Publicaciones etiquetas ‘Democracia’

11 Mayo
2013
escrito por jurjo

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales

.

Jurjo Torres Santomé

Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27 

portada39.qxd

.

Las importantes luchas sociales del siglo XX en favor de una mayor democratización y justicia social en nuestras sociedades dieron lugar a grandes transformaciones en todas las instituciones públicas y, por tanto, también en los centros escolares.

A lo largo de todo ese periodo histórico, el reconocimiento de la importancia de la familia corre parejo con la revalorización que se va a hacer de la infancia; algo de lo que son buena prueba las nuevas especializaciones del conocimiento y de las figuras profesionales que trabajan en esas áreas de conocimiento: puericultura, pediatría, economía doméstica, psicología infantil, pedagogía, educación infantil, derecho de menores, animación sociocultural,  etc.

Podemos subrayar cuatro grandes problemáticas que durante estas últimas décadas vinieron a realzar la importancia de la familia en la educación.

1). La prevención de la mortandad infantil y de las políticas de salud. La confluencia de fenómenos como los avances en el conocimiento, la creación de numerosas universidades y centros de investigación, el incremento de la riqueza de los países, la políticas y actuaciones en favor de los derechos de la infancia, la generalización en la mayoría de los países europeos del Estado del Bienestar, juntamente con el aumento de los niveles educativos de la ciudadanía, van a propiciar la aparición de un clima de mayor responsabilidad y exigencia en las políticas de salud. Existe un amplio consenso en que es necesaria la colaboración de todas las personas para construir ambientes y hábitos saludables. Lógicamente, en esta tarea la familia tiene también sus propias responsabilidades; pues es en el ámbito familiar donde las nuevas generaciones aprenden hábitos de salud, tales como formas de evitar el contagio de determinadas enfermedades, maneras de prevenir enfermedades, formas de alimentarse adecuadamente, normas de higiene, etc. El incremento de una amplia variedad de programas de divulgación científica han servido para que madres y padres puedan aprender a proporcionar estímulos físicos e socioafectivos a sus hijas e hijos, a prevenir enfermedades, a preocuparse de seguir planes de vacunación, etc. La consecuencia de esta mejora es visible y ahí está la drástica reducción de la mortandad infantil en nuestro contexto.

2). La lucha contra el fracaso escolar y la preocupación por la estimulación precoz. La preocupación por el desarrollo intelectual, físico y afectivo de niños y niñas está haciendo que cada vez más padres y madres se preocupen de crear ambientes estimulantes, y de hacerlo cuanto antes. Una buena prueba de ello son los numerosos programas surgidos en las últimas décadas destinados a la estimulación precoz. La aparición de numerosas escuelas de padres y madres, que muchos centros escolares crean para ayudar a las familias, es una buena prueba de este foco de atención. Incluso algunas Administraciones comienzan a darse cuenta de la necesidad de programas destinados a preparar a las familias para prevenir futuros fracasos escolares y/o trastornos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo, algo que es más urgente en los ambientes socioculturales más desfavorecidos, como son las barriadas de los cinturones de las grandes ciudades, el medio rural, los núcleos de población en los que habitan familias de minorías étnicas sin poder, inmigrantes pobres, etc.

Los programas de educación compensatoria, ya desde sus primeras formulaciones, acostumbran a subrayar la importancia de implicar a las familias del alumnado. Su colaboración se considera relevante para crear condiciones que favorezcan la adquisición del lenguaje y que permitan mejorar la expresión lingüística; que contribuyan en sus domicilios a estimular la inteligencia infantil con juegos y juguetes adecuados, implementando ejercicios para ayudar y perfeccionar el desarrollo motórico, el razonamiento lógico matemático, etc. Estas tareas que antes se consideraban obligaciones exclusivas de las escuelas infantiles o centros de educación preescolar, son vistas ahora como algo a compartir con las familias.

3). La importancia de la familia en los programas de socialización y de rehabilitación de los niños y niñas con discapacidades. La familia desempeña un importante papel en la identificación precoz, así como en el tratamiento de los problemas típicos de cualquier niño o niña con alguna discapacidad. La lucha para construir sociedades más humanizadas está dando como resultado que instituciones que en otros tiempos tenían la exclusiva en el tratamiento o, mejor dicho, la simple custodia, de los niños y niñas discapacitados, tales como hospitales psiquiátricos, internados de educación especial, orfanatos, … se consideren, en la actualidad, como lugares inapropiados para estas personas. Ya hemos aprendido que una más pertinente información es siempre eficaz en el combate con las falsas creencias, expectativas, mitos y tabúes que acerca de las personas con discapacidades se fueron construyendo en épocas pasadas. Es sobre la base de una buena divulgación científica y de la implicación de equipos interdisciplinares de especialistas, juntamente con la colaboración activa de las familias como se favorece una mejor socialización y desarrollo de estos niños y niñas. Los éxitos de intervenciones en esta línea han servido para generar un gran optimismo, pues en el fondo lo que hemos descubierto es que no sabemos cuáles son los límites del desarrollo de las personas con discapacidades.

4). La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas. Si por educación  consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos, destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.

Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.

Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo 1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades” (pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.

Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la titulación que deben llegar a alcanzar.

La familia y su implicación en las instituciones escolares

La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen más tarde, como mínimo con 16 años.

No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción. En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado. Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas escolares irrelevantes o irracionales.

Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas (Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129).  Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.

También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas. Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión: policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio…  Antes era el absentismo escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.

El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas, religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.

Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.

Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su ejercicio o implementación efectiva.

Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:

1.         Burocrática.  Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.

2.         Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos: conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en “voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado. Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de decisiones.

Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.

Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.

En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y, por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.

3.         Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y productos más exquisitos.

Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de interrelación familias – centros escolares.

Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:

a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala educación.

b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.

c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.

Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.

Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.

Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la democratización de tales colegios.

4.         Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.

Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.

Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del centro, recursos didácticos más adecuados, etc.

En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por qué en las instituciones docentes.

El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.

En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay dos que me parecen decisivos:

1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social, cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades, estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.

En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben ejercitar y disfrutar.

2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.

La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.

Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.

Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer para que se impliquen en este proceso de colaboración.

Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y ayuda que se precise.

           

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

 Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:

1.  Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y aprenden.

2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto, de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.

3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que invitan a permanecer y a trabajar.

4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la investigación.

5.   Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.

6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar aprendizajes.

7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la tolerancia, pero nunca la indiferencia.

8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.

9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.

2 Foto semillas . Andalucía Educativa - Interculturalidad  2007

Bibliografía

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (2000). Avoir Trente Ans, en 1968 et en 1998. Paris. Seuil.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

 

Jurjo Torres Santomé, 2007.

 

 

 

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales (pdf)

Andalucía Educativa. Abril 2007

 

 

21 Octubre
2012
escrito por jurjo

    Cómo denominaremos a un sistema político que:

            * Cercena muy gravemente el derecho de reunión, de huelga y de manifestación.

            (Nota: Muy diferente es el caso de las convocatorias del Partido Popular y de la Conferencia Episcopal llamando a adultos, jóvenes, niños y niñas y bebés a meditar y a “reflexionar en voz alta” en las calles y a celebrar mega-misas en las plazas. Esto se llama acudir a la llamada del Pastor de las Almas, o sea, comportarse “como Dios manda”).

            * Acusa/penaliza a las madres y padres que dejan que sus hijos e hijas se reúnan, voten, convoquen huelgas y participen en manifestaciones de manera democrática y legal.

            * Pretende prohibir o censurar el tipo de informaciones, videos y fotos de lo que acontece en tales actos, en especial de aquéllas en las que aparecen la policía, o sea, quienes tienen el mandato de proteger a todas las personas que se manifiestan legalmente.

            Es esta lógica de recorte de las libertades, de la democracia, lo que también justifica la eliminación de la asignatura “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”; de este modo el alumnado tampoco podrá fácilmente acceder a conocer la “Convención sobre los Derechos de la Infancia” (ONU, 1989); seguirá ignorando Derechos vigentes como, por ejemplo, los siguientes:

  •             “Artículo 13.1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
  •              Artículo 14.1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
  •             Artículo 15.1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.”

Tampoco podrán aprender en las instituciones escolares qué es una Constitución, porqué se redacta y aprueba, quiénes participan en su elaboración y porqué, cómo se modifican, a qué obligan, …

¿Será por este tipo de razones que a quienes, respetando la actual Constitución Española, se manifiestan, convocan y hacen huelgas democráticas e informan de los desmanes de la policía les llaman “anti-sistema”?

Yo propongo que un posible nombre para este modelo político sea: “Realdictamocracilla”.

 

19 Octubre
2012
escrito por jurjo

Este mes de Noviembre se cumplen 10 años de la terrible catástrofe del hundimiento del petrolero Prestige frente a las costas gallegas. Una inmensa marea negra de chapapote en aquellos días arrasó la costa gallega, parte de la de Portugal, de Asturias, Cantabria, País Vasco y algunas franjas de la francesa. Uno de los mayores desastres ecológicos del mundo.

El Partido Popular que en ese momento gobernaba tanto en el Estado Español como en Galicia desempeñó el más calamitoso papel que uno podría imaginar. Todas sus intervenciones eran de una enorme ineptitud. Tanto que hasta parecían representaciones de teatro burlesco. Quién no recuerda al actual Presidente de Gobierno, Mariano Rajoy, minimizando la situación, al anunciarnos que aquella marea negra no era tal; que únicamente se trataba de una pequeña fuga, de “cuatro hilitos … con aspecto de plastilina en estiramiento vertical”, y no la realidad: 60.000 toneladas de crudo.

En estos días, 10 años más tarde, se están celebrando las primeras sesiones del juicio con el que se busca depurar las responsabilidades. Juicio que se espera que dure alrededor de siete meses. Pero es llamativo que únicamente haya cuatro acusados; todos directamente vinculados con el barco y la empresa a la que pertenecía ¿Y los políticos que gestionaron y dieron las órdenes al capitán del barco?

Pero esta inmensa catástrofe también nos ofreció una dimensión positiva que me gustaría subrayar: el compromiso y solidaridad de una juventud que en esa misma época no se hacía nada más que presentar como negativa.

Eran los años en los que el gobierno del Partido Popular, con José María Aznar de Presidente venía tratando de caracterizar a la juventud como la peor de toda la historia de la península. Un bombardeo mediático muy intenso no hacía más que tratar de sacar a la luz una imagen negativa de los chicos y chicas de aquel momento. Se les presentaba como:

            * Vagos. Machaconamente se trataba de argumentar que aquella juventud no sabía lo que era esforzarse, que carecía de la “cultura del esfuerzo”.

            * Violentos. Uno de los mantras del momento era que estaba creciendo a un fuerte ritmo el número de comportamientos violentos del alumnado en las aulas. Pero la realidad es que las investigaciones con un mínimo de rigor que salían a la luz, no constataban con datos esa sensación. Lo que acontecía realmente era que los pocos casos que existían estaban siendo muy magnificados a través de los medios de comunicación. Algo que nos recuerda a la estigmatización como “antisistema” y “gamberros” con la que se les está etiquetando en el presente, para tratar de desmovilizarlos y que no protesten ante las políticas de desmantelamiento del sistema educativo público y, en general, del Estado del Bienestar.

            * Ignorantes. Otra línea de críticas contra la juventud era la que trataba de presentarlos como incultos e, inclusive, analfabetos. Con excesiva frecuencia y, lo que es peor, sin tener que aportar evidencias rigurosas, se escuchaban frases del tipo: “están cayendo los niveles”, “cada día son más burros”, “saben mucho menos que yo a su edad”, … Se ignoraba que nunca antes en nuestra historia tantas chicas y chicos estaban estudiando y tenían alguna titulación.

            * Amorales. Quién no escuchó en aquellos años aquello de que las chicas y chicos ya no respetaban a nadie, en especial a las personas mayores. La conversaciones en las que se juzgaba a adolescentes insistían continuamente en que ya no había valores y por eso se negaban a obedecer a sus progenitores. Quienes así los juzgaban eran, generalmente, personas mayores educadas en ambientes familiares y escolares muy autoritarios y dogmáticos, nada democráticos, en las que el adulto siempre tiene razón.

            * Borrachos. Fue también en esos años cuando los medios de comunicación comenzaron a informar de que muchos chicos y chicas las noches del fin de semana en vez de acudir a discotecas, bares y demás garitos de moda, optaban por practicar la “cultura del botellón”. Una inteligente manera de hacer frente a unos negocios que les cobraban cada vez más caras las consumiciones que hacían, e incluso les engañaban con bebidas de peor calidad.

Con semejante imagen de la juventud el Partido Popular pretendía que las capas más adultas de la sociedad le dieran el visto bueno a las políticas autoritarias y dogmáticas con las que pretendían “enderezar” y “re-educar” en sus valores e ideales a aquellos chicos y chicas. La LOCE, que en esos momentos iniciaba sus primeros debates, era un buen ejemplo de una ley educativa en la que, entre otras cosas, se apostaba por endurecer el clima de la convivencia, en reinstaurar unos viejos modelos autoritarios, completamente incompatibles con un sistema que debería capacitar y acostumbrar a las generaciones más jóvenes a vivir y practicar la Democracia.

 Pero la catástrofe del Superpetrolero Prestige nos ayudó a hacer visible otra imagen de la juventud completamente diferente: la realidad de unas chicas y chicos muy solidarios, comprometidos con la ecología; informados y dispuestos a ayudar y a arriesgar su salud para resolver aquel problema generado por unos modelos empresariales obsesionados exclusivamente por abaratar costes para obtener más beneficios, minimizando los riesgos.

En aquellos días alrededor de 300.000 jóvenes, de manera completamente voluntaria y altruista, se dieron cita en nuestras costas inundadas por el chapapote para ayudar a limpiar las playas, las rocas y ayudar a proteger a la fauna que estaba también sufriendo sus mortales efectos. En esos días pudimos comprobar que, al igual que también en el momento presente, cuando los chicos y chicas perciben las situaciones de injusticia les hacen frente, se movilizan con el fin de buscar soluciones.

 Catástrofe del Prestige, 2003. ¿Dónde están los responsables?

ADMIN