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22 noviembre
2016
escrito por jurjo

“Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”

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 Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Foto: Alex Fernández

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 21 de noviembre del 2016
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PuntoEdu

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pucp

Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP)

 

 

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

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¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

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¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

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¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

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¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

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¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

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Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

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Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

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22 mayo
2015
escrito por jurjo

Asignaturas enfrentadas en busca de espacio

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 456, Sección Historias mínimas, Mayo 2015, pág. 8

La educación crítica en una organización de estudios disciplinar puede convertirse en mantra cuando falta interacción con contenidos de otras áreas de conocimiento, lo que dificulta el ejercicio de la crítica. Cuanto mayor bagaje cultural procedente de otras disciplinas podamos poner en interacción más amplitud alcanzaremos en las miradas.

El mundo académico fue capaz de organizar más de ocho mil disciplinas, cuya existencia suele depender de la detentación de espacios de exclusividad, sin diálogos entre sí, mirando de reojo a quien pretenda disputarlos. Este reduccionismo disciplinar ocasiona un egocentrismo intelectual; lo propio se ve como ámbito totalizante, autosuficiente; dificulta asumir la complejidad del mundo. Las disciplinas disciplinan nuestras miradas y facilitan que se ignore qué dicen y cómo operan sobre la realidad otros campos de conocimiento. Esta fragmentación ampara una presumible neutralidad tecnocrática de la ciencia.

Una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares. Algo que, a su vez, obliga a sacar a la luz como mínimo dos tipos de razones. Una es la excesiva fragmentación del conocimiento, derivado de una tradición y hegemonía positivista que incide en su significatividad. Otra, el tipo de tareas escolares y prácticas que son viables cuando la mirada se dirige sobre situaciones bastante artificiosas, dado lo limitado de la fracción de la realidad que posibilita la segmentación disciplinar.

Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, es obvio que la motivación para su estudio, al menos en las etapas obligatorias del sistema educativo obliga a organizar los contenidos escolares de un modo que facilite la significatividad, que el alumnado capte desde el primer momento que estamos hablando de algo con posibilidades de suscitar su interés.

Urge ayudar al alumnado a aprender a ver la complejidad de la realidad y, por tanto, trabajar con currículos integrados para evitar reproducir un cierto “complejo de Tiresias” al que llevó la conquista de tantos especialismos.

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Charles Frederic Ulrich

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1 agosto
2014
escrito por jurjo

¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

RepensarLa mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.Ralph Hedley

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.Voces presentes y ausentes

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Paul KleeSi el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.Bansky

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Eyvind EarlePodríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Georgia O'KEEFFEAsí, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

– No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

– Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

– Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Winslow HomerConviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.Trabajo en equipo

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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BIBLIOGRAFIA

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ARENDT, Hannah (1997). ¿Qué es la política?. Barcelona. Paidós – I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona.

BENNETT, William J. (1996). El libro de las virtudes para niños. Barcelona. Círculo de Lectores.

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BRUNER, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.

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TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

WILLIAMS, Raymond (1980). Marxismo y literatura. Barcelona. Península.

.Albert Edelfelt

Albert Edelfelt (1854 – 1905) – “The Boys’ Workhouse, Helsinki

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26 julio
2014
escrito por jurjo

O Currículo Integrado como campo possível de invenção de mundos plurais e emancipatórios:

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Uma conversa com Jurjo Torres Santomé 

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Sandra Kretli da Silva

TeiasTânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni 

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Revista Teias

Vol. 13, nº  27 (jan./abr. 2012), págs.  279-286

 

Tivemos o prazer de receber o professor Jurjo Torres Santomé em Vitória, ES, Brasil, em agosto de 2011, para a abertura do primeiro evento organizado pelo Núcleo de Pesquisas em Culturas, Currículos e Cotidianos Escolares (Nupec 3) da Universidade Federal do Espírito Santo, do qual somos membros. Jurjo Torres Santomé é professor catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade de Coruña, na Espanha. Lecionou nas universidades de Salamanca e de Santiago de Compostela. Atualmente, tem dedicado seus estudos aos campos da Sociologia do Currículo e Currículo Integrado, atuando também nas seguintes linhas de pesquisa: análises de políticas educacionais, pedagogia crítica, multiculturalismo e formação de professores.

O professor Jurjo Torres Santomé, sempre atento aos assuntos coletivos e públicos, apresenta-se com regularidade nas redes sociais, favorecendo, conforme ele mesmo afirma, “aos que andam pela vida de forma desavisada”. Para ele, os poderes coercitivos do Estado têm sido utilizados para patrocinar as condições de operação dos capitais multinacionais, de forma a promover a abertura de espaços para implementação de políticas neoliberais e satisfazer as demandas ideológicas dos grupos conservadores.

Entendemos que a proposta apresentada pelos organizadores desse dossiê possibilita o diálogo com diferentes modos de se pensar fazer educação. Assim, colocamo-nos o desafio de conversar com o professor Jurjo Torres Santomé, a partir de experiências, estudos, pesquisas, enfim, a partir de sua vida vivida para e na educação, na qual tem apresentado, a partir de uma análise das principais transformações ocorridas na atualidade, práticas de intervenção sociopolíticas destinadas a construir um mundo mais humano e democrático.

Jurjo Torres Santomé discute, também, a importância das instituições escolares desempenharem um papel mais ativo como espaço de resistência e de denúncia, indicando a necessidade de professores e professoras terem um “forte compromisso social e político”, articulando um “currículo integrado”, pois o conhecimento “que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza”. Com uma postura sempre otimista, afirma a necessidade de uma análise crítica da realidade, apontando em suas obras que “é possível caminhar e encontrar saídas”, entendendo que “toda a vida do planeta está intercomunicada” e, deste modo, precisamos trabalhar numa perspectiva que “somos todos seres interdependentes”.

1. Começaremos a nossa conversa pedindo-lhe para nos contar sobre a sua experiência como militante da educação. O que o levou a se interessar pelos estudos no campo do currículo? Que momentos e decisões em sua trajetória o senhor considera importante e relevante para ser registrado?

Torres Santomé: Marcou-me muito a minha formação política. Eu entrei na política, participando dos movimentos políticos desde muito novo. Com 18 anos de idade, eu já estava envolvido com movimentos sociais e políticos. Creio que o que me marcou nesse momento foi que me ensinaram a ver uma realidade que não estava acostumado a ver. Aprendi a ver as injustiças dessa realidade. Isso me marcou muito. Depois, foi o meu trabalho. Interessa-me mais explicar por que há grupos tão desfavorecidos e por que eles devem deixar de ser desfavorecidos. No mundo da educação, isso é muito acentuado. Ao longo da minha formação, eu aprendi muito com alguns autores e suas obras, como Pierre Bourdieu, John Dewey, Basil Bernstein, Paulo Freire, Michael W. Apple, Carlos Lerena, Thomas S. Popkewitz, etc., assim como aprendi também com o trabalho do Movimento da Escola Nova, do Movimento Freinet e mesmo com o Movimento di Cooperazione Italiano, da década de 1970. Eu fui descobrindo que havia outra forma de fazer educação, que era muito mais interessante, que a criança poderia conhecer mais sobre sua realidade, muito mais do que nós, professores, pensávamos. Aprendi que, escutando com mais atenção as crianças poderíamos ajudar- lhes a um melhor conhecimento e compreensão do mundo do qual fazem parte.

Eu descobri que companheiros meus, na escola, aprenderam a odiar o mundo em que viviam, e aprenderam a odiar a sua própria família. Mentiam sobre quem eram seus pais, suas mães, porque lhes davam vergonha. Ninguém os ajudara, nas aulas, a entender o mundo em que viviam e a encontrar explicações para o fato de eles terem nascido em famílias sem recursos econômicos, porque a sua mãe e o seu pai eram pobres. De quem era a culpa de que não tiveram uma casa como as tão lindas que havia em outros bairros da sua mesma cidade? A sua escola falava de outras coisas muito diferentes das perguntas que eles tinham na sua cabeça.David McLimans

Um dos motores do meu trabalho é que quero que as crianças possam entender o mundo no qual vivem e do qual fazem parte; que a escola lhes aporte explicações, mas ao mesmo tempo as dote de otimismo diante das possibilidades de transformar essas realidades tão injustas. As crianças precisam entender por que há famílias tão desfavorecidas no mundo e, simultaneamente, aprender que o ser humano tem também em suas mãos as possibilidades de construir outro mundo mais justo, democrático e solidário; que é possível outro mundo.

2. Sabemos que o senhor defende que a educação não pode ser um instrumento que separe ou mesmo que negue as próprias origens, que forme pessoas desvinculadas socialmente, pessoas sem raízes e sem tradições culturais…

Torres Santomé: Eu sempre digo aos meus estudantes: Procurem, pesquisem e conheçam a criança mais desfavorecida que tenham na sala de aula, a que tenha mais problemas. Alguns podem dizer que eu sou uma pessoa pessimista e eu digo: Não, eu sou uma pessoa otimista. Eu seria masoquista, se não acreditasse que as coisas não têm solução. Eu sou extremamente otimista! Acredito que precisamos fazer um diagnóstico da realidade. Temos que analisar a realidade e lhes asseguro que tem muitos problemas. Em todas as minhas obras, há sempre saídas, sempre digo que há saídas, sempre é possível caminhar. Educar deve servir para abrir os olhos das crianças, desenvolver todas as suas capacidades, para que elas possam resolver os problemas cotidianos; dotá-las com conhecimentos com mais potencial transformador e libertador.

3. Mas sabemos que não é fácil analisar o presente. O senhor mesmo apresenta, em sua obra, “A desmotivação dos professores”, as dificuldades encontradas para a análise do presente.

Torres Santomé: É difícil porque sucedem demasiadas coisas e, ademais, de maneira simultânea. Penso que sempre é mais fácil refletir sobre o passado que sobre o presente. Mas, neste momento, o problema é que dia a dia, na Espanha, temos maior concentração de meios de comunicação em menos mãos e, majoritariamente, numa perspectiva muito conservadora. Desde a quebra do Muro de Berlim, continua a existir muita insistência em convencer de que não existem alternativas às opções ideológicas conservadoras e ao neoliberalismo no âmbito da economia. Esse bombardeio midiático é, por exemplo, o que está levando demasiadas pessoas ao convencimento de que a política é um assunto defasado, de que os problemas nacionais e internacionais se resolvem exclusivamente pela mão de bons tecnocratas, de gestores expertos. É como se estivéssemos a viver em momentos de post-política.

Uma manifestação dessa perigosa (des)politização da população se manifesta também nos sistemas educativos. Na Espanha, o atual governo conservador está querendo suprimir dos currículos das escolas disciplinas tão importantes, como a Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos, e, em geral, retirar todos os temas relacionados com as Ciências Sociais, Humanas e Artísticas. Pretende convencer a cidadania de que as instituições escolares somente devem preparar para trabalhadoras e trabalhadores e consumidoras e consumidores; que o objetivo principal é preparar a mão de obra de que precisam as empresas.

Não existe mais o mínimo debate público e democrático acerca das finalidades que se devem priorizar no sistema educativo. Todo o enorme discurso e slogans, dos que tentam convencer os cidadãos com palavras lindas, está inundando os muito pobres discursos das políticas públicas e daqueles “intelectuais” ao seu serviço: qualidade, excelência, competências, competitividade, liberdade de eleição, de instituições escolares… Mas, a novidade é que são conceitos redefinidos a partir de concepções neoliberais. O que é qualidade e excelência? O que medem os testes que autoritariamente constroem os gerenciadores da educação para condicionar e retirar a liberdade e a autonomia do professorado e, ainda, para obrigar a trabalhar aqueles conteúdos culturais e habilidades que interessam exclusivamente ao mundo empresarial e financeiro?

4. A partir da análise da realidade, o senhor apresenta alternativas possíveis. Em seu livro “A educação em tempos de neoliberalismo” e em seu artigo “O professorado em época de neoliberalismo”, o senhor apresenta que as políticas neoliberais e conservadoras tentam transformar o sistema escolar em um mercado no qual a educação é reduzida a mais um bem de consumo, o que contribui para a desvalorização da escola pública, aumentando, assim, a exclusão social. Há possibilidade de criação de movimentos de resistência, entendendo resistência como aquilo que nos afeta, nos impulsiona e nos move?

Torres Santomé: Eu estou completamente seguro de que existem alternativas. Temos muitas escolas que nos mostram que existem outros modos de educar muito mais libertadores e emancipatórios. Vocês contam com o enorme legado de Paulo Freire, e asseguro-lhes que existem muito mais experiências, hoje, que trabalham em uma direção semelhante.

Martha KOLODZIEJÉ importante reivindicar as análises políticas, sobretudo as que têm a ver com a educação. O sistema educativo deve tornar os jovens conscientes de como funciona a nossa sociedade, dos seus grandes êxitos e também dos seus fracassos e, muito especialmente, das enormes possibilidades que temos. Porém, isso exige revisar e atualizar os conteúdos que selecionamos para trabalhar com o nosso alunado, mudar as metodologias didáticas e os modelos de avaliação nas aulas para estimular o pensamento crítico, para ensinar a trabalhar colaborativamente, para refletir em equipe. Devemos ter sempre presente que estamos educando cidadãs e cidadãos reflexivos, críticos, solidários, muito informados e dotados com todas aquelas destrezas e procedimentos com os quais possam analisar o mundo e intervir para a sua transformação. Interessa-nos, portanto, educar para uma cidadania em que todos se sentem corresponsáveis, pensando sempre em ajudar, e não em explorar e oprimir uns aos outros.

Na mesma sociedade na qual está localizada a escola, existem muitas outras instituições e ONGs que, com certeza, compartilham esta preocupação: educar para uma cidadania mais bem informada e educada, mais solidária, democrática e comprometida com a justiça social. Penso que devemos estabelecer alianças com elas e trabalhar em equipe para sermos mais eficazes e, desse modo, convencer, dia a dia, mais pessoas de que é possível outro mundo.

5. Procuramos estar em constante vigilância, mas todos nós sabemos o quanto é difícil romper com as polaridades e dicotomias que tanto têm prejudicado os avanços no campo de políticas curriculares, por exemplo, as relações entre políticas/práticas, currículo prescrito/currículo praticado, teoria/prática, global/local, dentre outras. Michel de Certeau, com o seu livro, “A invenção do cotidiano”, ensina-nos que o homem ordinário não se conforma com esta maneira de atribuição dos lugares fixos e marcados que a razão técnica tenta demarcar ao procurar definir alguns papéis e produtos para o nosso consumo. Sabemos que professores e alunos inventam táticas de resistências, políticas de astúcias procurando brechas para viver diante da ordem social supostamente imposta. Gostaríamos de saber como o senhor analisa esta relação dicotômica entre práticas e políticas educacionais? Poderia exemplificar narrando experiências que possam contribuir com o fortalecimento das políticas das astúcias dos praticantes dos cotidianos escolares e nos ajudar a pensar como podemos desconstruir/romper dicotomias que insistem em se fazer presentes no campo da educação e, mais especificamente, no campo das políticas curriculares?

Torres Santomé: Sempre existiram espaços de autonomia e de resistência, do contrário o mundo social não teria melhorado, estaríamos em uma perfeita reprodução do existente. Lembro um dos meus primeiros livros, “El curriculum oculto” (Ediciones Morata). Eu o escrevi para criticar muito duramente as concepções reprodutivistas, que não conseguiam ver os espaços e momentos das resistências criadoras e libertadoras nas instituições educativas.

Todos podemos lembrar, como professoras e professores, com forte compromisso político e social, que nos ajudavam a ver aquelas realidades que os manuais escolares e os meios de comunicação tratavam de ocultar ou de deformar; como, em debates que se abriam na sala de aula, outras alunas e alunos ofereciam dados com muito mais poder explicativo do que, inclusive, os que o professor nos dava.

Nós, professoras e professores, somos também cidadãos, e, portanto, preocupa-nos o que os governos fazem, o que acontece na nossa cidade, no nosso bairro. Em consequência, não podemos cair na esquizofrenia de defender umas coisas como cidadãos e cidadãs e outras como profissionais do ensino. O mesmo acontece com o alunado e com as suas famílias. É preciso que toda a comunidade aprenda a ver as instituições escolares como os espaços onde preparamos a cidadania mais jovem para implicar-se dia a dia na comunidade local e global da qual todos somos parte.

Um professorado bem formado e participando constantemente em programas e projetos para a sua atualização é a chave de que a escola pode contribuir para educar esta nova cidadania da qual tão urgentemente precisamos para juntar forças contra o imperialismo dos mercados.

6. Ao defender a ideia de um currículo integrado, o senhor o faz analisando as bases ideológicas, científicas e profissionais que permeiam o discurso e as práticas de organização das tarefas escolares baseadas em disciplinas, para, então, pensar em outras possibilidades. Como a integração de diferentes campos do conhecimento e experiências possibilita outros/novos movimentos que favoreçam práticas de emancipação social?

Torres Santomé: A organização integrada do currículo, mais que uma estratégia didática, traduz uma filosofia sociopolítica, que tem implícita uma concepção de socialização das novas gerações, um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento também e como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. A integração de campos do conhecimento e experiências teria em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos, a compreensão de como o conhecimento é produzido e as dimensões éticas inerentes a essa tarefa. A realidade nunca é compreensível de modo disciplinar, senão interdisciplinar. É preciso educar as novas gerações para que compreendam essa integração e, em consequência, tenham mais facilidade para evitar efeitos não previstos das ações que planificam ou das que participam. Penso que, nesses momentos, todos os grupos de investigação sabem que, se desejam realizar um trabalho sério, precisam estar integrados a pesquisadoras e pesquisadores de diversos campos de conhecimento.

A disciplina sempre acaba por disciplinar o nosso olhar, o que nos dificulta ver essa mesma realidade sob outras perspectivas que ela não fomenta. Pense como os especialistas nos acusam de privilegiar em excesso aquelas dimensões que nos são mais familiares. Os educadores culpam os economistas de reduzir tudo a dimensões econômicas; e estes nos culpam de pensarmos que a saída de tudo está no sistema educativo; os psicólogos resolvem tudo mediante terapias várias; os especialistas da Medicina veem mais os aspectos saudáveis ou não das ações e intervenções sobre a realidade; os engenheiros de estrada se preocupam mais com o planejamento de autoestradas para que possamos circular o mais rápido possível, mas sem considerar os efeitos nos nichos ecológicos e povoações que atravessam etc. São as equipes interdisciplinares que permitem tomar em consideração um maior número de perspectivas. Logicamente, cada pessoa em particular, para cada análise e tomada de decisão que realiza na sua vida cotidiana, não vai estar acompanhada de pessoas que a ajudem a levar em consideração outros pontos de vista, portanto a solução passa por um sistema educativo que desde o início se ocupe de ensinar-lhe a contemplar a realidade com um maior número de perspectivas para alcançar um olhar mais objetivo e real.Graffiti in Bethlehem

7. O currículo integrado seria um campo possível para a efetivação da educação na construção da cidadania democrática?

Torres Santomé:

Evidentemente, pois estamos todos de acordo em definir a realidade como muito complexa e muito poliédrica.

Nos últimos anos, percebemos que estão surgindo novas especialidades de viés mais interdisciplinar e que, além disso, contam com um notável poder motivador sobre o alunado, que está sendo bombardeado constantemente por todos os meios de comunicação, com todos os problemas que eles abordam, como por exemplo: a mudança climática, a ecologia, o diálogo de civilizações, os conflitos armados, as drogas, o terrorismo, as relações interpessoais e as sexualidades, a nova economia política, a etnomusicologia, o jornalismo etc.

O conhecimento mais interdisciplinar que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza que acompanha esse modo de investigar, desenvolver e aplicar o conhecimento e as tecnologias que dele derivam.

Os temas mais emocionantes da atualidade, por exemplo, a luta contra a enorme variedade de drogas que circulam nas nossas sociedades, a criminalidade, o desemprego, o terrorismo, a energia nuclear, o desarmamento, a AIDS, as distintas sexualidades, as fomes no Terceiro Mundo, o aborto, a eutanásia, os direitos da mulher na realidade, os problemas das minorias étnicas, os conflitos linguísticos, os estilos musicais e artísticos de vanguarda etc. são temas em que as alunas e alunos estão envolvidos em conversas habituais fora dos centros escolares ou, melhor, fora das horas das aulas, já que também essas preocupações estão presentes nos seus tempos de recreio dentro da instituição. São temáticas que possuem informações de variados sentidos e significados e que os centros escolares não podem deixar à margem, precisamente pela potencialidade formativa que alcançaremos, se estivermos comprometidos com uma educação crítica e emancipatória.

Um currículo integrado é a melhor estratégia para tornar os conteúdos escolares mais significativos para o alunado e para possibilitar conteúdos culturais com maior relevância social e atual.

Penso que a escola seria muito mais interessante para o alunado se, em suas matérias de estudo, tivessem nomes como: mudanças climáticas, ecologia, energia nuclear, diálogo entre civilizações, conflitos armados, vanguardas artísticas na pintura, o mundo do trabalho, a história do cinema, a alimentação e saúde, a fome no mundo de hoje, o consumismo e as modas, os motores e energias, a vida nos rios, a história dos brinquedos, a vida de meninas e meninos em outros momentos da história, a vida no mar, os vulcões etc.

8. O senhor defende que as escolas desenvolvem pessoas mais solidárias e que para isso temos que nos comunicar com diferentes instituições escolares, conhecer os problemas de outras comunidades e tentar se engajar em causas coletivas.

Torres Santomé: Para a manutenção de qualquer democracia, é necessário existir uma cidadania educada e informada. A luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para além dos limites do seu bairro, cidade ou país. Devemos trabalhar no sentido de tornar visíveis as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, consequentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar esses problemas. A Matemática, por exemplo, tem de servir para que as novas gerações aprendam a medir e quantificar as injustiças suportadas por milhões de crianças; as aulas de História devem contribuir para explicar como se geraram em outros momentos, conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a Literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras ideias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narrados por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem por meio de uma linguagem muito rica e elaborada e em outros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por outras pessoas.

Toda a vida do planeta está intercomunicada, somos um único planeta e é preciso estar consciente de que somos seres interdependentes.

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* Sandra Kretli da Silva. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), bolsista Capes e professora temporária do Departamento de Política e Sociedade, do Centro Pedagógico, UFES.

* Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), coordenadora e professora do curso de Pedagogia da Universidade Vila Velha (UVV).

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AUgusto Volpini

Augusto Volpini (1832-1911). “Daydreaming

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23 abril
2014
escrito por jurjo

Currículum e Innovación educativa

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Jurjo Torres Santomé

Charla digital

 

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

 

PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Accion Magistral

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.. Acción Magistral:  Bienvenidos a todos. 
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Esta tarde contamos con la presencia de Jurjo Torres. Buenas tardes Jurjo.

Encantados de que estés con nosotros esta tarde

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Jurjo
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       Jurjo Torres: 

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

Acción Magistral: Comenzamos con una pregunta que nos ha llegado de forma previa. Es de José María Barroso:
Estimado Jurjo, primero agradecer todo su enorme trabajo que nos guía a tantos jóvenes (y no tan jóvenes) educadores. Ahora directo a la pregunta. Sinceramente, ¿consideras que el sistema educativo de hoy en día está en condiciones de poder educar cuando la realidad fuera de las aulas está basada en unos valores y lógicas antagónicas a las que la escuela pretende enseñar? Un abrazo
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Jurjo Torres: 

Hola a todos. En relación a la primera pregunta, que formula José María, considero sinceramente que nunca en la historia de la educación dispusimos de un sistema educativo con mayores posibilidades y recursos para educar. Disponemos de un profesorado con una muy buena formación, aunque debemos incrementarla, pues el conocimiento crece a gran velocidad y cada vez disponemos de más investigaciones y experiencias de innovación educativa de enorme interés que es preciso divulgar y compartir con más personas. Pese a que desde determinadas instancias políticas muy conservadoras y desde medios de comunicación más sensacionalistas que rigurosos a la hora de informar se convirtió en mantra la crítica indiscriminada al profesorado (especialmente al de la enseñanza pública) y acostumbran a regodearse y amplificar las meteduras de pata que, como cualquier otros profesionales, podemos cometer, la verdad objetiva es que nuestro mejor activo en el sistema educativo, es el profesorado.

Sin embargo, coincido contigo en que la realidad dominante o al menos la más visible (y aquí no olvidemos la importancia de los medios de comunicación en la construcción de estas percepciones, y de los intereses a los que sirven) está demasiado guiada por valores antieducativos y antihumanos como: egoísmo, insolidaridad, autoritarismo, mercantilismo, … No obstante, es precisamente esa dirección que algunos colectivos sociales muy conservadores y pertenecientes a la élite del poder económico tratan de imponer como cosmovisión y, por tanto, también como objetivos prioritarios de la educación (ahí está la LOMCE como ejemplo), lo que debe llevarnos a luchar y a dedicar nuestros esfuerzos, saberes y capacidades para construir y redirigir en otras direcciones más educativas la vida en las aulas.

Construir sociedades en las que todas las personas vean respetados sus derechos como seres humanos, como ciudadanas y ciudadanos es un reto que lo justifica todo y que, asimismo, también exige nuestra entera disponibilidad como docentes.

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Arancha:  Una de las premisas necesarias para el buen desarrollo de la interculturalidad educativa es la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa. ¿Qué papel han de desempeñar las familias en esta cadena?
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Jurjo Torres: 

Buenas tardes Arancha. Obviamente, un papel muy activo. Tengamos presente que cuando hablamos de comunidad educativa en el marco de los sistemas educativos, esa comunidad la integran familias, estudiantes y docentes. Sería un enorme error pensar que la vida en las aulas es responsabilidad exclusiva del profesorado. Y es precisamente en estos temas que las familias desempeñan un rol muy importante, pues nadie mejor que ellas para ver determinados sesgos que vinieron caracterizando las prácticas y, especialmente, la información que circula en las aulas.

Es una triste realidad, pero todavía a estas alturas de la historia, demasiados niños y niñas ven que los libros y documentos a los que acceden, que se les imponen como obligatorios ellos no existen, que no se habla de familias semejantes a las suyas, o incluso, lo que es peor, que se distorsiona la realidad e historia de la comunidad, etnia o país al que pertenecen. Un profesorado preocupado por la educación tiene en las familias, especialmente, en las pertenecientes a otras etnias, culturas y países, una valiosa ayuda para repensar sus prácticas de un modo inclusivo.

Si vivimos en sociedades democráticas en la que todas las personas somos iguales, pero diferentes, conformamos la ciudadanía, es lógico y de justicia garantizar que todos son escuchados, se les toma en consideración y participan en la toma de decisiones, especialmente de las que más les afectan. Y nada les afecta más que la educación de sus hijas e hijos.

La cultura en la que fuimos socializados nos desvió la mirada y convirtió en invisibles a demasiados colectivos, en especial, a los más desfavorecidos. Es por tanto, un objetivo prioritario de una educación verdaderamente democrática y empoderadora, poner al servicio de la inclusión todos sus recursos: la información con la que se trabaja en las aulas, las tareas escolares, los agrupamientos de estudiantes, la organización del trabajo, las estrategias de evaluación, la formación y actualización del profesorado, las ayudas externas, las actividades extraescolares, …

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Daniel:  ¿Puede recomendarnos estrategias o recursos, complementarios a los contenidos escolares, para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula?

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Jurjo Torres: 

Desde mi perspectiva, creo que la más urgente es la revisión de las fuentes informativas que manejamos en las aulas, especialmente los libros de texto. Una de las líneas de investigación que mantengo abiertas desde hace muchos años es la del análisis de estos materiales, y los resultados sobre el tema intercultural son siempre contundentes: un enorme sesgo.

La realidad reflejada por estas fuentes informativas es clasista, sexista, racista, homófoba, edadista, habla solo de realidades urbanas (no del mundo rural, marinero, ni de los suburbios de las ciudades), neocolonialista, católica, … Creo que estamos ante un verdadero caballo de Troya, tal y como subtitulé mi último libro (La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata). Un instrumento que además el profesorado no siempre analiza con la suficiente preparación. He conocido demasiados docentes que nunca se habían detenido a revisar con la suficiente profundidad la calidad de la información que contienen estos materiales.

Poneos en lugar de ese alumnado, mirad qué se dice, omite, o distorsiona sobre vosotros y a partir de ahí entenderéis que ese recurso educativo no merezca realmente ese calificativo de educativo.

A mi me llama la atención, por ejemplo, el revuelo que se montó por la importancia otorgada por la LOMCE a la religión. Revuelo completamente justificado, pues en vez de apostar por consolidar un sistema educativo laico, lo que se hace es convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento religioso católico. Y subrayo que me llamó la atención, pues no suele salir a la luz que la inmensa mayoría de los libros de texto están editados por empresas religiosas (el grupo de editoriales del sello SM, pertenecen a los Marianistas; el grupo Edebé a los Salesianos; Bruño a La Salle o el grupo Edelvives a los HH. Maristas). Santillana pertenece al grupo de empresas Prisa, pero como uno de sus mercados principales son los colegios privados y concertados (la mayoría de ellos de carácter religiosos) lógicamente se dedican a publicar textos ideológicamente semejantes al resto de las editoriales religiosas de libros de texto.

Es imprescindible además, en aquellos centros que acogen a una población más diversa contar con la colaboración de las organizaciones no gubernamentales que trabajan con estos colectivos, con la ayuda de mediadores culturales, pero muy especialmente con la ayuda de la propia Administración educativa facilitando ratios de profesorado y alumnado mucho más reducidas, con mayor número de profesorado de apoyo, con servicios de orientación, con oferta de cursos, seminarios y posibilidades de colaborar con otros profesionales con mayor experiencia en proyectos educativos interculturales, en educación inclusiva. Desgraciadamente, esta no es una línea de política educativa que distinga las actuaciones del actual Ministro de Educación, José Ignacio Wert, más bien todo lo contrario.

No olvidemos que es demasiado frecuente que en nuestras aulas la diversidad multicultural vaya asociada a la pertenencia de ese alumnado a familias con especiales dificultades económicas, laborales, lingüísticas, culturales y sanitarias; o sea de la mano de la pobreza. Con lo cual, además de todo lo anterior debemos prestar mucha atención a la alimentación que reciben esos niños y niñas. Los comedores escolares gratuitos deben ser también parte de la oferta de los centros escolares.

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Acción Magistral: 
Muy interesante Jurjo. Continuamos con una pregunta que nos ha enviado María: La sociedad actual exige que nuestros alumnos sepan desenvolverse en Internet y las redes sociales. Habla usted de la necesidad de integrar estas plataformas digitales en el aula. ¿Sería también partidario de incorporar la alfabetización digital y la enseñanza de los buenos usos de Internet como una disciplina más del currículum escolar?
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Jurjo Torres: 

Hola María, muchas gracias por tu pregunta. Internet es un recurso imprescindible hoy en día para toda la ciudadanía. A mi, al igual que vosotros y vosotras, creo que la vida se nos complicaría mucho si de repente se nos impidiera el acceso a este potente recurso.

No acabo de entender, por tanto, que los libros de texto sigan teniendo el peso que tienen si podemos acceder a un infinitas fuentes informativas solo con una pequeña tablet con conexión a una buena red. Algo que además es obligatorio si estamos educando a chicas y chicos que viven ya en un mundo donde las redes son su cotidianidad. Pensemos en la incongruencia que supone decirle al alumnado que dispone de móviles de la última generación (por desgracia, también aquí se ve que siguen existiendo clases sociales) que cuando entren en las aulas los apaguen. Estamos olvidando que en ese pequeño aparato hay recursos didácticos con enormes posibilidades: cámara de fotos, colecciones de videos, de documentales, libros electrónicos, máquina de escribir, blocs de notas, una imprenta, power points, escaners, libros, periódicos, revistas, chats, videoconferencias, … Lógicamente tenemos todas las posibilidades para acceder a una mejor información, y para motivar mucho más alumnado.
Recuerden como ya Celestin Freinet con la imprenta escolar, con la correspondencia escolar y con los periódicos escolares revolucionó el mundo de la educación. Imaginen qué haría hoy pudiendo disponer de internet, ordenadores, teléfonos móviles, pizarras digitales, etc. Lo mismo que Ivan Illich cuando en la década de los setenta propone lo que luego pasaría a formar parte del proceso de ciudad educadora: redes de personas dispuestas a compartir y colaborar con otras, ofreciendo ayuda cada una en lo que sabe, compartiendo sus saberes con aquellas que tuvieran interés en ese tema concreto en el que uno es especialista.

En buena lógica el hecho de vivir en un mundo donde Internet nos ayudó a entender mucho mejor lo que significa la globalización, a comprender que todos los seres humanos que habitamos en este planeta somos interdependientes y que, por tanto, tenemos que aprender a colaborar, compartir, a dialogar y debatir, a solidarizarnos y a comprometernos en proyectos que redunden en el bien de la comunidad y garanticen la sostenibilidad del planeta que compartimos.

Si estamos de acuerdo en esto, Internet tiene que ser un recurso cotidiano también en las aulas y, obviamente, la alfabetización digital. Por primera vez en la historia de la humanidad todas las personas somos y debemos ser personas receptoras y emisoras de información. Esto obliga a que la escritura cooperativa y dialógica, el análisis y la lectura crítica de la información escrita e icónica, que aprender a hacer trabajos en equipo, a construir wikis, blogs, periódicos digitales, emisoras de radio y televisión, hacer presentaciones, … son tareas indispensables, obligatorias en una institución escolar del siglo XX.

Es absolutamente contradictorio, retrógado y no-educativo el pensar que un estudiante puede tener éxito en una institución educativa dedicándose a memorizar un libro de texto, una única fuente informativa por cada asignatura que cursa. Esto se llama adoctrinar, no educar.

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Miguel: ¿Qué opina de que muchas familias que exijan poder elegir centros religiosos para sus hijos?

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Jurjo Torres:

Hola Miguel. Éste es uno de los problemas actuales a los que conviene hacer frente. Es preciso ayudar a la ciudadanía a clarificar sus ideas en torno a estos temas. Desgraciadamente la Administración educativa no está dedicando ningún esfurzo o recurso a abrir el más mínimo debate clarificador sobre qué es educar, sobre el siginificado de la educación pública y así mismo sobre lo que significa la educación religiosa o el laicismo. La educación pública está destinada a todo tipo de estudiantes con independencia de sus creencias políticas, religiosas, etc. y se dedica solo a lo que es el conocimiento humano, la conocimiento social; y mantiene un enorme respeto frente a las creencias religiosas, dejando a un lado ese tipo de creencias porque existen muchas religiones y la educación está para educarnos en lo que nos une y no en lo que nos separa.

Educar conlleva construir una ciudadanía que sea respetuosa con todas creencias. Las religiones por el contrario, pretenden adoctrinar, por lo tanto acaban enfrentando a unas determinadas creencias religiosas frente a otras. Éstas son cuestiones que deben dirimirse en otras esferas, pero no en las instituciones  educativas, que deben ser laicas. Conviene tener claro que el laicismo es una postura de enorme respeto por las religiones, pues no opina sobre cual es la verdadera o la errónea, sino que dice: “eso en otro lugar, no en el educativo” (por ejemplo, en iglesias, sinagogas, etc).

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Sonia: ¿Hasta qué punto puede influir el uso generalizado de Internet en la configuración de un nuevo “currículum oculto” que exija adecuar esa educación en valores a las exigencias de la sociedad digital?

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Jurjo Torres:
Buenas tardes, Sonia. El currículum oculto existe y se reproduce en la medida en que no diagnosticamos, planificamos y evaluamos bien todo lo que sucede en las aulas. Pensemos que en la educación tradicional los estudiantes aprendían (y muchos continúan haciéndolo) que todo lo que contenían los libros de texto era cierto, objetivo, sin sesgos, ni errores. Entre otras razones porque no entraban en contacto con otras fuentes que pudieran presentar otras perspectivas o planteamientos diferentes. Sin pretenderlo estábamos fomentando un pensamiento dogmático, de autoridad, aunque esta no llevaba nombre.
Piensa que paradoja se da en un muchas instituciones escolares. El alumnado (espero que no el profesorado) solo sabe de qué editorial es el libro de texto, pero desconoce sus autores y/o autoras. Todo lo contrario de lo que acontece en cualquier otro ámbito del saber, del conocimiento especializado: conocemos las autoras, autores, incluso a qué escuela de pensamiento pertenecen, en qué perspectivas se mueven sus investigaciones, etc., pero desconocemos en qué editorial concreta está publicada. Obviamente, en este caso somos sensibles a las autorías de los textos, pues sabemos que los seres humanos tenemos historia, tenemos intereses, sesgos, prejuicios, tradiciones, … que pueden llegar a contaminar nuestro trabajo. Lo que nos obliga a realizar una lectura y análisis muy crítico de cara a su detección.
En Internet, es lo mismo, no podemos sacralizar lo que allí se contiene, con lo cual el trabajo crítico, la contrastación de fuentes, las redes de debate, … son recursos que nos ayudan a construir un conocimiento cada vez más objetivo. El alumnado tiene que saber de qué modo, con qué estrategias específicas los propios buscadores y navegadores pueden estar condicionando nuestras búsquedas. Tiene que saber que información puede hacer pública, dónde y en qué condiciones y, por el contrario, qué datos nunca debe hacer públicos. Debe ser consciente de que en Internet también se cometen delitos y, por consiguiente que precisamos saber defendernos, tomar precauciones y exigir que las autoridades y el código penal contribuyan a protegernos.

Los valores a trabajar siguen siendo los mismos que consideramos válidos para los otros espacios: lucha por la justicia, cooperación, responsabilidad, solidaridad, sinceridad, igualdad, tolerancia, lealtad, respeto, gratitud, amor, etc. Conviene ser consciente de que en el trabajo y la comunicación con Internet estos valores se deben de potenciar; no estamos ante un mundo sin leyes; y como en cualquier otro espacio en el que nos movemos, también cabe la posibilidad de cometer delitos, existen también delincuentes y criminales; pero también buenas personas ayudando y colaborando.

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Acción Magistral:  Miguel Angel le hace esta pregunta a Jurjo: Todos los retos educativos que usted señala (tanto para la escuela como para el profesorado e incluso las familias), no cree que están todavía muy poco presentes tanto en la realidad así como en la letra y el espíritu de las leyes y las políticas educativas españolas? ¿Es un horizonte muy lejano para nosotros hoy? Gracias
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Jurjo Torres:

Hola Miguel Ángel. Efectivamente, las políticas que fomentan los gobiernos afectan también a educación; las ideologías que los mueven también aquí se manifiestan.

En el momento presente para mi son completamente injustas las leyes, decretos y normas que el partido que nos gobierna, el Partido Popular, está propugnando. Los gravísimos recortes en la financiación de la Educación Pública lógicamente tienen repercusiones muy negativas: no se potencia la Educación Infantil Pública, sino que se privatiza; incluso el ministro Wert dijo que la etapa educativa 0-3 tenía un carácter asistencial, cuando los Derechos de la Infancia nos dicen que tiene que ser prioritariamente “Educativa”.

Es en la etapa 0-3 y, en general en toda la Educación Infantil, 0-6 años, donde se sientan las bases de una auténtica justicia educativa, pues es donde la plasticidad del cerebro y de la personalidad en general de la niña y del niño es mayor. Son momentos óptimos para intervenir educativamente. No podemos seguir creyendo que la educación 0-3 es una guardería destinada a facilitar la jornada laboral de las mujeres. Una actitud injusta (además de sexista, pues el padre tiene las mismas obligaciones en la educación), pues una cosa son los derechos de mujeres y hombres a trabajar en condiciones adecuadas y, otra muy diferente, los derechos de la infancia a la educación. En el caso de la etapa 0-6, la Educación Infantil, el argumento válido, esencial y justo son los derechos a la educación, a una educación de auténtica calidad.

Pero los recortes también afectan a que se recorta el número de docentes y de profesionales que debe tener cada centro escolar; aumentaron las ratios profesorado-estudiantes, algo que afecta gravemente a los estudiantes con mayores dificultades y a los colectivos sociales más desfavorecidos y que, por tanto, precisan de más ayudas, mejores recursos didácticos, mejores condiciones en las aulas, etc.  Pensad en que se recortaron gravísimamente las ayudas de comedor, aun sabiendo la dureza y enorme injusticia de los datos que hacen públicas organizaciones sociales como Caritas, Save the Children, UNICEF, etc.

Por otro lado, ahora se acaba de aprobar una nueva Ley Orgánica, la LOMCE, destinada a mercantilizar y privatizar la educación; donde se apuesta por un control muy rígido de la información que circula en las aulas, al haber legislado también indicadores de rendimiento que tienen que ser evaluables de modo cuantitativo y permitir el establecimiento de comparaciones, tal y como establece el Real Decreto de Contenidos Obligatorios para la Educación Básica, dictado el pasado mes de marzo.

Una ley donde materias tan básicas y urgentes como “Valores Sociales y Cívicos” se oferta como optativa frente a la Religión; donde desaparece Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos”. Una Ley completamente centralista y uniformadora para un Estado plurinacional y autonómico. Donde se recortan drásticamente las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes. Una ley obsesionado en mejorar únicamente los resultados de PISA, de ahí la conversión en “marías”, en materias de menor importancia a aquellas que no evalúa PISA, la OCDE (no precisamente la UNESCO o UNICEF o la ONU).

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Acción Magistral: 
Vamos con otra pregunta: Hola, buenas tardes. Ante la necesaria y exigente adquisición de competencias por parte del profesorado que nos ha indicado en su exposición, ¿qué opinión le merecen aquellos responsables educativos que sostienen que no sea necesario haber estudiado Magisterio para ser docente en Primaria?

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Jurjo Torres:

Me parece una barbaridad. O puede que con ello se pretendan otros objetivos menos confesables: que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores sino únicamente de vigilantes de aulas.

No conozco en qué país desarrollado se pudieron haber inspirado para esa propuesta, pues lo que se hace en los países que apuestan seriamente por una mejor educación, por un sistema educativo de mayor calidad, es precisamente alargar la formación de quienes quieren trabajar como docentes en el sistema educativo.

Pero cuando un gobierno se obsesiona por recortar, acaba perjudicando siempre a quienes tienen más dificultades hasta para defenderse. Pensad en quienes se benefician y así podréis valorar mejor los niveles de justicia o de injusticia de un gobierno, y lo mismo vale para evaluar una institución escolar.

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Pablo:  Buenas tardes, profesor. Creo que ha realizado un excelente diagnóstico de hacia donde debemos avanzar en la educación en España. ¿Cómo es posible que ese diagnóstico no sea compartido por una gran mayoría, incluso desde el propio sector? Si su respuesta es creer que ese diagnóstico es compartido, ¿por qué tenemos la sensación de tener todavía mucho camino por andar hacia esa situación que describe como horizonte? Gracias.

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Pablo. Muchas gracias por la generosidad de tu evaluación.

Efectivamente queda mucho por hacer, pero piensa que cada vez hay más personas luchando por un sistema educativo más justo y de mayor calidad. Las mareas verdes son un buen ejemplo de este optimismo que nos debe caracterizar. Como decía Antonio Gramsci, el pesimismo es un asunto de la inteligencia, pero el optimismo es el motor de la voluntad que permite transformar el mundo. Sí se puede!!

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Olegario: Buenas tardes, Trabajo en un IES, y voy a hacer de abogado del diablo, ¿Usted cree que es factible su propuesta didáctica con el peso y presión curricular existentes en Secundaria y Bachillerato? Un saludo cordial. Muchas gracias Olegario Sampredro Ribeira. A Coruña

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Jurjo Torres:

Hola Olegario. Efectivamente es muy difícil, y la LOMCE con su obsesión por las evaluaciones externas, los indicadores de rendimiento evaluables, la jerarquía que establecen entre las materias (otorgando mayor peso a las matemáticas y ciencias experimentales frente a las ciencias sociales, humanidades y artes)… Pero nuestro compromiso en la educación es ser conscientes de que para demasiados estudiantes podemos serles de gran ayuda, lo que hará que agudicemos nuestro ingenio, que dediquemos nuestros esfuerzos, saberes, destrezas y capacidades al servicio de propuestas educativas que sean beneficiosas para el alumnado.

Debemos buscar la colaboración de las familias y del propio alumnado para convertir el centro y cada aula en una auténtica comunidad de aprendizaje, donde como diría Paulo Freire todos somos educadores y educandos al mismo tiempo. Debemos sumar sinergias y no organizarnos como bandos enfrentados donde cada uno trata de salirse con la suya.

El mundo del presente exige personas que sepan colaborar, que trabajen juntas, compartan ideas y proyectos … que planifican equipo, busquen información y resuelvan problemas juntos; debatan, dialoguen sus ideas de manera cooperativa; valoren y evalúen en quipo convirtiendo los errores en momentos educativos que nos permiten revisar donde, cómo o porqué se originaron, y así aprender para no volver a repetirlos.

Educar es una tarea compartida, dialógica, no un acto de sometimiento o de adoctrinamiento.

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Rocío:  ¿Qué influencia cree que van a tener las nuevas tecnologías en nuestra sociedad a medio y largo plazo?, ¿cree que iremos más hacia el individualismo o hacia la convivencia?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Rocío, muchas gracias por tu pregunta. En primer lugar, dejarán de ser “nuevas”, aunque no por ello dejaran de ser útiles o necesarias. Pero seguro que surgirán otras “nuevas” que a estas alturas ni imaginamos, pero que con toda seguridad ampliarán nuestras capacidades y posibilidades de acción.

La dirección hacia el individualismo o convivencia no la marcan las tecnologías o el software, sino nuestras decisiones sobre cómo queremos que sea el mundo. Si avanzamos en nuestro proceso de hominización estoy seguir de que potenciaremos más los valores y desarrollos tecnológicos que nos permiten ser mejores personas: más justas, más solidarias, más cooperativas, más democráticas, mas inclusivas, más optimistas y confiadas en que podemos construir un mundo mejor.

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Celia:  Estando muy de acuerdo con el planteamiento educativo que presentas, sin embargo me surge una idea a la hora de ponerme en la piel de los docentes que estén también de acuerdo contigo y quieran colaborar a difundir este tipo de practicas. ¿Cómo puede sentirse un profesor que se ha formado de una forma muy distinta a la que es necesaria para llevar a cabo esta propuesta? es posible que todo esto, aun compartiéndolo, le genere más estrés y ansiedad y que no sepa por donde empezar. Más todavía cuando tampoco el sistema educativo le va ayudar a organizar conocimientos de forma distinta a la establecida en los actuales curriculos, un sistema que no contempla la ratio en las clases de acuerdo con su heterogeneidad, que no facilita la formación de los docentes en este tipo de prácticas pedagogicas… ¿Por dónde empezar

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Jurjo Torres:

Hola Celia. La formación que obtengamos en la mejor universidad del mundo servirá en el mejor de los casos para los años inmediatamente posteriores pero no a partir de ahí.

Tengamos presente que desde hace años una filosofía y lema en el que todas y todos coincidimos es en la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida, por tanto, cualquier docente tiene que estar continuamente formándose. Algo que en la medida en que se haga en equipo, con el profesorado con el que convivimos en la institución, se hará de un modo que contribuirá a dar auténticas respuestas a las necesidades y urgencias que plantean ese alumnado concreto. Conoceremos mejor las características y la idiosincrasia de la comunidad en la que está enclavado el centro y, de este modo, las propuestas educativas serán más adecuadas y más actualizadas.

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Pura Prado: Buenos Días: Agradezco de antemano la oportunidad de escuchar esta interesante disertación, pero mi pregunta es:¿ cómo compatibilizamos este tipo de enseñanza con una selectividad que nos espera al final del bachillerato y lo que es peor, con las reválidas que nos vienen? Un saludo. Gracias

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Jurjo Torres:

Buenas tardes, Pura. Ese es otro gran problema, pues corremos el riesgo de convertir el bachillerato en una academia destinada a enseñar exclusivamente para aprobar la selectividad. Estudiar por, para y del modo más adecuado a las características de esas pruebas.

Eso es lo que esta pasando con el actual segundo curso de bachillerato, donde en la mayoría de los centros el profesorado enseña exclusivamente lo que es susceptible de formar parte de la selectividad. Recordemos que incluso existen libros de texto dedicados a enseñar trucos para pasar la selectividad. Libros que muchos estudiantes probablemente están revisando en este mismo momento, con miras a las pruebas a las que se someterán el próximo mes de junio o de julio.

Pero es también nuestra obligación denunciar estos peligros y tratar de convencer a la sociedad para que no apoyen estos cambios que impone la LOMCE, y para poder presionar a la Administración acerca de la necesidad y urgencia de otro tipo de políticas.

Lo que caracteriza a una sociedad democrática es que todos debemos y podemos opinar, debatir y, asimismo, decidir con nuestros votos.

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Kena: Buenas tardes; quisiera saber cuál es su punto de vista respecto a la realidad actual de las formas de enseñanza tanto en el infantil como en la educación primaria que siguen en la mayoría de los casos siendo tradicionales y anacrónicas a pesar que desde hace varias décadas los teóricos e investigadores han planteado propuestas innovadoras para trabajar un currículum integrado y generar aprendizajes relevantes. ¿Qué es lo que no somos capaces de ver y hacer?

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Jurjo Torres:

Buenas tardes Kena. Muchas gracias.  Creo que en esas etapas hay demasiada diversidad de prácticas y de profesionales con trayectorias formativas muy diferentes como para generalizar así. Piensa que, por primera vez en la Historia, tenemos un profesorado especializado de Educación Infantil que tuvo que cursar un grado universitario de cuatro de años de duración. Grado en el que recibe una formación e información mucho mejor y más relevante que la que recibieron este tipo de profesionales en otro momento de la historia.

Piensa que, por primera vez, se percibe esta etapa con carcaterísticas propias. Ya no es Preescolar, una especia de Primaria descafeinada. Por primera vez reciben una formación sobre características, necesidades y formas de educar por ejemplo a niños y niñas de 0-3 años. Hasta muy recientemente, se pensaba que en esta etapa solo se necesitaba para educar mucho cariño y ser mujer porque se consideraba una extensión de la maternidad. Hoy esto ya nadie lo piensa, por lo tanto creo que avanzamos. Y necesitamos mejorar.

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Daniel:  Muchas gracias por la charla, ha sido muy interesante y de gran utilidad.
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Acción Magistral:
Esta era la última pregunta. Muchísimas gracias a todos por acompañarnos. Y muchísimas gracias a Jurjo por aceptar nuestra invitación.
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Miguel:  Gracias por la charla y por la claridad y el compromiso que demuestran sus respuestas. Saludos.

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Arancha: Muchas gracias por compartir su tiempo y su experiencia con nosotros!!! Un saludo

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Jurjo Torres: 

De nuevo, muchísimas gracias y agradecer vuestra paciencia. Espero no haber molestado a a nadie y, si esto se produjo, no era esa mi intención. Espero veros pronto en las redes sociales y cualquier cuestión en la que penseis que os puedo ser de ayuda, podéis contar conmigo.

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20 enero
2014
escrito por jurjo

Contenidos interdisciplinares y relevantes

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

Portada Nº 225

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Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje.

Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.

NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS

A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc.

A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos.

No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN

A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53).

Dibujo DINO

El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización.

La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338).

Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas.

La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina.

El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42).

Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación.

Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141).

Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.

Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.

Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, porqué, para qué, cómo, cuándo, etc.

Joan Miró

LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos.

Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159).

Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.

La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación.

En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.

Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.

Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares.

Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).

Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.

LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS

Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes.

No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil.

Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc.

Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:

— Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.

La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170).

— Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera.

— Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.

La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc.

— Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado.

LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD

En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas.

Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.

El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad.

Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.

En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas actividades con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente » (Dewey, 1982: 292).

Bibliografía

Bowles, S.; Gordon, D.M. y Weisskopf, Th.E. (1992): Tras la economía del despilfarro. Una economía democrática para el año 2000. Madrid: Alianza.

César Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la economía de tiempo. Buenos Aires: CREDAL/Humanitas.

Dewey, J. (1982): Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada, (9ª ed.).

— (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Jackson, P.W. (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata/Fundación Paideia, (2ª ed.).

Reimer, E. (1973): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación.. Barcelona: Barral.

Taylor, F.W. (1970): Management científico. Barcelona: Oikos-Tau.

Torres Santomé, J. (1989): «EI currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva», Cuadernos de Pedagogía, 172, julio-agosto, pp. 8-13.

— (1991): El currículum oculto. Madrid: Morata.

— (1994): La globalización y la interdisciplinariedad en la práctica. El currículum integrado. Madrid: Morata (en prensa).

 

 

“Contenidos interdisciplinares y relevantes”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

 Pieter Bruegel el Viejo, "El asno en la escuela", 1556

Pieter Bruegel el Viejo, “El asno en la escuela” (1556)

 

 

10 enero
2014
escrito por jurjo

El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva

Cuadernos de Pedagogía nº 172 (1989)

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

 

Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los curricula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.

El movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la interdisciplinariedad nació de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la sociedad. Podemos constatar cómo se producirá una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de producción que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Científico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar el puesto de trabajo y la producción, haciéndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una reconsideración completa tanto de la función como de la práctica de la educación. Es también en este período histórico cuando cobra mayor peso el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales.

ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS

El peso que a principios de siglo todavía poseían tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este «siglo de la infancia». Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J. Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por lo tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas más globalizadoras.

Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como I. Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones.

La defensa de un currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe aquélla como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales a trabajar

Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es el énfasis que pone en lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender a aprender.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado tanto nacional como internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.

El currículum globalizado deviene así en una categoría «paraguas» capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del énfasis puesto en analizar la forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares.

En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricula más globalizados o integrados.

A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó más decisivamente a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno. Concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que los niños y las niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 en Mi credo pedagógico, Dewey escribía que «la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego».

El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización va aparejado con el debate acerca de la definición de currículum y, por lo tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto.

Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización no será la misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y una concepción filosófica encardinada en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt.

Desde una concepción funcionalista del currículum, definido a partir de necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un currículum completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido.

DEL CURRÍCULUM ABIERTO AL CURRÍCULUM INTEGRADO

Olga Rozanova.  Non-objective composition-suprematismPor el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: «lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar» (1982), o por L. Stenhouse como: «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la «vigilancia» de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso currículum oculto, o igualmente favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.

Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas más ventajas. Porque, además de ofrecernos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicación que establecen con sus padres, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal o legítimo.

Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico esta determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como subraya Th. Popkewitz, «participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento».

De este modo, planificar un currículum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por una parte, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otra parte, de cómo se consigue todo ello; cómo podemos contribuir a esa preparación de los que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum.

Es en la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.

La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizada en una sociedad democrática.

Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de currículum.

La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o duda planteada a la hora de optar por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que proceden del análisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento.

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la enseñanza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil.

Por su parte, el vocablo «interdisciplinariedad» surge como alternativa capaz de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicación entre las disciplinas.

Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques:

– Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil.

– Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje.

– Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje.

– Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento.

EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACIÓN

Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de currícula integrados es la prioridad de atender a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros.

Tales argumentaciones presididas por una óptica totalmente individualista y ahistórica presuponen una especie de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepción defensora de ambientes «naturales» para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detrás se oculta una concepción del desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atención a las características sociológicas del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina.

Algunas derivaciones educativas de la psicología genética de la escuela piagetiana, más próximas a nosotros en el tiempo, pueden también incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atención a la adquisición de contenidos culturales. Tales modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños y las niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la curiosidad, la capacidad de abstracción, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a través de los cuales tal crecimiento se desarrolla. Según ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia, cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva política propicia a posturas conservadoras.

También se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohistóricos concretos, están determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori.

A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la psicología, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacción social, de los conflictos sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de información, y la adecuación y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguirá siendo una línea argumental necesaria para defender curricula más integrados.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE

Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicología piagetiana los que ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Un currículum destinado a Educación Infantil o Primaria que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día prácticamente inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexión. Por eso el propio J. Dewey destacó que podría definirse «la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la experiencia» (1989).

El método de proyectos diseñado por W.H. Kilpatrick también se sustentará en esta defensa de la experiencia «interesante» como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situación problemática que los estudiantes deben resolver.

Será también la escuela de J. Piaget la que hará gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad cómo se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepción sostiene que es en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en función del interés que presentan para los individuos servirán de incentivo para seguir aprendiendo.

También J. Bruner incluirá entre los tres sistemas para representar la realidad a la acción, junto a las imágenes y a los símbolos.

Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan fragmentado que la haga prácticamente irreconocible, no sirve para estimular el interés que es el verdadero motor de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencial de la infancia.

El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y también que esas opciones están condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de valor que es imprescindible tener presentes.

LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE

Una de las razones utilizadas para defender los currícula integrados, es que éstos son una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita simultáneamente hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona necesita incluir también la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.

Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la escolarización necesita favorecer. Entre éstos se incluyen destrezas básicas como las de observación, comunicación, deducción, medición, clasificación, predicción, y otros procesos más complejos como son: organizar información, tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la filosofía del currículum que enfatiza los procesos recurren también para su legitimación a apoyarse en el lema de «aprender a aprender».

La preocupación prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas curriculares como luego en las tareas escolares, se localizará en potenciar tales destrezas.

Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegarán a plantearse la defensa de éstos como vehículo o eje para integrar las diversas áreas culturales del currículum.

Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada como estrategia metodológica básica. La investigación se convierte así en uno de los pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje. Conviene recordar además que un filósofo como Karl Popper en La lógica del descubrimiento científico llega a minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas teóricas.

Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que ponían un énfasis decisivo sobre los procesos llevó aparejada una despreocupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la misma observación de fenómenos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teorías, principios o conceptos relevantes con la observación de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el porqué debe prestar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro modelo, etc.

Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la selección cultural que la escuela tiene que manejar, y no prestó atención tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO

F. Hundertwasser - Goog morning city bleeding townPara tratar de desvelar la filosofía que se esconde detrás de las propuestas en favor del currículum integrado es útil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificación (1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que se desenvuelven en la situación escolar. El concepto de clasificación alude a las relaciones que se establecen entre los contenidos de un currículum.

El currículum integrado responde, por una parte, a una clasificación débil en la que los contenidos están en una relación abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra parte, a un marco de referencia también débil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificación como en el desarrollo y en la evaluación curricular.

Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar más fácilmente una forma de trabajo que pone más énfasis en la reproducción del conocimiento que en tratar de contrastar su valor y utilidad desde otros ámbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde otros puntos de vista.

El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucción de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender la creación y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente los contextos sociopolíticos y económicos que lo condicionaron. Un currículum integrado es más fácil que posibilite la reconstrucción de tales conocimientos de una manera más crítica y creativa y que estimule, al mismo tiempo, nuevos intereses en los niños y niñas.

La interdisciplinariedad científica se plantea una vez que existe y está consolidado el conocimiento disciplinar, y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la interdisciplinariedad científica y otra la interdisciplinariedad pedagógica. La primera viene marcada por las necesidades de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuestión determinados y es condición para la producción de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensión y apropiación de los contenidos culturales por parte del alumnado.

Pero aquí nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en día esta necesidad de no fragmentar disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los niños y niñas en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquización social que contribuyen a crear determinadas disciplinas hace que este ideal e ideología de la interdisciplinariedad sea todavía algo no convenientemente generalizado.

Los profesores especialistas en las áreas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las matemáticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar más tiempo del que un reparto equitativo les otorgaría para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias más integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras al asumir que su área es más valiosa por ser «más difícil», y pensar que siempre fue y será así y que la integración no va a facilitar su comprensión al alumnado, etcétera. Aparecen así rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones acerca de su importancia en el currículum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmalión, y hacen fracasar propuestas curriculares más o menos integradas.

Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la agrupación disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados «ámbitos de significación» de Ph. Phenix, hasta la nueva terminología de las «áreas de conocimiento y experiencia». Estas últimas tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad, así como sus logros más importantes y necesarios. Dichas áreas se van a ir concretando y diferenciando de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las características psicológicas y culturales de los niños y niñas lo permitan y como una condición para el logro de una mayor especificación y profundización en el conocimiento.

Un currículum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambigüedad y la contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un currículum cerrado se colocaría en esta última situación. Su obsesión por la seguridad le llevaría a planificar todo hasta sus más mínimos detalles y tendería a caer fácilmente en la creación de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad.

ALGUNOS OBSTÁCULOS PRÁCTICOS

Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administración Educativa proponen la necesidad de prácticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obstáculos que necesitamos remover si de verdad creemos en esta filosofía.

Uno de ellos y quizás el más importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especialísimos. Cada día se acotan parcelas más y más pequeñas para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se alcanza mayor prestigio si se es especialista y no «generalista». La investigación más prestigiosa va ligada, también, a la especialización. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propuestas a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo científico expuso la necesidad de nuevas especializaciones y, al mismo tiempo, su decisión de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayoría de las más tradicionales, todavía vigentes.

Pero al mismo tiempo, la propia Administración incorpora en el lenguaje a utilizar en la Enseñanza Secundaria el concepto de áreas, como estructura más amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige ser licenciado, pero lo que no está claro todavía es cómo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales áreas en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especialización en parcelas cada vez más pequeñas.

Algo similar puede ocurrir en la Enseñanza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen. En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes, estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que aún está vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias «fuertes», con un valor social mayor y, disciplinas «marías» concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas rivalidades surge algo que también se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario, corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar hábitos de carácter más disciplinar.

Otro obstáculo de cara a los currícula integrados son también las costumbres de los docentes actuales, más acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en el mercado es algo que tampoco favoreció hasta el presente tal trabajo cooperativo, así como las condiciones laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para el trabajo en equipo de planificación, evaluación y formación en general. Los curricula que pretendan acogerse bajo esta denominación y concepción tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visión del conocimiento y del proceso educativo. El currículum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es más una cuestión de «ideología», como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras que pretenden ofrecer una educación activa, reflexiva y crítica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en las instituciones educativas.

Bibliografía

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BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control . Vol. II, Akal Madrid.

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STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid.

TORRES SANTOME, J. (1987, a). «La globalización como forma de organización del currículo» Revista de Educación, nº 282, pp.103-130.

TORRES SANTOME, J. (1988). «Áreas de conocimiento y experiencia en Educación Infantil y Primaria», en Papeles para el Debate, MEC, nº 1, pp. 183-186.

 

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“ El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

Cy Twombly (Peony Blossom Painting)

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