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25 enero
2014
escrito por jurjo

Libros de texto y control del currículum

 

Jurjo Torres SantoméCuadernos de Pedagogía. Nº 168 - Marzo 1989

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55

 

 

Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Los libros de texto como material escolar que precisa de una aprobación oficial por parte del ministerio o consejería de turno representan y traducen, en teoría, la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos de una «persona educada» y, en general, la definición institucional de «cultura»; o sea, lo que por tales términos entienden el Estado y/o las comunidades autónomas. En el fondo, no es sino una imposición autoritaria de lo que es o no bueno, válido, cierto, etc., y, al mismo tiempo, de sus dimensiones antagónicas. La sola existencia de una legislación que obliga a pasar por el registro y censura a todos los libros que se presentan bajo la etiqueta de «libro de texto» supone una amenaza contra la libertad de conciencia y la libertad de cátedra. De hecho sabemos que existen libros que no pasan esta censura, algunas de estas negativas incluso transcienden a la prensa, con lo que es fácil que tal «error burocrático» tenga posibilidades de subsanarse, pero no siempre es así.

No deja de ser un contrasentido que se ofrezcan a los profesores y, posteriormente, de manera obligada en la mayoría de las ocasiones, a los alumnos unos materiales ya «revisados» por el censor ministerial correspondiente, con la finalidad, podemos pensar, de evitar que el propio docente se encuentre ante algo no adecuado y, quizás —podemos seguir razonando— sin la suficiente capacidad para juzgar su veracidad, acierto, adecuación, etc., son otros, por consiguiente, los que deciden por el profesor, tratando de «ahorrarle» molestias y tiempo.

En un Estado donde se decretan oficialmente los contenidos culturales y las destrezas que son necesarias para considerarse un ciudadano educado, existe el peligro de imponer unos determinados conocimientos, conceptos, destrezas y concepciones de la realidad dejando otras al margen. Sólo con un auténtico debate y un consenso posterior entre todas las clases y grupos sociales implicados se pueden paliar imposiciones interesadas y peligrosamente sectarias.

UNA OJEADA AL PASADO

Desde el siglo pasado, prácticamente en todos los países, los gobiernos vienen legislando las características y el precio de los manuales que se utilizan en las aulas. En nuestro caso esto fue y es todavía una realidad y si repasamos etapas históricas todavía no lejanas, como la dictadura del Generalísimo Franco, es patente el férreo control ideológico que el fascismo impuso desde los primeros momentos del golpe de estado con el que usurpó el poder. En ese tiempo, la iglesia y el gobierno eran dos controles obligatorios, especialmente el primero, antes de la edición de cualquier libro escolar. La iglesia no sólo condicionó claramente los contenidos y/o sus interpretaciones aptas para «memorizar» en las escuelas, sino que llegó incluso a influenciar directamente la estructura de los manuales escolares, hasta tal punto que su redacción copió el modelo de los «catecismos» a base de preguntas y respuestas.

En la última ley importante que el franquismo dictó, la Ley General de Educación de 1970, su adicional quinta establecía una vez más la necesidad de una supervisión del ministerio de Educación y ciencia para todos «los libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato». Debemos destacar cómo se obvia el término «libro de texto», además con plena conciencia de ello; prueba de esto es la defensa que en las Cortes franquistas se hizo de esta adicional, donde se alegó la preocupación de la ponencia de «que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene que ser una educación activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de material». Incluso existió la intención de lograr la gratuidad de tales libros, pero las limitaciones económicas que el régimen impuso lo hicieron totalmente inviable. El desarrollo legislativo sobre los contenidos mínimos a los que debían ajustarse tales recursos didácticos fue bastante «generoso»: se dejaba todo muy abierto, aunque al estar sometidos a los Principios del Movimiento, las limitaciones y censuras de todo tipo eran la tónica. No era necesario que la ley se parase a especificar qué contenidos deberían trabajarse en las escuelas; la dictadura tenía todo un aparato legislativo bien atado que imposibilitaba cualquier «innovación» en este terreno cultural.

Frato 1989

Posteriormente, en la transición democrática, se elimina esta última traba, como es natural. La Constitución pasa a ser la norma, pero, curiosamente, serán legisladas con gran poder de concreción las «enseñanzas mínimas». El gobierno de la UCD en el año 1981 se dedica a legislar los llamados «programas renovados», todavía vigentes, aunque ya con la muerte anunciada, y a los que deben ajustarse los libros y material didáctico. Una vez más, el Estado trata de asegurarse una definición de lo que es un ciudadano educado, de lo que es merecedor de la etiqueta de «cultura». El gobierno, con esta estrategia, contribuye al afianzamiento de un «capital cultural», en terminología de P. Bourdieu y B. Bernstein, definido desde los intereses de las clases y grupos sociales dominantes.

Tales enseñanzas mínimas no acostumbran a ser interpretadas directamente por los profesores: éstos raramente leen el BOE y, además, están sometidos a un régimen laboral de número de horas de clase y de alumnos a su cargo que no favorece su dedicación a una búsqueda de recursos para desarrollar tales mínimos y, en teoría, otras enseñanzas para completar esos contenidos indispensables. Pienso que hoy ningún profesor concuerda en que esos contenidos mínimos sean tales y que puedan ampliarse a otros, por contraposición, llamados máximos. Más bien esos contenidos decretados son máximos, en muchísimas ocasiones.

LIBROS DE TEXTO Y CONTENIDOS MÍNIMOS

Serán las editoriales, a través de los libros de texto, quienes se dediquen a interpretar esos contenidos legítimos y a trasladarlos a las aulas. Los libros de texto se convierten, así, en un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura. No olvidemos que en la actualidad es el recurso didáctico más empleado por los profesores. La escolarización organizada en torno al consumo de libros de texto alcanza tal peso y goza ya de una tradición que hoy casi se la considera la norma, llegándose a olvidar que no siempre fue así y que no tiene por qué seguir siendo de esta forma. Hasta tal punto la realidad es así que ha llegado a ser frecuente ver en distintos medios de comunicación denuncias y críticas de padres de alumnos contra un profesorado que opta por abandonar los manuales escolares como recurso principal y, en muchísimos casos, único, para pasar a adscribirse a metodologías más activas de investigación, con mayor participación de los alumnos y con prioridad al fomento de las dimensiones críticas y creativas. Las quejas sobre estos docentes acostumbran a centrarse en tildarlos de incompetentes por dedicarse, por ejemplo, a «entretener» a sus hijos, o a «perder el tiempo con salidas fuera del aula», o a «recoger frutos del campo», o a «entrevistar a personas por la calle», etc., escudándose para formular tales afirmaciones en que no existen o no se utilizan «libros de texto» para educar a los estudiantes.

UNA VARIEDAD DEL CONSUMISMO

Los libros de texto, por lo tanto, no son únicamente el medio de reproducir lo que se considera la cultura valiosa, el «capital cultural» que poseen las clases y grupos sociales que controlan el poder, sino que también significan una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que este mercado mueve cada año alrededor de sesenta mil millones de pesetas. Tengamos presente que en estos momentos se encuentran escolarizados en los diversos niveles de escolarización no universitaria alrededor de ocho millones setecientos mil alumnos y que el promedio de gasto por alumno es de siete mil pesetas, aproximadamente.

El consumismo que caracteriza nuestro modelo de sociedad tiene su equivalente en el consumismo de libros de texto con corto período de uso. La caducidad de este producto es de un curso académico para el consumidor-estudiante; para el productor-editor es de más años pues, muchas veces, con sólo cambiar la portada y alguna que otra frase de su contenido se ofrece como novedad. Los mayores beneficios, de este modo, son para el editor capitalista, que ve como sus productos tienen una pronta caducidad y un mercado de consumo garantizado. El riesgo de producción prácticamente no existe, ya que lo que se ofrece se anuncia declarando que difícilmente puede ser de otra manera, dado que se basa en los contenidos que el propio Estado impone a las escuelas.

Para garantizar su corta vida, un nuevo truco pasó a caracterizar los libros de texto: la incorporación en las páginas del manual de algún que otro ejercicio que debe realizarse allí mismo. De esta manera, la escritura efectuada por el estudiante sirve, además, para asegurar la inservibilidad de ese libro en el próximo curso para otros compañeros.

Estamos, así, ante una inversión no acumulable en la institución escolar. Cada curso las escuelas tienen que volver a reiniciar sus actividades prácticamente de la misma forma que lo hacían en los años anteriores. Las inversiones de miles de millones que las familias realizan directamente se volatilizan en un corto período de tiempo y con una muy dudosa rentabilidad.

En una educación dirigida por este recurso pedagógico, cada disciplina o área de contenido y experiencia requiere un libro de texto diferente, lo que obliga a equiparar el número de libros a comprar con el correspondiente al de asignaturas. O, también, empieza a ser bastante frecuente más de un libro por asignatura, por ejemplo, un libro por trimestre o uno para lecturas y otro para ejercicios, etc. El caso es incrementar el número de esta clase de libros y/o los costes de lo que deben adquirir los estudiantes.

LOS LIBROS DE TEXTO, UN «PRODUCTO POLÍTICO»The reading head- La Rochelle, France

Los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso didáctico, son productos políticos, como subrayan numerosas investigaciones realizadas tanto en este como en otros países y que sería demasiado prolijo repasar aquí. Estos recursos pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que estamos insertos, proporcionándonos para ello unas determinadas concepciones y teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es, acerca de qué manera, quién, cuándo y dónde podemos intervenir, etc. Esto es lo que explica que podamos constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones, prejuicios, etc. que defienden los grupos que controlan el poder y/o las editoriales de libros de texto. Es obvio, por lo tanto, que existen:

· Libros sexistas, donde la mujer no aparece o lo hace de la mano de los roles más tradicionales y conservadores.

· Otros son libros clasistas, detentadores de los valores de una clase o grupo social determinado. Unicamente refieren aquellas dimensiones culturales que tal clase valora o explicaciones de la realidad social y del mundo del trabajo desde su óptica, desde sus intereses.

· Bajo la etiqueta de libros racistas se enmarca aquel grupo de manuales que ignoran la realidad de razas como los negros, indios o gitanos, especialmente esta última. Es prácticamente imposible encontrar referencias a la existencia de los gitanos, tanto en texto como en ilustraciones; no es frecuente toparnos con detalles acerca de sus formas de vida y su cultura y a la opresión y marginación a la que están sometidos.

· Otra categoría de libros discriminadores son los libros «urbanos», que constatan casi exclusivamente las formas de vida de las ciudades y que cuando se refieren al mundo rural y marinero lo hacen con un notable grado de desfiguración; por ejemplo, presentando ese mundo desde perspectivas «idílicas» y «paradisíacas», con un mayor parecido aun cuento de hadas que a la verdadera realidad.

· Existen, también, los políticamente llamados libros «centralistas», que pretenden difundir una historia, una cultura, un idioma y unas formas de vida, trabajo y gobierno, que concuerdan más con una concepción de España como nación que como Estado integrado por nacionalidades y regiones, como declara el art. 2 de la Constitución Española. Libros donde tales nacionalidades y regiones son tratadas, muchas veces, con una atención muy desigual, cuando no con grandes omisiones, deformaciones y falsedades.

Un panorama de este tipo repercute en la educación de las generaciones más jóvenes. Dentro de las aulas es normal encontrarnos con niñas y niños que, según esos manuales, no existen o que si se les reconoce alguna entidad es bastante frecuente que ello se haga de una manera un tanto deformada, por ejemplo, presentando como natural y ahistórico lo que es fruto de relaciones y formas de trabajo y de gobierno injustas, todo lo cual no hace sino reafirmarnos en la dimensión de los libros de texto como producto político. Estos manuales escolares vehicular las grandes concepciones ideológicas y políticas dominantes, tal y como se constata día a día en cualquier revisión que de ellos se haga.

Otra cuestión es la eficacia de esta transmisión. Me interesa recalcar que no comparto la idea de que ese bagaje cultural que contienen los manuales escolares vaya a ser asimilado y aceptado pasiva y a críticamente por los alumnos. Más bien podemos comprobar cómo éstos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, ante su contenido. Así, vemos a menudo que los estudiantes no comprenden adecuadamente la información allí reflejada, o bien la interpretan a su manera, o la rechazan de múltiples formas, o, también, «pasan» más o menos tranquilamente, de ellas.

Otros problemas y peligros acechan, igualmente, al currículum que se desarrolla basándose de forma prioritaria en los libros de texto y a los cuales me he referido en otros trabajos (Torres Santomé, 1987, 1988a, 1988b).

Entre las posibles deficiencias que potencia una escolarización dominada por libros de texto podemos reseñar que:

— Favorece poco las experiencias más interdisciplinares y globalizadoras.

— No apoya la contrastación de lo estudiado con la realidad.

— Fácilmente supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y obligándolos a adoptar unas estrategias de aprendizaje válidas en la mayoría de las ocasiones sólo para una educación sobre la base de tales recursos escolares.

— No suele respetar las experiencias previas ni las expectativas de esos estudiantes concretos y peculiares, ni su forma y ritmo de aprendizaje.

EDITORIALES, CONTROL Y CENSURA

Decir que cualquier editorial de libros de texto no es una empresa neutral ni filantrópica es, a todas luces, una verdad de Perogrullo. Una característica clave que las diferencia de las demás editoriales es la referida a los riesgos de edición y venta. El mercado de los libros de texto presenta como peculiaridad el no estar tan sujeto a las fuertes contingencias de la moda ni a los vaivenes ideológicos, políticos y culturales de los posibles clientes, algo con lo que las editoriales de otra índole tienen siempre que enfrentarse.

Por otra parte, los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los epígrafes de los contenidos obligatorios legislados desde el gobierno, sino que, a su vez, los interpretan y adecúan hasta hacerlos compatibles con los intereses ideológicos, políticos y económicos de los empresarios propietarios de la editorial, además de intentar acomodarse a las modas pedagógicas del momento. Así, a veces transciende la noticia de empresas de libros de texto que acostumbran a imponer condiciones, más o menos explícitas, a los autores que eligen para la elaboración de sus manuales. Los libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones que no concuerdan fácilmente con objetivos o metas educativas que propone esa misma legislación y, quizás menos todavía, los objetivos de los propios centros y equipos de profesores. Existen, por ejemplo, manuales escolares en el mercado aún enclavados en el paradigma creacionista frente al evolucionista, pero sin aclararlo explícitamente. Libros donde, a pesar de explicar ambas teorías con frases y datos aptos para los concursos televisivos, no aclaran con suficiente claridad la opción que eligen para teñir los restantes temas que tienen conexión con tales puntos de vista. Otros libros de texto se concentran en la explicación de un modelo de democracia y silencian o desfiguran otros alternativos, etc.

Las perspectivas de los autores y de la propia editorial se concentran en el apoyo a una determinada escuela de pensamiento y de investigación, en una opción ideológica, cultural, económica y política, presentándola como ya consensuada, aceptada universalmente y sin ningún grado de cuestionamiento que nos pueda preocupar. El conflicto que es característico de la creación científica y cultural y de las relaciones políticas queda silenciado en todo momento. La mayoría de las cuestiones, inclusive las más problemáticas de actualidad, se presentan como que «no pueden ser de otra manera».

Otro problema, no menos importante, es el de la actualización informativa a través de los libros de texto. Cualquier cambio, reformulación o nuevo conocimiento tarda en acceder a ellos, entre otras razones porque ello supondría rehacer o volver a hacer de nuevo cada año tales manuales. Sin embargo, éste es un problema que tiene  ya solución mediante otros recursos, como los medios de comunicación, prensa, radio y televisión, o también mediante la utilización de nuevas tecnologías, por ejemplo, a través de ordenadores personales conectados a bases de datos de calidad.

Pero también las modas pedagógicas o ciertos énfasis en metodologías que, en un momento dado, gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto, pero, eso sí, siempre y cuando no se alteren los beneficios económicos esperados. Si la ocasión reclama como prioridad atender una demanda de recursos para estrategias de globalización e interdisciplinariedad, se hace. Si la solicitud del mercado es de carácter disciplinar, igual da. Las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, aunque en el fondo no se entre en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

Lo que a la editorial le acostumbra a preocupar es el número de ejemplares que necesitan adquirir los estudiantes y esto se salva en la medida en que, ahora, para atender a estas pseudo-innovaciones, se ofrecen libros-guías, de ejercicios, de lectura, de trimestre, etc. En los beneficios económicos, por consiguiente, no existe el peligro de iniciar una línea decreciente.

LIBROS DE TEXTO Y DESCUALIFICACIÓN PROFESIONAL

El libro (1911) - Juan Gris

Un paralelismo interesante puede establecerse comparando lo que supuso la introducción de la máquina en la producción industrial con algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la escolarización centrada en los libros de texto. La unión del capital y la ciencia produce en el campo industrial y en el sistema educativo una serie de consecuencias y beneficios para el empresario capitalista y para los grupos de poder que controlan el sistema educativo. Entre éstas una de las más importantes sea quizás la posibilidad de la producción y educación en masa con obreros y profesores descualificados, puesto que la máquina, en un caso, y el libro de texto, en el otro, permiten la expropiación de las destrezas y conocimientos del obrero y del profesor especialista. Las ventajas de la máquina y de los libros de texto como sustitutos de los conocimientos y destrezas que deberían poseer obreros y profesores es que posibilitan una más fácil explotación y control de su trabajo.

Para el empresario, en el mundo de la producción, y para los grupos que poseen el poder político y económico, en educación, la máquina y el libro de texto permiten:

· Reducir las inversiones en la producción y en el sistema educativo. La realización de trabajos que precisan algún grado de especialización es, generalmente, el elemento más caro en la producción y en la educación. No obstante, tanto en la fábrica robotizada como en la escolarización con libros de texto este trabajo de especialistas puede suprimirse progresivamente y ser suplantado por simples vigilantes de máquinas y «servidores» de los manuales escolares. Al mismo tiempo, ahora son necesarios menos obreros y profesores y, por lo tanto, es admisible un recorte en las inversiones económicas. Con semejante filosofía, para trabajar en estas circunstancias se necesitan menos personas, menos tiempo para su formación y actualización permanente y, consecuentemente, salarios más bajos. Los obreros y profesores, al no verse como poseedores de conocimientos y destrezas especializadas, quedan más desarmados para exigencias salariales supuestamente desproporcionadas en relación a su valía profesional.

· Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo. El obrero y el profesor, al no tener que preocuparse «excesivamente» en su trabajo de la preparación y planificación de recursos, programación, motivación, seguimiento y evaluación, etc., así como tampoco dedicar un esfuerzo para su actualización profesional, verán decrecer su fatiga y, de este modo, podrán dedicarse a más acciones «mecánicas», rutinarias, como, por ejemplo, impartir muchas materias diferentes y/o con distintos niveles de profundización y atender a un mayor número de niños.

· Controlar el trabajo del obrero y del profesor. Al descualificar en gran medida la fuerza laboral —la mano de obra— y concentrar el eje de control del trabajo en la máquina y el libro de texto, la posible insubordinación del obrero y del docente, su resistencia intentando frenar los ritmos de producción y de trabajo, queda anulada en gran parte, puesto que la máquina y el manual escolar son capaces ya de imponer un determinado ritmo, de regularizar el ritmo de trabajo. Los estudiantes, por ejemplo, en una situación de huelga del profesorado, pueden mantener su ritmo inalterado, sin necesidad de la presencia de los docentes.

Los obreros y el profesorado quedan sometidos, por consiguiente, al propio ritmo de la máquina y del libro. La movilidad y flexibilidad del trabajador artesano y del verdadero profesor, que podían variar su actividad cuando deseaban y seguir el ritmo que ellos mismos decidían, en función de los intereses y necesidades que llegaban a detectar, ahora quedan anuladas. Se llega así a un estado de «prisión atenuada», en palabras de K. Marx. La máquina y el manual escolar pretenden imponer una regularidad al trabajo y, a la vez, frenar la lucha explícita o encubierta que las organizaciones sindicales pudiesen plantear como forma de control sobre el capital y sobre los contenidos culturales, respectivamente. El patrono y la inspección escolar pueden evaluar más fácilmente y, lo que es más importante, más «objetivamente», el ritmo de producción y los niveles alcanzados. La máquina determina una forma de trabajar, de lo contrario se avería —máxime en un trabajo en cadena—. Los manuales escolares transmiten al profesor que es necesario acabarlos en un determinado período de tiempo —un curso—, puesto que una vez consumido ese tiempo otro manual hace acto de presencia y su manejo exige haber completado el anterior, de la misma manera que en una cadena de producción cada acción presupone otra que la ha precedido.

· Emplear y sustituir personal con gran comodidad. En la medida en que la máquina y el manual escolar acaparan las principales dimensiones y decisiones inteligentes necesarias para producir un determinado producto y puesto que, consiguientemente, la creatividad de obreros y profesores queda reducida exclusivamente a una misión de vigilancia de la máquina y del libro de texto, originando una degradación y descualificación de aquéllos, en esa misma medida el trabajo en sí se convierte en no especializado. Una vez dada esta situación, lo que se produce es obvio: cualquier persona puede desempeñar ese trabajo y, al mismo tiempo, es posible sustituir esta clase de personal con gran comodidad y según el lema de la obtención de mayores beneficios. Los salarios se pueden reducir o contener fácilmente, puesto que la oferta de mano de obra para realizar esas tareas no es difícil de localizar. Se consigue, también, de este modo, una fuerza de trabajo dócil y flexible, que sirve para todo. Vemos, en este sentido, cómo a cualquier profesor se le exige hoy en día, inclusive legalmente, que sea capaz de desempeñar cualquier puesto de trabajo, o sea, que tanto pueda impartir matemáticas un año como que al siguiente se dedique a la gimnasia o a la literatura. Lo que decidirá estas opciones será, muchas veces, toda clase de razones menos las de capacitación científica y didáctica.

Los obreros de las máquinas y los profesores de libros de texto son un tipo de trabajadores a los que ya se les ha expropiado parcialmente su saber y sus destrezas, a unos por la máquina o robot de turno y a otros por el manual escolar. Esta descualificación explica situaciones paradójicas como, por ejemplo, la que se da cuando un docente realiza sus programaciones a base de taxonomías conductuales sobre un libro de texto que no es planificado a partir de ese modelo ni para ese destino por los autores. Aunque tenemos que reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, únicamente se lleva a cabo este trabajo de cara a las visitas de los inspectores. Existen autores de libros de texto que no saben lo que son las taxonomías o terminologías y conceptos como «modelos de aprendizaje», etc.; solo dominan los contenidos de sus materias. De ahí la dificultad y el contrasentido de utilizar sus productos para derivar objetivos conductuales, siguiendo cualquiera de las taxonomías de moda.

Los libros de texto, como recurso educativo en el desenvolvimiento de currícula escolares en las aulas, condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, establecen la forma y la secuenciación de las tareas, los contenidos culturales que merecen la pena, así como, la forma y el contenido de la evaluación.

OBSERVACIONES FINALES

La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones que se le ofrecen a los estudiantes, la probabilidad de conectar las experiencias extraescolares con las escolares, la diversidad de tareas a realizar por los estudiantes y el profesorado, etc., están implícitas en los recursos que en el aula se manejan.

Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las legislaciones en educación inciden en la necesidad de una enseñanza más activa, en las ventajas del trabajo en grupo y cooperativo, en la utilidad y función de una mayor variedad en los recursos didácticos, en la evaluación continua, etc., sin embargo, el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático no está todavía desterrado. Ninguna duda cabe de que este modelo de escolarización encuentra en el libro de texto uno de sus más firmes aliados. De ahí la urgencia de nuevos recursos didácticos como apoyo a estrategias de enseñanza y aprendizaje que pueden contribuir a mudar el trabajo y, en general, la vida en las aulas.

Una política educativa que quiera participar de este reto necesita fomentar la producción de materiales que contribuyan a hacer realidad uno de los fines prioritarios de la educación, preparar ciudadanos solidarios, responsables y democráticos con capacidad de comprender, intervenir y transformar la realidad. Tales recursos pedagógicos es claro que no tienen por qué ser totalmente diferentes de los que los adultos o los mismos jóvenes tienen a su disposición fuera de la escuela, pero que, por desgracia, en la mayoría de las ocasiones no saben cómo localizar, comprender y emplear. De ahí el reto para el gobierno y el mundo empresarial de proporcionar estos materiales a las escuelas.

Si los libros de texto fuesen reconocidos públicamente como buenos, tanto por la actualización y el rigor informativo como por el didactismo en su forma de comunicación, los adultos recurriríamos a ellos para solventar nuestras propias lagunas en aquellos ámbitos del conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más alejados en nuestra vida profesional y laboral. Sin embargo cualquier adulto con una mínima cultura sabe que a la hora de buscar información acerca de algún tema, el problema a resolver es el de dilucidar cuál es y dónde se encuentra la información más objetiva. Todos nos percatamos de que existen escuelas de pensamiento, sesgos ideológicos, temas conflictivos y polémicos, etc., pero poco a poco vamos solventando nuestras dudas mediante consultas en esta o aquella monografía, revista, diccionario, contrastando opiniones e informaciones con otras personas, etc. Resolviendo problemas como éstos es como continuamos «aprendiendo a aprenden», algo que la escuela debe fomentar prioritariamente.

Bibliografía:

APPLE, M.W. (1984): «Economía política de la publicación de libros de texto», en Revista de Educación, nº 275 (septiembre-diciembre), pp. 43-70.

APPLE, M.W. (1986): Teachers & Texts. Routledge & Kegan Paul, New York.

BERNSTEIN, B. (1983): «Clase y pedagogías visibles e invisibles», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 54-72.

BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en América Latina. Ed. Nueva Imagen, México.

POPKEWITZ Th.S. (1983): «Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 306 – 321.

POPKEWITZ, Th.S. (ed.) (1987): The Formation of the School Subjects. The Falmer Press, London.

TORRES SANTOMÉ, J. (1987): «La globalización como forma de organización del currículo», en Revista de Educación, nº 282 (enero-abril), pp. 103-130.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988a): «Diseño del currículum», en Nuestra Escuela, nº 92 (diciembre-enero), pp. 7-12.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988b): «El currículum globalizado. Una opción profesionalizadora de la acción del profesor», en Coll, C., Gimeno, J., Santos, M. A. y Torres, J., El marco curricular

en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

SANTOS, M. A. y TORRES J., El marco curricular en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

 

“Libros de texto y control del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55.

Book with wings, Anselm Kiefer

Anselm Kiefer – “Book with Wings

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20 enero
2014
escrito por jurjo

Contenidos interdisciplinares y relevantes

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

Portada Nº 225

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Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje.

Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.

NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS

A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc.

A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos.

No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN

A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53).

Dibujo DINO

El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización.

La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338).

Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas.

La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina.

El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42).

Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación.

Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141).

Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.

Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.

Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, porqué, para qué, cómo, cuándo, etc.

Joan Miró

LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos.

Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159).

Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.

La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación.

En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.

Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.

Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares.

Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).

Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.

LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS

Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes.

No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil.

Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc.

Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:

— Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.

La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170).

— Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera.

— Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.

La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc.

— Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado.

LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD

En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas.

Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.

El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad.

Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.

En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas actividades con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente » (Dewey, 1982: 292).

Bibliografía

Bowles, S.; Gordon, D.M. y Weisskopf, Th.E. (1992): Tras la economía del despilfarro. Una economía democrática para el año 2000. Madrid: Alianza.

César Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la economía de tiempo. Buenos Aires: CREDAL/Humanitas.

Dewey, J. (1982): Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada, (9ª ed.).

— (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Jackson, P.W. (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata/Fundación Paideia, (2ª ed.).

Reimer, E. (1973): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación.. Barcelona: Barral.

Taylor, F.W. (1970): Management científico. Barcelona: Oikos-Tau.

Torres Santomé, J. (1989): «EI currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva», Cuadernos de Pedagogía, 172, julio-agosto, pp. 8-13.

— (1991): El currículum oculto. Madrid: Morata.

— (1994): La globalización y la interdisciplinariedad en la práctica. El currículum integrado. Madrid: Morata (en prensa).

 

 

“Contenidos interdisciplinares y relevantes”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

 Pieter Bruegel el Viejo, "El asno en la escuela", 1556

Pieter Bruegel el Viejo, “El asno en la escuela” (1556)

 

 

10 enero
2014
escrito por jurjo

El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva

Cuadernos de Pedagogía nº 172 (1989)

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

 

Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los curricula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.

El movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la interdisciplinariedad nació de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la sociedad. Podemos constatar cómo se producirá una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de producción que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Científico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar el puesto de trabajo y la producción, haciéndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una reconsideración completa tanto de la función como de la práctica de la educación. Es también en este período histórico cuando cobra mayor peso el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales.

ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS

El peso que a principios de siglo todavía poseían tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este «siglo de la infancia». Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J. Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por lo tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas más globalizadoras.

Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como I. Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones.

La defensa de un currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe aquélla como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales a trabajar

Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es el énfasis que pone en lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender a aprender.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado tanto nacional como internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.

El currículum globalizado deviene así en una categoría «paraguas» capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del énfasis puesto en analizar la forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares.

En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricula más globalizados o integrados.

A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó más decisivamente a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno. Concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que los niños y las niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 en Mi credo pedagógico, Dewey escribía que «la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego».

El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización va aparejado con el debate acerca de la definición de currículum y, por lo tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto.

Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización no será la misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y una concepción filosófica encardinada en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt.

Desde una concepción funcionalista del currículum, definido a partir de necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un currículum completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido.

DEL CURRÍCULUM ABIERTO AL CURRÍCULUM INTEGRADO

Olga Rozanova.  Non-objective composition-suprematismPor el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: «lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar» (1982), o por L. Stenhouse como: «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la «vigilancia» de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso currículum oculto, o igualmente favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.

Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas más ventajas. Porque, además de ofrecernos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicación que establecen con sus padres, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal o legítimo.

Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico esta determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como subraya Th. Popkewitz, «participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento».

De este modo, planificar un currículum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por una parte, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otra parte, de cómo se consigue todo ello; cómo podemos contribuir a esa preparación de los que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum.

Es en la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.

La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizada en una sociedad democrática.

Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de currículum.

La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o duda planteada a la hora de optar por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que proceden del análisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento.

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la enseñanza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil.

Por su parte, el vocablo «interdisciplinariedad» surge como alternativa capaz de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicación entre las disciplinas.

Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques:

– Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil.

– Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje.

– Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje.

– Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento.

EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACIÓN

Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de currícula integrados es la prioridad de atender a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros.

Tales argumentaciones presididas por una óptica totalmente individualista y ahistórica presuponen una especie de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepción defensora de ambientes «naturales» para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detrás se oculta una concepción del desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atención a las características sociológicas del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina.

Algunas derivaciones educativas de la psicología genética de la escuela piagetiana, más próximas a nosotros en el tiempo, pueden también incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atención a la adquisición de contenidos culturales. Tales modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños y las niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la curiosidad, la capacidad de abstracción, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a través de los cuales tal crecimiento se desarrolla. Según ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia, cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva política propicia a posturas conservadoras.

También se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohistóricos concretos, están determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori.

A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la psicología, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacción social, de los conflictos sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de información, y la adecuación y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguirá siendo una línea argumental necesaria para defender curricula más integrados.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE

Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicología piagetiana los que ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Un currículum destinado a Educación Infantil o Primaria que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día prácticamente inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexión. Por eso el propio J. Dewey destacó que podría definirse «la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la experiencia» (1989).

El método de proyectos diseñado por W.H. Kilpatrick también se sustentará en esta defensa de la experiencia «interesante» como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situación problemática que los estudiantes deben resolver.

Será también la escuela de J. Piaget la que hará gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad cómo se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepción sostiene que es en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en función del interés que presentan para los individuos servirán de incentivo para seguir aprendiendo.

También J. Bruner incluirá entre los tres sistemas para representar la realidad a la acción, junto a las imágenes y a los símbolos.

Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan fragmentado que la haga prácticamente irreconocible, no sirve para estimular el interés que es el verdadero motor de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencial de la infancia.

El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y también que esas opciones están condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de valor que es imprescindible tener presentes.

LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE

Una de las razones utilizadas para defender los currícula integrados, es que éstos son una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita simultáneamente hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona necesita incluir también la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.

Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la escolarización necesita favorecer. Entre éstos se incluyen destrezas básicas como las de observación, comunicación, deducción, medición, clasificación, predicción, y otros procesos más complejos como son: organizar información, tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la filosofía del currículum que enfatiza los procesos recurren también para su legitimación a apoyarse en el lema de «aprender a aprender».

La preocupación prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas curriculares como luego en las tareas escolares, se localizará en potenciar tales destrezas.

Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegarán a plantearse la defensa de éstos como vehículo o eje para integrar las diversas áreas culturales del currículum.

Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada como estrategia metodológica básica. La investigación se convierte así en uno de los pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje. Conviene recordar además que un filósofo como Karl Popper en La lógica del descubrimiento científico llega a minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas teóricas.

Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que ponían un énfasis decisivo sobre los procesos llevó aparejada una despreocupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la misma observación de fenómenos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teorías, principios o conceptos relevantes con la observación de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el porqué debe prestar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro modelo, etc.

Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la selección cultural que la escuela tiene que manejar, y no prestó atención tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO

F. Hundertwasser - Goog morning city bleeding townPara tratar de desvelar la filosofía que se esconde detrás de las propuestas en favor del currículum integrado es útil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificación (1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que se desenvuelven en la situación escolar. El concepto de clasificación alude a las relaciones que se establecen entre los contenidos de un currículum.

El currículum integrado responde, por una parte, a una clasificación débil en la que los contenidos están en una relación abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra parte, a un marco de referencia también débil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificación como en el desarrollo y en la evaluación curricular.

Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar más fácilmente una forma de trabajo que pone más énfasis en la reproducción del conocimiento que en tratar de contrastar su valor y utilidad desde otros ámbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde otros puntos de vista.

El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucción de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender la creación y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente los contextos sociopolíticos y económicos que lo condicionaron. Un currículum integrado es más fácil que posibilite la reconstrucción de tales conocimientos de una manera más crítica y creativa y que estimule, al mismo tiempo, nuevos intereses en los niños y niñas.

La interdisciplinariedad científica se plantea una vez que existe y está consolidado el conocimiento disciplinar, y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la interdisciplinariedad científica y otra la interdisciplinariedad pedagógica. La primera viene marcada por las necesidades de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuestión determinados y es condición para la producción de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensión y apropiación de los contenidos culturales por parte del alumnado.

Pero aquí nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en día esta necesidad de no fragmentar disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los niños y niñas en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquización social que contribuyen a crear determinadas disciplinas hace que este ideal e ideología de la interdisciplinariedad sea todavía algo no convenientemente generalizado.

Los profesores especialistas en las áreas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las matemáticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar más tiempo del que un reparto equitativo les otorgaría para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias más integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras al asumir que su área es más valiosa por ser «más difícil», y pensar que siempre fue y será así y que la integración no va a facilitar su comprensión al alumnado, etcétera. Aparecen así rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones acerca de su importancia en el currículum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmalión, y hacen fracasar propuestas curriculares más o menos integradas.

Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la agrupación disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados «ámbitos de significación» de Ph. Phenix, hasta la nueva terminología de las «áreas de conocimiento y experiencia». Estas últimas tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad, así como sus logros más importantes y necesarios. Dichas áreas se van a ir concretando y diferenciando de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las características psicológicas y culturales de los niños y niñas lo permitan y como una condición para el logro de una mayor especificación y profundización en el conocimiento.

Un currículum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambigüedad y la contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un currículum cerrado se colocaría en esta última situación. Su obsesión por la seguridad le llevaría a planificar todo hasta sus más mínimos detalles y tendería a caer fácilmente en la creación de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad.

ALGUNOS OBSTÁCULOS PRÁCTICOS

Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administración Educativa proponen la necesidad de prácticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obstáculos que necesitamos remover si de verdad creemos en esta filosofía.

Uno de ellos y quizás el más importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especialísimos. Cada día se acotan parcelas más y más pequeñas para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se alcanza mayor prestigio si se es especialista y no «generalista». La investigación más prestigiosa va ligada, también, a la especialización. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propuestas a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo científico expuso la necesidad de nuevas especializaciones y, al mismo tiempo, su decisión de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayoría de las más tradicionales, todavía vigentes.

Pero al mismo tiempo, la propia Administración incorpora en el lenguaje a utilizar en la Enseñanza Secundaria el concepto de áreas, como estructura más amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige ser licenciado, pero lo que no está claro todavía es cómo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales áreas en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especialización en parcelas cada vez más pequeñas.

Algo similar puede ocurrir en la Enseñanza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen. En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes, estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que aún está vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias «fuertes», con un valor social mayor y, disciplinas «marías» concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas rivalidades surge algo que también se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario, corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar hábitos de carácter más disciplinar.

Otro obstáculo de cara a los currícula integrados son también las costumbres de los docentes actuales, más acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en el mercado es algo que tampoco favoreció hasta el presente tal trabajo cooperativo, así como las condiciones laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para el trabajo en equipo de planificación, evaluación y formación en general. Los curricula que pretendan acogerse bajo esta denominación y concepción tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visión del conocimiento y del proceso educativo. El currículum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es más una cuestión de «ideología», como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras que pretenden ofrecer una educación activa, reflexiva y crítica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en las instituciones educativas.

Bibliografía

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BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control . Vol. II, Akal Madrid.

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STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid.

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TORRES SANTOME, J. (1988). «Áreas de conocimiento y experiencia en Educación Infantil y Primaria», en Papeles para el Debate, MEC, nº 1, pp. 183-186.

 

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“ El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

Cy Twombly (Peony Blossom Painting)

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