados ou não de algo. Em boa medida, isto explica que para as ocupações laborais menos qualificadas e/ou menos valorizadas socialmente não apareçam pessoas “com vocação”; sobretudo se as ideologias que apostam pela solidariedade e justiça social se vêm como passadas de moda.

Esta perda de vista do valor social do trabalho e do conhecimento agrava-se na medida em que desde próprias as universidades se aposta por uma acentuada especialização, na qual a interdisciplinaridade perde terreno. Trabalhar com conteúdos culturais muito fragmentados contribui para que não se cheguem a entender muitas das funções ocultas desse conhecimento especializado; desta maneira, dissimulam-se mais facilmente os interesses económicos e políticos de muitas linhas de investigação e aplicação desse conhecimento.

Este “vocacionalismo construído” que orienta as escolhas escolares, realizadas em momentos chave nos quais as alunas e os alunos têm que optar por matérias para estudar e que condicionarão as suas especialidades académicas e profissionais futuras, que restringe de maneira importante as suas aspirações sociais e culturais, é influenciado de um modo decisivo pelas suas famílias de origem, pela sua pertença a uma determinada classe ou grupo social. É esta origem de classe, com o que produz de posse e participação de um capital cultural e económico específico (Bourdieu, 1989), que nos leva também a dizer que este credencialismo se constrói jogando com “cartas marcadas”. Geralmente, o cuidado e atenção das famílias pelo sistema escolar é semelhante aos níveis educativos alcançados pelos adultos dessas famílias e pela sua posição social e cultural. Ainda que não de uma forma totalmente reprodutora, cada família actuará e, em grande medida, também se autolimitará em função da sua pertença a uma classe ou grupo social concreto.

É no ambiente familiar e no seu círculo de amizades e influências que os rapazes e raparigas se informam e aprendem o valor “real” de determinadas preferências académicas, das possibilidades de optar por uma determinada disciplina, especialidade, habilitação ou curso e, inclusive, instituição escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta informação acedem muito antes de que se vejam forçados a uma inadiável tomada de decisões. É por isso que será dentro das famílias de classe média e alta onde notaremos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos seus filhos e filhas, de maneira especial naquelas matérias que têm maior valorização no mercado laboral actual e/ou futuro. Desta forma, uma família aos primeiros sintomas de que o seu filho ou filha vai mal nalguma dessas disciplinas “importantes” toma medidas para a sua correcção. Noutras famílias com menos informação é mais fácil que cheguem a despreocupar-se dado que, ou aceitarão essas dificuldades como “naturais”, como fruto de capacidades inatas, ou as considerarão como de pouca importância nesses primeiros momentos; não têm em conta de que mais tarde esse atraso escolar pode agravar-se mais e que no momento fatídico em que tais estudantes se vejam forçados a realizar escolhas de especialidades já não possam fazer nada para sanar os défices acumulados.

Recorrendo a uma analogia da economia, Pierre Bourdieu, diz-nos que “os movimentos da bolsa de valores escolares são difíceis de prever e aqueles que podem beneficiar, através da sua família, pais, irmãos ou irmãs, etc., ou das suas relações, de uma informação sobre os circuitos de formação e seu rendimento diferencial, actual e potencial, podem fundamentar melhor os seus investimentos escolares e conseguir o melhor beneficio do seu capital cultural” (Bourdieu, P., 1997, pág. 117).

Este papel da família na educação aparece com muita frequência nas investigações acerca do fracasso e do êxito escolares nos sistemas educativos. Também Christian Baudelot & Roger Establet (2000), numa das suas últimas investigações sobre o que aconteceu em França no período entre 1968-1998, ou seja nos trinta anos seguintes à famosa revolução de 68, constatam que o êxito escolar está muito relacionado com a implicação das famílias na educação. Os alunos que melhor se distinguem dos que têm mais problemas são aqueles em que nos seus domicílios o pai ou a mãe se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que os seus filhos e filhas dediquem algumas horas a estudar, às tarefas escolares. “Mais de três horas semanais dedicadas no lar às actividades escolares e para-escolares separam o aluno que tem êxito escolar daquele que tem dificuldades” (Baudelot & Establet, 2000, pág. 104).

Nesta supervisão dos deveres escolares existem diferenças entre as famílias; as que têm um maior nível cultural e profissional levam a cabo um controlo mais quotidiano e metódico do rendimento das suas filhas e filhos, não tendo dívidas em contratar docentes que acorram ao seu domicilio para reforçar aquelas aprendizagens em que aqueles manifestam mais dificuldades.

Costuma existir uma correlação positiva entre o êxito escolar e o interesse demonstrado realmente pelas famílias.

Em maior número do que os pais, as mães dos estudantes e das estudantes que têm êxito dos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas às suas motivações e atitudes escolares, ansiosas por ajudá-los a desenvolver projectos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupação por parte das famílias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento académico das suas filhas e filhos também aumentam as expectativas acerca do nível escolar e da habilitação que devem chegar a alcançar. Assim, por exemplo, Gisèle Mirande na sua tese de doutoramento, na qual estudou o êxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marselha, em França, demonstrou que “para esses pais do meio obreiro, mais de um terço dos quais procede da emigração, o bacharelato2 é considerado como o nível mínimo a atingir em 75% dos casos”, pelos seus filhos e filhas (Cit. em Baudelot & Establet, 2000, pág. 105).

Não obstante, é preciso ter presente que, embora tenhamos que reconhecer que os níveis educativos da população, em geral, estão a subir (Baudelot & Establet, 1990), não o fazem na linha de uma maior equiparação entre todos os colectivos sociais. As aspirações de todos os grupos sobem e, logicamente, as das famílias mais acomodadas, com maiores níveis económicos e culturais fazem-no em maior medida. No acesso a estudos universitários, professores e licenciados é onde se nota mais a ausência dos filhos e filhas das classes populares.

Reposicionamento político da família

O facto da família ser uma instituição importante na vida dos meninos e meninas não quer dizer que este seja o espaço prioritário a partir do qual se deva intervir na vida pública, enquanto cidadãos e cidadãs de um determinado estado ou nação.

As políticas económicas neoliberais parecem estar a reforçar o famoso slogan de Margaret Thatcher de que “não existe a tal coisa denominada sociedade, só há indivíduos e famílias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”).

Tenta reposicionar-se a família como âmbito prioritário na tomada de decisões públicas. A Nova Direita contrapõe a instituição familiar a outras instâncias sociais: associações municipais, sindicatos, partidos políticos e organizações não governamentais. Perante ideologias mais colectivistas, e não digamos as anarquistas, agora as meninas e meninos aparecem como “possessões” das famílias, as quais investem e reinvestem na sua educação, tal como numa bolsa de valores para assegurar futuros sãos e vantajosos.

As mães e também os pais voltam a situar-se como elementos importantes no processo de educar as novas gerações. Algo que em séculos passados teve um assinalável impacto, não esqueçamos que personalidades como Juan Amos Comenio, Jean Jacques Rousseau já sublinharam a importância da família e, inclusive Juan Enrique Pestalozzi, nos princípios do século XIX, escreve as suas principais obras destinadas às mães, não ao professorado; o próprio Friedrich Froebel em 1840 criou na Alemanha uma associação de mães para favorecer a educação dos seus filhos e filhas.

A psicologia, na segunda metade do século XX, esteve também muito ocupada no papel que a família podia desempenhar na educação; aí estão os numerosos programas de estimulação precoce e, inclusive, de preparação para a maternidade e paternidade nos quais se destaca a importância do seu papel educador.

Actualmente, a onda conservadora, que tenta recuperar e incrementar o seu poder, volta a insistir na importância da instituição familiar e não hesita em promovê-la como vigia da ortodoxia das escolas.

Esta insistência em tentar outorgar mais poder às famílias, creio que pode ser o antídoto conservador para as exigências de maior democratização da sociedade que se reclamam a partir de posições ideológicas progressistas, em concreto de uma maior potenciação da sociedade civil.

Neste reposicionamento da família vê-se claramente como o debate “escola pública – escola privada”, tal como se vem colocando nas últimas décadas, parece que só compete às famílias e não à comunidade. Se admitimos que a educação é um projecto político pelo qual tentamos conformar o futuro da comunidade em que vivemos e da sociedade em geral, é óbvio que a participação na tomada de decisões referente a esta esfera compete a toda a comunidade e não apenas aos pais e mães. Ou será que as pessoas solteiras, as famílias sem filhos, e as pessoas da terceira idade não pagam impostos destinados à educação? Não os preocupa o futuro da sua comunidade? Logicamente, uma sociedade democrática é aquela na qual todas as pessoas podem interferir nas resoluções que afectam a vida pública.

Obviamente as famílias têm um papel muito importante, mas no qual prima um certo egoísmo social na tomada de decisões que realiza. Essas mesmas pessoas que integram uma família é previsível que tenham comportamentos mais generosos e solidários quando participam e decidem enquanto membros de organizações sociais mais extensas como: associações municipais, sindicatos, partidos políticos, Organizações Não Governamentais, etc.

As famílias e a escolha das escolas

Uma das situações em que se está a tornar mais visível que cada família se preocupa consigo mesma, que pensa prioritariamente em si própria, é no caso das escolhas das instituições escolares.

Costuma propagar-se como um slogan, de maneira irreflectida, que mercado é liberdade, mas de quem? Essa liberdade só a podem desfrutar aqueles que têm as condições prévias necessárias. No caso da escolha de escolas, como se pode tornar efectiva esta possibilidade para as famílias com escassos recursos económicos ou simplesmente, sem nada nos bolsos? Quem financia as deslocações? Como procurar informação pertinente e relevante para este tipo de tomada de decisões? Como seleccionar e entender o que devem ter em consideração para escolher de modo adequado? De que maneira se podem escolher na educação infantil e primária escolas com projectos educativos diferenciados ao existir um Estado que impõe uma alta percentagem de conteúdos curriculares obrigatórios?… Se não se dão condições para responder a estas interrogações, falar de liberdade de mercado é uma falácia.

Alguns autores (Whitty, Power & Halpin, 1999; Levacic, 1995; Le Grand & Bartlett, 1993) optam pelo conceito de “quase mercado” para delimitar com maior precisão o processo de mercantilizar o sistema educativo, introduzindo as formas de organização do trabalho típicas do sector privado e as dinâmicas que caracterizam a produção capitalista. O “quase mercado” perante um serviço público caracterizar-se-ia por uma separação entre aqueles que produzem um serviço, aqueles que o escolhem e aqueles que o financiam e controlam. Esta separação permite que possam competir para oferecer determinado serviço tanto sectores privados como públicos. Uma das peculiaridades dos “quase mercados” é, todavia, o importante grau de controlo que mantêm o Estado ou o governo das Comunidades Autónomas em aspectos de grande importância como são o financiamento desses serviços, a sua inspecção, a imposição de trabalhar determinados conteúdos, o tempo que assistirão os seus usuários e usuárias, o preço máximo que é permitido cobrar, a capacidade para determinar os que podem oferecer estes serviços e de que formação precisam os que trabalham nessas instituições. No caso que nos ocupa, o sistema educativo, e dado que uma parte muito importante deste sistema é de assistência obrigatória para a população, “a introdução dos quase mercados parece trazer consigo uma combinação de escolha dos pais e de autonomia escolar, associada a um grau considerável de prestação pública de contas e de regulamentação governativa” (Whitty, Power & Halpin, 1999, pág. 16).

As diferenças dos “quase mercados” com o mercado aparecem tanto do lado da oferta como do lado da procura. Por parte da oferta, tal como ocorre com os mercados convencionais, existem distintos subministradores dos serviços (colégios, universidades) competindo para atrair a clientela. Mas há uma acentuada diferença com os mercados clássicos quanto aos benefícios por que competem. Nos “quase mercados” estas organizações ofertantes não têm como meta prioritária um aumento dos benefícios económicos dos seus proprietários e proprietárias. Os seus objectivos são mais de carácter social, de ajuda ao desenvolvimento das pessoas, de socializar em determinados valores, de promover determinadas concepções da vida; a ideia de negócio para acumular mais capital económico, não aparece nunca à primeira vista, nem ainda naquelas instituições cujos grupos promotores não estão claramente vinculados a um projecto religioso, político ou cultural. Logicamente uma parte importante das instituições escolares de titularidade privada têm também interesse em rentabilizar os seus investimentos económicos, mas este fim aparece quase sempre num lugar mais secundário; não aparece exposto com clareza na documentação que tornam explícita.

Além disso, há diferenças, no lado da procura, da clientela. Aqueles que escolhem uma instituição escolar não o fazem tendo em conta unicamente a sua própria capacidade aquisitiva. Embora isto pudesse dar-se no caso em que se implantasse um sistema de “cheques escolares”. Num modelo escolar em que se assume que a educação obrigatória tem de ser gratuita, as escolhas que realizam as famílias sobre as escolas para as quais podem enviar os seus filhos e filhas, não se centram de forma prioritária nos custos económicos. As razões para escolher têm mais a ver com concepções educativas, com os ideários das escolas, com expectativas acerca do rendimento dos seus filhos e filhas em cada uma das escolas possíveis, com modelos de disciplina, com o tipo de estudantes que acorre a elas, etc. No entanto, e dado que as instituições escolares oferecem cada vez mais uma maior variedade de actividades extra-escolares, também as famílias contemplam os preços dos diferentes colégios. Mas este nem sempre costuma ser o motivo decisivo das escolhas das escolas, tal como ocorre em mercados mais típicos, por exemplo, dos automóveis, dos objectos de decoração, dos produtos de alimentação, de habitação, …

De entre os factores que são tidos em consideração pelas famílias para as escolhas dos colégios dos seus filhos e filhas, cabe assinalar os seguintes, sem que esta enumeração pressuponha uma hierarquização das preferências:

a) A jornada escolar. Neste momento, em algumas comunidades autónomas de Espanha (Canárias, Galiza, …) existe uma significativa proporção de instituições de ensino que têm jornada única. Esta jornada única é muito mais visível nos colégios públicos que nos privados. Quando as instituições privadas optam pela jornada única, normalmente fazem-no para poder completar a sua oferta formativa e para obter maiores benefícios económicos, especialmente o ensino concertado, o que recebe financiamento público. Estas escolas costumam adoptar a jornada única com o consentimento das famílias dado que com essa organização temporal podem oferecer aos seus alunos um maior número de actividades extra-escolares; actividades que, além do mais, costumam ser procuradas tanto pelas famílias como pelos alunos, pois tratam de conteúdos culturais mais da moda e, com muita frequência, com forte procura no mercado, como são, por exemplo, línguas, informática, música, ballet, desporto, maior aprofundamento em determinadas áreas curriculares, … Actividades que, ao serem etiquetadas de extra-escolares, podem ser distribuídas por pessoal mais especializado. Uma escola privada ao transferir os gastos para as famílias pode contratar, por exemplo, para o ensino de línguas professores estrangeiros, para os ensinos de música profissionais dos instrumentos que desejam oferecer, bailarinos e bailarinas profissionais, especialistas em informática para as oficinas de novas tecnologias, para as opções de desporto desportistas profissionais ou com muita experiência, etc.

As instituições privadas que se vinculam a este horário obtêm assim maiores recursos económicos, dado que estas actividades extra-escolares são cobradas às famílias.

A desvantagem da jornada única nas escolas públicas é que as tardes ficam demasiado livres à responsabilidade das famílias, pois os professores a partir das duas horas da tarde finalizam a sua jornada laboral com os alunos. Consequentemente, as famílias têm de se encarregar de organizar a tarde dos seus filhos e filhas, algo para o que nem todas dispõem de recursos económicos, nem preparação cultural para a tomada de decisões neste ponto. Nem todas as famílias têm critérios suficientemente informados para decidir que actividades ou cursos é importante que sigam os seus filhos e filhas. As famílias que enviam os seus filhos e filhas para escolas de ensino privado têm o problema da organização da tarde resolvido, pois nestes a oferta costuma ser ampla, entre outras coisas porque é uma das formas através das quais conseguem fazer publicidade para atrair novos alunos e, mesmo assim, é uma estratégia para canalizar importantes quantidades de dinheiro.

As actividades extra-académicas, na medida em que dependem de fontes de financiamento externos à própria instituição são as que mais estão a revelar uma nova modalidade de desigualdade de oportunidades. As instituições escolares radicadas em núcleos de população ricos e cujas famílias possuem um importante capital económico e cultural podem oferecer mais e melhores propostas formativas aos alunos. Pelo contrário, as instituições escolares dos bairros ou núcleos rurais mais desfavorecidos são as que têm maiores probabilidades de não atender a este tipo de formação extra-académica.

Sem dúvida, também há que referir que algumas escolas públicas preocupam-se por oferecer um bom número de actividades extra-escolares gratuitas ou com um custo muito reduzido, já que geralmente conseguem convencer as Câmaras Municipais da necessidade de fazer estes gastos para assim facilitar às famílias mais desfavorecidas actividades extra- escolares de qualidade.

b) As opções curriculares que se propõem nos escolas. A oferta de matérias opcionais é também uma área em que, normalmente, as instituições de ensino públicas estão em pior situação, de forma especial no ensino secundário. Algo que é consequência da tradicional falta de recursos económicos e humanos que vem revelando a maioria das escolas públicas.

Pelo contrário, nas escolas privadas, na medida em que as famílias contribuem economicamente, no todo ou em parte, para patrocinar o ensino que nelas se veicula dispõem de maior liberdade para decidir o tipo de matérias optativas que se devem oferecer às alunas e alunos. Estas famílias costumam aceitar de bom grado estes suplementos económicos pois, em geral, dispõem de uma adequada informação e estão suficientemente actualizadas para saber da importância dos seus filhos e filhas estudarem determinados blocos de conteúdos que no currículo mais obrigatório apenas existem ou dispõem de poucas horas para ser aprendidos. As escolas privadas sabem predispor favoravelmente as famílias para colaborarem economicamente na oferta de matérias optativas que aparecem muito ligadas às necessidades que o mercado parece procurar. Inclusivamente, aos alunos, não passa despercebido que alguns desses cursos opcionais lhe vão trazer uma série de vantagens quando necessitarem de se incorporar noutros níveis educativos ou no mundo laboral.

A oferta de opções de interesse que as famílias procuram é uma das estratégias de que se valem as escolas privadas para atrair mais estudantes e famílias com maiores recursos económicos e de mais alto nível cultural.

c) O tipo de contrato dos profesores. Não podemos passar por cima do desprestígio que nas sociedades actuais tem a figura de professor-funcionário. O funcionalismo é visto por muitos cidadãos e cidadãs como um obstáculo que existe no funcionamento das instituições públicas; esquece-se de ter em consideração o verdadeiro significado e sentido desta figura, ou seja a de uns “servidores públicos que não têm ‘clientes’ nem trabalham competindo para o melhor licitador… O servidor público rege-se pela objectividade da lei, o servidor público é responsável dos seus actos” (Gómez Llorente, 1998, pág. 74). Talvez seja este último aspecto o que contribuiu para o seu desprestígio, pois não há dúvida que nem todos os professores e professoras assumiram este compromisso; alguns consideraram que não tinham que prestar contas perante nada e que ser funcionário equivalia a fazer o que cada um quiser. Nada mais longe do sentido desta figura criada para assegurar a liberdade de pensamento e o não submetimento aos interesses de quem lhe pode pagar melhores salários; assegurar uma formação científica, humanista, artística, laica e democrática a todos os alunos e alunas sem discriminação, sem que importe a sua origem social, nem a sua raça, nem a sua nacionalidade, nem o seu sexo.

Um professor ou professora contratado não tem de nenhuma forma assegurada a liberdade suficiente para exercer o seu trabalho, é fácil ver-se obrigado a acomodar-se aos interesses e ideologias, e inclusive manias, de quem lhe paga os seus serviços.

d) As políticas de compreensividade. A educação compreensiva no ensino secundário obrigatório é contemplada pelas instituições de ensino mais elitistas, bem como pelas famílias pertencentes aos grupos sociais mais acomodados e inclusive, há que assumi-lo, por um certo sector de professores menos consciencializado politicamente e com muito escassa formação psicopedagógica como “freios” ao rendimento escolar que gostariam de exigir aos seus alunos. É preciso ser consciente de como se estão atacando os ideais da compreensividade, propagando uma falsa ideia de que este tipo de filosofia educativa implica optar por baixar os níveis escolares, por uma uniformização pedagógica e, o que é ainda menos digno de registo, por impedir os estudantes mais capazes de continuar a avançar e aprofundar os seus estudos. A verdadeira razão de ser de um sistema educativo compreensivo radica numa aposta no princípio da igualdade de oportunidades, ou seja, o compromisso com “o mantimento de todos os estudantes juntos, sem os segregar por especialidades nem por níveis de capacidade, aos quais se lecciona um currículo comum, seja qual for a sua condição social, de género, capacitação, credo religioso, etc.” (Gimeno Sacristán, 2000, pág. 95). Este currículo comum não abarca a totalidade do projecto educativo das escolas, mas apenas uma parte, sendo imprescindível a oferta de matérias e/ou conteúdos opcionais que vão facilitar que a singularidade dos interesses e capacidades de cada estudante sejam respeitados.

e) A direcção das instituições escolares. As famílias mais politizadas de direita querem uma direcção “que lhes dê atenção”, não um defensor do professorado; reclamam uma direcção com maiores poderes e autoridade e, o que é mais importante, controlada por elas.

O Banco Mundial adverte também dos riscos de uma exagerada participação das famílias, algo que é favorecido nas instituições escolares privadas, uma vez que são elas que proporcionam os fundos económicos indispensáveis para a sua subsistência. Assim, segundo esta instituição, curiosamente nada progressista, “o aumento da participação da família traz consigo vários riscos. Pode tornar mais difícil a aplicação de políticas de educação a nível de todo o sistema. Pode fazer também com que seja mais difícil o cumprimento de objectivos nacionais mais gerais. A segregação social também pode aumentar se o sistema de educação se polarizar entre as escolas prestigiadas para os filhos academicamente competentes de pais instruídos e as escolas com resultados de exames ou de outras medidas de rendimento inferiores para os filhos dos pobres e os que carecem de instrução” (Banco Mundial, 1996, pág. 139).

f) O ideário da escola. Outra das razões pelas quais algumas famílias tomam a sua decisão de optar entre o ensino público e o privado é a aposta das escolas pela laicidade ou pela confessionalidade nos seus ideários docentes. As escolas públicas, obviamente, estão obrigadas a apostar pela laicidade. As escolas privadas, ainda que algumas delas mantenham este compromisso, normalmente na medida em que muitas delas têm como promotores ordens religiosas oferecem uma proposta educativa em coerência com os seus valores religiosos. As escolas cristãs representam os esforços de mobilização das Igrejas para estabelecer um maior grau de controlo sobre os processos de socialização da juventude e, por conseguinte, sobre o futuro da sociedade (Rose, Susan D., 1988, pág. 199).

Em momentos históricos nos quais se percebe uma certa crise nos valores que até ao presente se aceitavam sem sequer se pôr em questão, muitas famílias sentem um notável desassossego acerca da educação em valores dos seus filhos e filhas; querem protegê-los do que muitas pessoas etiquetam como a corrupção e a degradação da vida moderna e, que a partir de posições conservadoras religiosas se interpreta como o avanço das concepções ateias da vida. As instituições privadas com ideário religioso aparecem assim como o espaço de segurança, de salvaguarda daqueles valores que agora se recordam; percebem-se como as instituições melhor preparadas para proteger os meninos e meninas dos ambientes da droga, do álcool, do sexo, e inclusive, das ideias perigosas. Costumam ver-se estas escolas com um professorado que coloca mais ênfase em questões de obediência à autoridade, algo que muitos pais e mães agradecem, sobretudo quando vêem que, ao seu redor, existem meninos e meninas cujas famílias têm problemas para manter certos níveis de disciplina. Perante uma crise de autoridade, algumas famílias procuram a solução em instituições escolares com maiores exigências disciplinares e de ordem.

Não obstante, também existem famílias que criticam as confissões religiosas e que, inclusive, não se consideram crentes, mas estão convencidas de que nas instituições privadas confessionais está uma das principais chaves para um futuro melhor para as suas filhas e filhos. Pensam que ali podem obter melhor preparação e, o que é mais importante, estabelecer contactos decisivos para o seu futuro, já que nessas instituições se encontram os herdeiros e herdeiras das grandes famílias, das que têm um importante grau de controlo do mercado laboral. Estas famílias pensam que, no futuro, o mundo do trabalho será de muito difícil acesso e acreditam que são os colégios privados religiosos os que abrem mais possibilidades. A chave para um futuro melhor, deixam transparecer os que integram estas famílias em muitas da suas conversações mais espontâneas, crêem que são a boa escolha das amizades, para além de uma boa preparação científico-técnica.

Duas peculiaridades da Escola pública e da Escola privada

A escola pública e a privada diferenciam-se, entre outras, por duas características importantes:

1) A sociedade não pode exercer directamente um controlo democrático das escolas privadas, uma vez que são os seus proprietários (confissões religiosas, grupos económicos, grupos militares, grupos ideológicos) que tomam as decisões e impõem os seus ideários a essas instituições. Pelo contrário, a escola pública tem obrigação de se governar de maneira mais democrática, contando com a participação não só das famílias, mas também das Câmaras Municipais e da própria Administração Educativa, ou seja, do próprio Governo eleito também democraticamente por toda a sociedade.

2) As instituições escolares privadas são controladas pela comunidade, mas de forma indirecta, através das leis do mercado. É este quem orienta, de modo decisivo, as tomadas de decisão que se realizam pelos promotores da escola, bem como pelas famílias que lhe encomendam a educação das suas filhas e filhos. As instituições de ensino público podem e devem, para além de satisfazer as exigências do aparelho produtivo, contrariar as procuras mais exageradas desse mercado e que as poderiam relegar para lugares muito secundários, ou contradizer, ou não atender ao trabalho de conteúdos educativos, destrezas e valores mais altruístas e imprescindíveis para construir uma sociedade mais humana, democrática e justa.

São numerosos os comentários dos professores, mas coincidentes com os de numerosas investigações, que destacam uma e outra vez o modo como os antigos valores de solidariedade, de cooperação, de luta pela justiça social e pela igualdade, algo em concordância com a reivindicação e a defesa da educação como serviço público, estão a ser substituídos por valores que promovem o individualismo, a competitividade, o rendimento à custa do que quer que seja, o destacar-se dos demais mas para sublinhar uma superioridade, etc.

A constatação de que o ensino privado é igual, melhor ou pior que o público é algo que todavia não parte de dados rigorosos que permitam estabelecer essa valorização. Há aqueles que opinam que o ensino privado é melhor baseando-se unicamente em que por isso o escolhem livremente as famílias. Um critério semelhante parece-nos claramente insuficiente, pois dependerá dos critérios nos quais essas famílias se apoiam. É provável que a única coisa que podemos afirmar com um maior grau de consenso é que umas escolas farão melhor algumas coisas do que outras em função das finalidades e interesses mais prioritários daqueles que controlam essas escolas. Assim, por exemplo, como sublinham John E. Chubb & Terry M. Moe (1997, pág. 367) “uma instituição escolar religiosa que atrai estudantes na base de fazer uma educação mais religiosa e moral é seguramente possível que nessa dimensão o faça melhor que as escolas públicas. Mas isto não diz nada acerca da sua eficácia na transmissão de valores democráticos ou na apreciação da diversidade cultural”.

Segundo reconhece o próprio Banco Mundial numa das suas informações, “não há até agora indicações de que a competência entre escolas e programas, implícita no conceito de escolha da escola, melhore ou piore o rendimento escolar” (Banco Mundial, 1996, pág. 139).

É óbvio que uma instituição escolar na qual a participação democrática de todos aqueles que integram essa comunidade educativa esteja garantida poderá satisfazer as necessidades e interesses dessa comunidade; algo que, pelo contrário, não se pode assegurar é se existem limitações na participação no momento de tomar decisões sobre os projectos educativos dessas escolas (caso, por exemplo, das escolas com ideários religiosos).

Selecção dos alunos nas escolasLectura

Neste ambiente de competitividade em que se movem as instituições de ensino, especialmente as do domínio privado, a selecção dos alunos converte-se numa estratégia importante para a própria promoção e publicidade das escolas. A própria linguagem utilizada nas escolas privadas denuncia esta selectividade na admissão de estudantes; assim, é muito frequente ler e ouvir palavras como excelência e qualidade. Mas, tais palavras, são escolhidas e promovidas a partir de concepções restritivas e selectivas do que significa educar. Seleccionar alunos que garantam bons resultados no final do curso torna-se imprescindível para estas escolas dado que um dos argumentos mais utilizados para atrair nova clientela são esses resultados, que não hesitam em tornar públicos e comparar (grosseiramente) com os das escolas públicas. Quando se chega a estas situações, os alunos surgem-nos convertidos num “instrumento” ao serviço das instituições escolares, destinados a darem-lhes prestígio, em vez de, pelo contrário, ser a escola a estar preocupada em ajudar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento das suas capacidades, conhecimentos e valores.

Na medida em que as novas escolas privadas costumam radicar-se nos arredores das cidades e, inclusive, em zonas residenciais, têm garantido o acesso às suas instalações dos meninos e meninas dos grupos sociais mais favorecidos, pois estas famílias vivem ali mesmo, dispõem de recursos suficientes para cobrir essas deslocações. Esta idiossincrasia da (localização?) ubiquidade incide sobre as escolas públicas pois também neste aspecto podem acabar submetidas a regras do jogo que as prejudiquem ainda mais. É muito mais provável que os meninos e meninas dos grupos sociais mais desfavorecidos e, inclusive, os alunos mais conflituosos, não tenham outro remédio senão o de acorrer às escolas públicas, uma vez que estas costumam estar radicadas nesses mesmos bairros marginais. Desta forma, e como resultado deste cúmulo de situações, é fácil que se converta em realidade a advertência que lançam Whitty, Power & Halpin (1999, pág. 144): “em escolas que estão mal situadas para aproveitar a sua posição no mercado, a delegação de responsabilidades pode traduzir-se na delegação das culpas”.

Uma política que leve as escolas a uma admissão selectiva de estudantes, atendendo principalmente à sua origem social e económica é claramente um sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injustiça se percebem como algo “natural”, como uma característica típica de todas as sociedades.

Julian Le Grand & Will Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, nos governos de Margaret Thatcher e John Major, a aparição dos “quase mercados” deu origem a uma política prática de selecção de “a flor e a nata”. Ainda que, oficialmente, em todos os países em que as instituições escolares privadas recebem financiamento público seja proibido introduzir procedimentos selectivos para admitir estudantes, nas escolas com maior procura e prestígio quase sempre se parecem detectar mecanismos “subtis” de filtragem que têm como resultado que os alunos conflituosos ou que precisam de apoios especiais não conseguem entrar.

Os dados que com dificuldade tornam públicos as Administrações Educativas em Espanha costumam deixar transparecer com clareza esta selectividade. Assim, por exemplo, no curso académico 1999-2000, segundo dados da Consejería de Educación de Galicia, foram escolarizados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas ordinárias financiadas com fundos públicos. Mas 3.850 destes alunos e alunas estão escolarizados em escolas públicas, enquanto que só 650 estão em escolas privadas. Além disso, haveria que contabilizar mais outros 1.500 estudantes, que acorrem a centros de educação especial, ou seja, com os quais não se levam a cabo políticas de integração.

Quando as instituições públicas e privadas competem entre si entra-se com facilidade numa dinâmica de fazer continuamente propaganda; e que melhor propaganda do que declarar que se tem êxito. E, para tentar garantir êxito, é provável que se recorra ao desenho de determinados modos de funcionamento dessas instituições que, sem realizar grandes investimentos económicos, garantam tal êxito; ou seja, acabam por procurar clientes com os quais não existam muitas probabilidades de fracassar. É isto que explica que os alunos etiquetados com “necessidades especiais” acabem por se concentrar quase exclusivamente nas escolas públicas e, dentro destas, nas radicadas nos bairros mais marginalizados.

Os alunos com “necessidades especiais” obviamente requerem maiores esforços, de mais recursos materiais e humanos. Creio também que é constatável que, em geral, se está a retroceder nas políticas educativas e sociais de integração. Na década de oitenta, quando se estava a debater a Reforma Educativa, logo nos primeiros anos de entrada em vigor da LOGSE, tinha-se conseguido um certo consenso acerca da necessidade e prioridade de realizar políticas de integração nas instituições de ensino, principalmente na rede pública. Actualmente são cada vez mais audíveis e visíveis as queixas de muitos professores, professoras e inclusive famílias contra este tipo de filosofia educativa. Volta a falar-se (e em algumas escolas até a tornar realidade) dos agrupamentos de estudantes por níveis de capacidades ou por níveis de rendimento. E, inclusive, chama poderosamente à atenção a crescente preocupação por procurar e trabalhar com estudantes “superdotados”. Até há alguns anos atrás, os olhares dirigiam-se com maior intensidade para aqueles que precisavam de maior ajuda, para os que viviam em situações de maior injustiça social; agora, quando o ambiente se encheu de palavras como “excelência” e “qualidade” começam a aflorar livros, investigações e especialistas destinados a dar atenção às pessoas “superdotadas”.

Se não se garantir uma autêntica política educativa de integração é provável que os estudantes com necessidades educativas especiais, bem como os pertencentes a minorias étnicas muito pobres, acabem por ser concentrados num número muito reduzido de escolas; é previsível que o trabalho no seu interior seja muito mais duro para as professoras e professores e, por acréscimo, é fácil que essas mesmas escolas passem a ser consideradas pouco atractivas para as famílias, etiquetadas de “más” escolas.

Curiosamente, o que não costuma suceder é a Administração pública iniciar a tomada de medidas para tentar sanar essa situação tão deficitária, nem tão pouco é frequente que essas escolas sejam fechadas por se considerar que não são “produtivas”. Como sublinham Whitty, Power & Halpin (1999, pág. 153) “as escolas não considerados como boas não estão a fechar e continuam abertas com um número reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um autêntico círculo vicioso”.

Entre as investigações levadas a cabo até ao momento nos países com legislações educativas que contemplam a possibilidade das famílias poderem escolher instituições escolares, por exemplo, nos Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zelândia, constata-se que “até à data, não há provas claras da sua influência positiva no rendimento dos alunos” (Whitty, Power & Halpin, 1999, pág. 153). O que costuma verificar-se é a concentração de estudantes em determinadas escolas atendendo a dimensões como classe social, capital cultural das famílias, género dos alunos e raça. Algo que, todavia, reforça mais uma sociedade hierarquizada e onde a igualdade de oportunidades se converte num ideal cada vez mais distante.

Outra consequência das políticas de escolha da escola é a redução do financiamento destinado à rede pública. Algo de que beneficia o sector das classes médias mais acomodadas que vinha enviando as suas filhas e filhos para escolas privadas e que não lhes importava pagar, mas que agora têm a facilidade de aforrar esse dinheiro devido à possibilidade de concertação. Pelo contrário, as escolas públicas, ao contar apenas com o financiamento público, encontram-se actualmente com menos fundos económicos uma vez que o Estado destina uma parte muito importante à rede de escolas privadas. Este tipo de política educativa está a ter como resultado que os recursos económicos públicos estejam a potenciar o crescimento e a justificação de um sector que atende aos filhos e filhas de grupos sociais mais privilegiados, à custa das escolas públicas que, para além do mais, se vêem forçadas a competir com ele, contando com um ambiente social contra si. As expectativas sociais, de forma especial, as veiculadas através dos meios de comunicação de massas, jogam contra si.

Este diagnóstico acerca dos efeitos negativos das actuais políticas de escolha da escola, nem sequer significa que este tipo de medidas tenham que ser negativas “a priori”. No meu modo de ver, os seus efeitos não estão favorecendo a construção de uma sociedade mais justa porque o contexto e as condições nas quais se levam a cabo estas medidas de delegação de funções por parte dos Estados não se desenvolvem criando as condições entre as famílias mais desfavorecidas para poder obter benefícios, nem se preocupam pela formação e actualização dos professores da rede pública, nem das instalações e dotações das escolas públicas, em especial as radicadas nos bairros mais conflituosos e nos núcleos rurais mais pobres.

Escolas versus clubes

As escolas, quando as políticas de escolha de escolas estão enviesadas, acabam por se converter em clubes, segundo a concepção de James M. Buchanan. Este, Prémio Nobel da Economia de 1986, desenvolveu a Teoria dos Clubes. Esta teoria aplica os postulados dos economistas neoclássicos, da denominada Escola de Chicago, às condutas políticas e, em particular à análise das obrigações que serão impostas pelos votantes e pelos interesses grupais sobre o modo como os governos e burocracias estatais operam. Dado que os actores revelam claramente uma hierarquia de valores nas suas actuações, a preocupação desta teoria é revelar como operam os interesses pessoais e grupais nos processos políticos e nas actividades que desenvolvem esses grupos, analisando os custos organizacionais e os benefícios que se esperam obter.

Os grupos pressionam os partidos políticos e as diferentes administrações que procuram dispor de maior orçamento e poder e isso obriga a atender a essas pressões. Num plano similar, o que prima são os interesses individuais e daqueles grupos que condicionam as tomadas de decisão dos governos em relação aos bens comuns ou à defesa de um maior aprofundamento nos mecanismos democráticos para assegurar maior justiça social. Se os grupos apenas procuram aquilo que mais os favorece, sem ter em consideração os restantes grupos existentes, isso quer dizer que os seus modos de actuar são geradores de exclusão.

James M. Buchanan utiliza o exemplo de uma piscina, sustentada em comum por membros de um clube, mas com uma vala ao seu redor para excluir os que não são sócios. A essa piscina poderiam ir todos os membros do clube, sem rivalizar entre eles, mas evitando a congestão que se produziria se a utilizassem outras pessoas alheias. Trata-se de um bem desfrutado por um número limitado de pessoas recorrendo a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estratégia de exclusão.

A Teoria dos Clubes penso que pode ser de interesse para analisar a pobreza, a exclusão social e, logicamente, o modo de funcionamento dos sistemas educativos neoliberais.

A partir desta perspectiva, as pessoas que possuem uma certa semelhança do seu capital cultural, interesses e recursos interagem em relação à formação de grupos e à exclusão daquelas pessoas que percebem como diferentes; mesmo assim, os diferentes grupos rivalizariam entre si em alguns casos e cooperariam noutros, de modo especial naqueles em que embora sendo diferentes nos seus objectivos finais mantivessem alguma coincidência estratégica ou momentânea. Os integrantes de um clube mantêm uma interdependência, mas mantendo duas opções. A primeira é a possibilidade de abandonar um determinado clube e integrar-se noutro e, a segunda, é dispor de voz; têm direito a participar na tomada de decisões desse clube.

Nas novas sociedades neoliberais, uma parte importante da fragmentação social e da destruição do estado de bem estar que está a ter lugar seria explicável pelos novos modos de funcionar ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os serviços de que dispõem e, inclusive, melhorá-los contemplando quase exclusivamente os seus próprios interesses. Assim se mudam de um clube para outro se com os mesmos ou menores custos podem obter análogos ou, se possível, melhores serviços e/ou maiores benefícios.

As escolas são instituições muito diferentes dos clubes. No entanto, as instituições escolares podem estar a funcionar ao estilo de clubes na medida em que aqueles que constituem o corpo de uma escola tomam medidas exclusivamente em seu próprio benefício, sem ter em consideração os interesses de outros colectivos sociais que poderiam ter interesse em aceder a eles e, de maneira especial, aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornar pública a sua voz. Este é o caso, por exemplo, das escolas que devido ao prestígio que desejam alcançar seleccionam determinados alunos que têm maiores possibilidades de deixá-los num bom lugar, ao mesmo tempo que levantam uma significativa quantidade de obstáculos para impedir a admissão de meninos e meninas com dificuldades ou pertencentes a minorias étnicas sem poder ou colectivos sociais muito desfavorecidos.

As políticas de escolha das instituições escolares podem muito facilmente levar a converter as instituições de ensino em clubes. As famílias que têm mais poder nessas instituições têm possibilidade de dispor das duas opções que têm os membros de um clube. Por um lado, podem manter-se nessa instituição ou transferir os seus filhos e filhas para outra e, por outro lado, o que é muito importante, têm possibilidade de fazer-se escutar. Deste modo, podem obrigar as escolas a adoptar determinadas medidas tanto para desenvolver um determinado projecto educativo, trabalhar determinados conteúdos culturais e obviar outros, como para propiciar uma política de admissão de estudantes que beneficie os interesses daqueles que têm maior poder nessa escola, ou o que é o mesmo, podem facilitar a implantação de políticas de admissão restritivas em relação àqueles colectivos sociais com menor poder e mais marginalizados.

Esta perspectiva selectiva e competitiva de operar nas instituições escolares explicaria algumas das reestruturações dos serviços públicos, em geral, que desde finais da década de oitenta têm tido lugar nos países mais desenvolvidos. Um exemplo disso é a criação da figura de “administrador” nos serviços públicos, concretamente nos hospitais em Espanha ou nas instituições escolares em numerosos países do nosso meio. Estes administradores encarregam-se das políticas económicas ou, o que é o mesmo, de aforrar dinheiro nos modos de funcionamento dessas instituições, o que os vai inclinar a pôr-se do lado das famílias que apoiam medidas mais selectivas e restritivas pois, obviamente, os alunos com dificuldades importantes ou com um baixo nível cultural ou, simplesmente, com um capital cultural diferente, vão precisar de maiores apoios, de mais recursos, portanto, será preciso dispor de um orçamento económico também maior. Os administradores, tal como os gerentes dos clubes tratarão de procurar sócios que lhes permitam rentabilizar as instalações que possuem e oferecer uma boa imagem para atrair novos sócios, a ser possível, melhores sócios que sirvam para continuar a melhorar a imagem e a obter maiores benefícios, tanto económicos como simbólicos.

As políticas de escolha das escolas têm neste momento um novo obstáculo, o agrupamento das pessoas em zonas residenciais em função de dimensões como classe social e etnia. Em função dos recursos económicos que possuem, as pessoas são atraídas para os bairros e localidades que lhes oferecem aquele conjunto de serviços colectivos que consideram ter direito (clínicas, colégios, espaços públicos, centros de diversão) e estão dispostas a pagar preços de acordo com as vantagens que esperam obter. Cada colectivo social gera as suas expectativas em função da formação e dos recursos que possui. Este tipo de escolhas está a tornar visível a polarização social; nuns espaços concentra-se a riqueza e os serviços com melhores infra-estruturas e dotações e noutros a pobreza e a marginalidade, com carência de infra-estruturas e serviços e, inclusive, com uma importante degradação ambiental. As instituições de ensino radicadas no seio destes últimos é previsível que tenham que desenvolver um trabalho mais duro e, por conseguinte, precisarão de pessoal com uma boa formação e uma boa dotação de recursos. Obviamente, são escolas que terão dificuldades para atrair alunos de outros bairros mais residenciais e com infra-estruturas e dotações abundantes e de grande qualidade.

Estas políticas de agrupamento por grupos sociais confinados em espaços físicos específicos era um fenómeno mais frequente em lugares como os Estados Unidos, mas não tanto no Estado Espanhol ou na Europa central onde as famílias residem em grandes blocos de vivendas, com desenhos arquitectónicos estandardes, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca dos seus modos de vida e recursos disponíveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Numa mesma rua podiam encontrar-se edifícios nos quais habitavam famílias de diferentes grupos sociais.

As novas políticas neoliberais, dada a fragmentação social que produzem, estão a propiciar que as pessoas procurem meios que “os protejam” e lhes proporcionem ambientes e serviços de acordo com o seu status social. Os colectivos com maiores problemas económicos e sociais correm o risco de radicar-se também em ambientes sociais marginais, em bairros com altos índices de delinquência (fruto da pobreza e incultura); entram assim num círculo vicioso de que é difícil sair.

Na medida em que se produz uma polarização residencial, ampliam-se as distâncias entre os diferentes núcleos de população, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar para outro espaço diferente seja também mais caro.

Uma das grandes vantagens dos modelos de vida anteriores, e daqueles que actualmente continuam a manter um compromisso com a luta pela equidade, é a de que as instituições escolares são o espaço onde “naturalmente” interagem estudantes de distintos colectivos sociais, de diferentes etnias, de diferente sexo, com diferentes destrezas e níveis de desenvolvimento e com distinta e desigual bagagem cultural e linguística; algo que é coerente com o princípio da igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, pelo menos em teoria.

De qualquer modo, também há famílias que nas suas escolhas têm em consideração o grau de dificuldade para conseguir determinadas notas, de forma especial quando os seus filhos e filhas precisam de determinadas qualificações para poder aceder a determinadas carreiras universitárias. Assim, por exemplo, é possível que uma família acomodada opte por os seus filhos estudarem num instituto onde acorrem alunos de grupos sociais mais desfavorecidos, ou que tenham de escolher uma escola privada muito mais cara, mas na qual consideram ser mais fácil obter boas qualificações finais. Nestes casos, uma vez mais, os estudos a seguir e as escolas a frequentar analisam-se e consideram-se como um investimento do qual se esperam obter benefícios exclusivamente individuais, colocar-se em posições de vantagem no futuro, no mercado laboral.

Uma vez mais, as instituições escolares são contempladas como “clubes”, as suas estratégias organizativas e as suas políticas de atracção selectiva de sócios – estudantes – são destinadas a dar-lhes uma série de vantagens também em exclusivo. As famílias que compõem esse clube rivalizam com as outras instituições de ensino, tentando que os seus filhos e filhas tenham maiores benefícios que os das demais. Assim, não é rara uma certa publicidade “boca a boca” na qual se assegura que aqueles que estudam em determinada instituição universitária privada, quando terminam as suas carreiras, essa instituição facilita- lhes um posto de trabalho em alguma das empresas que ajudam a sustentar essa instituição. Um exemplo destes deixa bem patente que fica adiado o princípio da igualdade de oportunidades, as políticas de justiça social. Pelo contrário, esta é uma das maneiras através das quais se leva a termo a estratificação social.

Reforçar a sociedade civil e a democracia

Adverte-se com clareza para a urgência de voltar a retomar a função que desempenha o sistema educativo na sociedade, “a sua tarefa não pode ser a de se acomodar mansamente aos preceitos e exigências da produção; é muito mais ampla e importante. É chamado a colaborar na construção de uma alternativa à sociedade de produção/consumo. A Escola tem de ser uma peça importante na reformulação de uma nova utopia, de uma ideia motriz capaz de entusiasmar e integrar as energias e capacidades dos seres humanos desta mudança de milénio ou, dito mais modestamente, capaz de colaborar na criação de um modelo social humano onde caibam todos socialmente” (Mardones, 1998, pág. 26). Nesta tarefa todas as pessoas são imprescindíveis e ninguém pode nem deve delegar os seus deveres e responsabilidades.

Em consequência, convém aprender a obter apoios para as instituições docentes. Além das famílias e dos próprios alunos há muitos outros colectivos aos quais há que estender redes de forma a construir estratégias mais eficazes destinadas a conseguir sociedades mais justas, solidárias e democráticas. Há que destacar que, durante esta última década, são cada vez mais os colectivos sociais que estão a definir novas formas de associacionismo e a reivindicar maiores quotas de participação na vida pública. Um fenómeno que com o auge do que já se denomina como “novos movimentos sociais”, ou seja, toda uma grande variedade de ONGs (Organizações Não Governamentais), colectivos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos Direitos Humanos, etc., vem trazer à luz o inconformismo de um cada vez mais numeroso grupo de cidadãos e cidadãs que se queixam das insuficiências e injustiça dos actuais modelos neoliberais e conservadores.

As instituições de ensino são um dos espaços a quem compete, de uma forma mais decisiva, a aposta por uma verdadeira educação moral, nestes momentos de forte individualismo e de não solidariedade. É aqui onde as gerações jovens têm de aprender a ver a sociedade como uma construção colectiva que requer a participação de todas as pessoas, a partir de posturas críticas, de colaboração, respeito, responsabilidade, solidariedade e ajuda. Uma educação onde os valores se convertam num dos principais focos de atenção dos professores; uma educação na qual os alunos interpretem tais valores como guia e o façam na base de tarefas escolares que dia a dia, nas aulas e instituições escolares, lhes exijam a sua colocação em acção. Desta maneira, recupera-se para as instituições a sua verdadeira razão de ser, a de espaços onde se aprende a ser cidadãs e cidadãos, a analisar informada e criticamente o que está ocorrendo na sociedade, a criar disposições e atitudes positivas de colaboração e participação na resolução de problemas colectivos.

Uma concepção de educação semelhante conduz à necessidade de dotar a sociedade de maiores poderes, algo que tem de contemplar-se dentro de um projecto político de reforço da democracia. Para isso é importante facilitar muitos mais meios aos cidadãos e cidadãs para se formarem e desta maneira poder fazer frente às manipulações que os colectivos económicos com maior poder tentam levar a cabo para reproduzir as condições actuais que lhes estão permitindo aumentar de maneira vertiginosa as suas riquezas e privilégios.

Uma maneira de potenciar a democracia é impulsionar a cidadania e a defesa da sociedade plural, assegurando-se que os distintos colectivos sociais tenham as mesmas possibilidades de se fazer escutar; que não vão precisar de ocultar determinadas identidades, interesses e preocupações. Não esqueçamos que em numerosíssimas ocasiões “os discursos dominantes acerca da cidadania moderna são radicados sobre sistemáticas exclusões das pessoas que são etiquetadas como ‘outros’ por tais discursos” (Yeatman, 1994, pág. 86). Não esqueçamos que os eixos principais em torno dos quais se constróem as diferentes modalidades de exclusão e marginalização assumiam os valores e as produções da classe social que possuía maior poderio económico, de raça branca, do género masculino, de orientação heterossexual e de religião cristã. O resto da população era percebida como deficitária e/ou em negativo.

A educação deve tornar possível que as pessoas encontrem efectivas alternativas aos problemas da sociedade e, na medida em que numa sociedade livre podem formular-se uma ampla variedade de opções, tem de ser o debate público e democrático a imperar nas relações sociais. Como diziam Karl Marx e Friedrich Engels em 1846, é preciso “substituir o domínio das circunstâncias e da sorte sobre os indivíduos pelo domínio dos indivíduos sobre a sorte e as circunstâncias”.

Numa democracia, as pessoas procuram conseguir aquilo por que se mobilizam e, pelo contrário, normalmente não conseguem aquelas coisas que não reclamam.

Os poderes públicos têm de servir, também, para promover o debate entre a comunidade sobre as prioridades das suas intervenções. É algo que nas democracias tende a considerar-se esgotado no momento em que finalizam as votações para as eleições dos parlamentos e governos.

É por tudo isso que creio de grande interesse o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony Giddens (1996), um mecanismo que ele propõe para estimular a “democratização da democracia” (1996, pág. 119) promovendo a difusão da capacidade social de reflexão como requisito das actividades quotidianas e a persistência de formas mais amplas de organização colectiva. Nem sequer é uma forma orientada de conseguir um consenso, pois há que admitir que só na base do diálogo se podem superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “pressupõe apenas que o diálogo num espaço público proporciona uma forma de viver juntamente ao outro numa relação de tolerância mútua, seja esse “outro” um indivíduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos” (Giddens, 1996, pág. 122). O fundamentalismo, seja de que tipo for, é consequência de um repúdio do diálogo.

Tratar-se-ia de nos orientarmos para uma ordem social em que a reflexividade estaria muito estimulada e desenvolvida.

Neste sentido a ideia de uma democracia dialogante, de converter as aulas em espaços onde se garanta da melhor maneira possível a liberdade para expressar ideias e convicções, é uma boa ideia de base para começar e um compromisso que há que assumir.

Mas, como diz António Machado:

“Caminhante, são tuas pegadas

o caminho, e nada mais;

caminhante, não há caminho,

faz-se caminho ao andar.

Ao andar faz-se caminho,

e ao olhar para trás

vê-se a senda que nunca

se há-de voltar a pisar.

Caminhante, não há caminho,

somente rastos no mar”.

Notas

1 O autor pretende referir-se aos conteúdos leccionados em disciplinas como por exemplo a Educação Física, os Trabalhos Manuais, Educação Moral e Religiosa, entre outras (N.T.).

2 O bacharelato corresponde, no Sistema Educativo Português, à escolaridade obrigatória.

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