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28 marzo
2014
escrito por jurjo

Entrevista con Jurjo Torres Santomé

 

Portada Pedagogia 93-94

Revista de Pedagogía

Vol. 34, Nº 94 (enero-junio, 2013), págs. 139-152

Universidad Central de Venezuela

 

 

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RP/  Estimado profesor Torres-Santomé, a lo largo de este año dos mil trece, la Dirección de la Escuela de Educación, de la Universidad Central de Venezuela —en conjunto con representantes profesorales y estudiantiles— pretende reformar su actual currículo con más de diez años de vigencia. esta reforma se lleva a cabo en espacios geopolítico y geoeconómico de sumo complejos, es decir, el estado venezolano impulsa políticas sociales y económicas inclusivas y de desarrollo endógeno en un área hemisférica de corte neoliberal, bajo la hegemonía política estadounidense, por consiguiente, la lucha de clases se expresa en lo ideológico en los distintos enfoques curriculares que pretenden legitimarse: de cortes socialistas, de mercado, cientificistas, tecnocráticos, etc. a su parecer, ¿cuál debería ser el fundamento teórico-pedagógico e ideológico del currículum en la actual fase de acumulación de capital que niega, sistemáticamente, la condición humana y el bienestar social?

JTS/  Es preciso ser conscientes de que estamos inmersos en profundos cambios que están imponiendo los grandes sectores financieros y empresariales, que con el consentimiento de los grupos ideológicos políticamente conservadores y neoliberales, han sabido instrumentalizar a su servicio las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para conformar un mundo global y construir sociedades en las que sus riquezas puedan incrementarse de un modo tan gigantesco como vemos que está aconteciendo en el momento presente. Este profundo y sesgado redireccionamiento del mundo financiero y empresarial logrará mantenerse y consolidarse en la medida en que no descuiden llevar a cabo también un sinfín de medidas para modificar el sentido común de la ciudadanía, haciéndonos ver que todo lo hacen de manera altruista, en beneficio de la humanidad. Es por ello que son igualmente esos grandes poderes económicos neoliberales y políticos conservadores, que antes operaban sin miedo, recurriendo a la violencia ilegítima y al exterminio de poblaciones enteras, mediante, por ejemplo, ¡golpes de estado fascistas y la instauración de duras y blandas dictaduras (dependiendo del momento histórico y del tipo y condiciones de los distintos países), quienes ahora recurren a nuevas estrategias y medidas que les ayuden a presentarse ante las nuevas ciudadanías, más formadas y educadas, como adalides de la libertad y del bien común.

Entre ese conjunto de medidas, y ciñéndonos más directamente al ámbito de la educación, están las nuevas reformas políticas de los sistemas educativos, pero a instancia y bajo la “guía salvífica” de las organizaciones mundialistas economicistas que controlan muy rígidamente los poderosos gobiernos neoimperiales: La OCDE, la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial, el FMI, y el Banco Central Europeo.

De hecho, la OCDE es quien está tratando de ejercer el rol de Ministerio de Educación del planeta Tierra. Para ello se viene sirviendo de todo un conjunto de filosofías y nuevos lenguajes tecnocráticos y, especialmente, de la nueva tiranía diagnóstica de los tests de evaluación para comparar resultados de determinados aprendizajes escolares que esas organizaciones consideran de mayor utilidad y necesidad para los mercados capitalistas. En este sentido creo que es un buen ejercicio para cualquier profesional, estudiante o persona interesada en los sistemas educativos tratar de constatar qué asignaturas y contenidos no están siendo evaluados a la hora de hacer evaluaciones comparativas y de construir los famosos ránkings de centros escolares y, obviamente, de países.

A la hora de pensar en las funciones y tareas de los sistemas educativos, para mí es fundamental tener claro estas realidades políticas y neoliberales y, de manera más concreta, como nos van conformando un sentido común para ver como obvias, inevitables y naturales determinadas prácticas, urgencias y realidades tanto del mundo laboral y financiero, como en los ámbitos más culturales y, por supuesto, en la educación. Cada vez un mayor número de personas tienen más dificultades para simplemente imaginar que es posible otro modelo de sociedad, otra manera de relacionarnos y de satisfacer nuestras auténticas necesidades; que son posibles otras finalidades para los sistemas educativos, otras formas de trabajar en los centros y aulas escolares.

Es necesario recuperar el lenguaje y la praxis política, lo único que nos permite pensar en los otros, ver en qué medida nuestros modelos de convivencia, de organización son respetuosos con todas las personas; en qué medida aplicamos normas justas que, partiendo de un análisis de las necesidades de cada colectivo social y de cada persona, permiten que sean satisfechas.

Teniendo en cuenta este marco sociopolítico y en el que también es necesario que contemplemos las grandes y cada vez más organizadas resistencias de una gran parte de la población a esas políticas neoliberales, a la hora de pensar y de tomar decisiones sobre el currículum escolar es imprescindible que recuperemos aquellas tradiciones que nos permitieron generar políticas educativas y muchas prácticas alternativas que los poderes dominantes tratan de silenciar. El marxismo y el neomarxismo, la sociología política, los estudios culturales, la hermenéutica, y la etnografía son puntos básicos de referencia, sobre estos cimientos, los discursos y prácticas que solemos denominar como pedagogía crítica son para mí indispensables, pues nos permiten ampliar de manera muy importante nuestra manera de pensar la educación. Son discursos que, como acostumbro a insistirles a mis estudiantes, a la hora de diseñar cualquier proyecto curricular nos facilitan tomar decisiones pensando en si los contenidos curriculares elegidos, los recursos didácticos a emplear, las motivaciones con las que vamos a interaccionar con el alumnado, los modelos de organización del aula, las tareas escolares, los modos de evaluación y de diagnóstico de las necesidades satisfacen a la diversidad de personas y colectivos sociales que caracterizan a nuestras sociedades abiertas, globalizadas. En concreto, trato de obsesionarlos en que se fijen en quiénes tienen los mayores déficits, quiénes tienen mayores problemas, quiénes pertenecen a familias y ambientes más desfavorecidos, pues el sentido común y los automatismos que nos vinieron construyendo las aulas escolares y medios de comunicación más conservadores, contribuyeron mucho a su invisibilidad, a que nos pasen desapercibidos e, incluso, los que es más grave, a que les responsabilicemos de sus propios déficits y de su condición de personas oprimidas, pobres o marginadas. Si nosotros en nuestro contacto con ellos no les ayudamos ¿qué alternativas les quedan?

Los discursos neoliberales están teniendo un notable éxito, al intentar desfigurar la realidad para convencer a la ciudadanía de que ya hemos alcanzado una sociedad en la que la igualdad de oportunidades es una realidad, por tanto, que ya no hay clases sociales, ni pueblos colonizados, ni neocolonizados, … que las diferencias entre las personas se deben exclusivamente al esfuerzo personal; que no existen realidades que favorecen más a unas personas que a otras, … De ahí sus políticas y estrategias para lograr el consentimiento de toda la ciudadanía, incluido el de los propios colectivos desfavorecidos; lo que explica decisiones que promueven y apoyan eliminar del currículum materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (tal y como se pretende en la actual reforma educativa del Partido Popular, actualmente en debate en el Parlamento Español) o, en todo caso, como ocurre en muchos países controlar, manipular los contenidos -en especial de las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes- para evitar que el alumnado llegue a problematizar las realidades tremendamente injustas que caracterizan tanto al interior de nuestras sociedades, como a su interrelación con otros pueblos.

 

Nikolay Bogdanov-Belsky

RP/  Los sectores de la clase que promueven reformas educativas y, por ende, curriculares de corte neoliberal legitiman su pretensión sobre discursos ideológicos de mercado. El peligro sustancial de esta concepción liberal radica en la promoción exacerbada del individualismo, de la alta competencia social sobre estándares de consumo de última generación, para ello exigen al sub-sistema de educación superior cambios ideológico-pedagógicos que anulen la participación crítica del alumno en los procesos socio-políticos, por la vía de la mistificación de las sociedades post-industriales, nanotecnológicas, como las cúspides del desarrollo y el buen vivir. En consecuencia, para usted, en todo diseño curricular, ¿Cómo debe considerarse la formación y la participación del alumnado? por otra parte, en términos de construcción permanente del currículo ¿Cómo tiene que concebirse la relación crítica entre el profesorado y el alumnado?

JTS/  Estoy de acuerdo con esos peligros que, en demasiados casos, ya se han convertido en duras realidades. Por ello, considero como muy importante implicar mucho más intensamente al profesorado, al alumnado, a sus familias y a la ciudadanía, en general, en la lucha por otro sistema educativo que contrarreste y sustituya esas políticas.

En primer lugar, creo que es necesario reconstruir un modo más adecuado y coherente de interrelación basado en la confianza, en altas expectativas acerca de sus posibilidades y, fundamentalmente, en los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de 1989. Digo esto, porque las investigaciones que venimos realizando todavía nos confirman que en buena parte de las instituciones escolares de la actualidad se acostumbra a asumir un modelo de infancia y juventud sin derechos como ciudadanas y ciudadanos, con una imagen dominada exclusivamente por rasgos de inmadurez, de insensatez y de irresponsabilidad. La ideología de la inmadurez infantil sigue dominando las    interacciones de un gran porcentaje de profesoras y profesores con sus estudiantes. Aunque el profesorado acostumbra a demandarles sentido de la responsabilidad, aceptación de sus obligaciones e incluso con frecuencia escuchamos aludir a su sensatez y seriedad, en el fondo la formación que recibió en muchas de las instituciones universitarias de formación del profesorado, así como en las redes “oficiales” de actualización docente, y mediante las informaciones cotidianas con las que somos bombardeados desde los medios de comunicación más conservadores, le dificultan mudar las expectativas para con el alumnado.

Todavía en el presente si le preguntamos niñas, niños y adolescentes cual es la palabra que con mayor frecuencia escuchan de su profesorado, la palabra “silencio” y otras expresiones parecidas siguen siendo las dominantes, y con mucha distancia de otras que puedan significar y ser entendidas por el alumnado como de apoyo, de confianza y aliento. Situación que se agudiza mucho más si, además, ese estudiantado pertenece a familias pobres y a grupos culturales desfavorecidos.

Recordemos que, debido a la influencia de una Iglesia católica dirigida por sectores muy fundamentalistas y conservadores, aún hasta hace poco tiempo se trabajaba con las niñas y niños pensando que eran animales “irracionales”; ese es el verdadero sentido de la famosa ideología que vehiculiza la expresión: “las niñas y niños no tienen uso de razón hasta los 8 años” —momento en que el Vaticano les hace consciente de los pecados que cometen. Esto explica que los castigos físicos dominaran durante tantas décadas la interrelaciones del profesorado y, en general, de las personas adultas con la infancia. En el fondo no se confiaba en que era posible educarlos; dado que no eran “seres racionales”, que no podían razonar, se optaba por “amaestrar”, recurriendo a castigos y refuerzos, tal y como se hace con las especies animales no racionales. Un ejemplo de esa pedagogía la encontramos en el famoso libro “Guía de las Escuelas Cristianas” de Juan Bautista de La Salle, que se mantuvo hasta muy avanzado el siglo xx como manual de referencia en educación. Véase el apartado dedicado a los castigos y entenderemos a donde nos lleva el no considerarlos como seres dotados de razón desde el primer momento.

Si caemos en la cuenta de que la educación es la manera que tenemos de socializar, de ayudar a convertir a esas ciudadanas y ciudadanos más jóvenes en agentes activos y transformadores de la realidad, la esencia y motor de nuestro trabajo será el de construir ambientes escolares, muy ricos en estímulos bien seleccionados y organizados, proponer tareas educativas que les lleven a entender cómo somos, por qué somos así y, por supuesto, les capaciten para participar en el debate y construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria. Una sociedad en la que todas las personas gocen de reconocimiento y de posibilidades y recursos para desarrollarse y de vivir una vida digna. Pensemos que educar es parte de un proyecto político de definición del futuro, de un debate y consenso entre todos los colectivos sociales acerca de cómo nos gustaría que fuera nuestro mundo; educar es un acto de amor y de esperanza, basado en, por una parte, conservar los logros de la humanidad y, por otra, transformar y poner los pilares para construir una nueva sociedad más justa. Todos los conocimientos, destrezas, procedimiento y valores que vamos a establecer como obligatorios para nuestro sistema educativo tienen esa razón de ser, y es con esos referentes que debemos permanentemente evaluar e intervenir toda la política educativa y, en consecuencia, la formación, actualización y dinamización del profesorado.

Está claro que para ello no únicamente el profesorado tiene las claves, sino que precisamos también de la colaboración del alumnado, de las propias familias, de las distintas organizaciones sociales y políticas que operan en la comunidad.

Por tanto, es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuestan más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de ese estudiante concreto, partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a la que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces. Lo que no podemos asumir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es asumir modelos de predestinación en la vida de cada individuo, o que el código genético de las personas es determinante o, asimismo, estamos apostando por modelos de culpabilización de ese alumnado y/o de sus familias. En el fondo, significaría que no somos conscientes de que estamos asumiendo un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos, de un “sálvese el que pueda”. O sea culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, sus problemas escolares serían siempre de su incumbencia. El sistema educativo aparecería sin ninguna responsabilidad, a no ser de los éxitos, que en este caso si nos responsabilizaríamos.

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y las oportunidades. Es un diagnóstico contextual riguroso en esta línea el que nos va a garantizar una mejor elección de las medidas educativas, de las estrategias metodológicas, los recursos didácticos y tareas escolares a promover en las aulas.

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RP/  En el capitalismo monopólico general, tal como lo refiere el economista egipcio samir amin, las unidades curriculares humanísticas y científico sociales y humanas tienden a minimizarse, subestimando los contenidos de carácter filosóficos y teóricos en aras de una pedagogía tecnicista-toyotista, entonces, para usted, en toda reforma curricular, ¿Cuál es el valor de la teoría y de la discusión epistemológica? y ¿Cuáles serían las consecuencias de una mirada exclusiva sobre un orden instrumental del conocimiento?

JTS/  En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta, también está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo, el de una progresiva economización de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

Estas transformaciones que afectan también a la personalidad, al psiquismo de cada persona, tienen repercusiones muy importantes también en los sistemas educativos.

Trabajar el currículum tomando en consideración distintas culturas y voces obliga a entablar procesos de negociación acerca de los contenidos culturales, a poner sobre el tapete los conflictos actuales, además de los consensos que se fueron construyendo en los últimos años. Este debate honesto y abierto no es otra cosa que la consecuencia de llevar a la práctica el compromiso de aceptar que vivimos en una sociedad democrática. Y, obviamente, de ninguna manera conlleva aceptar posiciones de relativismo filosófico y cultural.

Desde posiciones conservadoras una maniobra que suelen llevar a la práctica es la de aislar, desacoplar la necesidad de un reconocimiento cultural de una redistribución económica. De esta forma ambas dimensiones aparecen sin relación, cuando acostumbran a estar claramente entrecruzadas. Apostar por el reconocimiento cultural puede llevar fácilmente a lo que desde hace tiempo vengo denominando un “curriculum turístico”, en el que las miradas acaban concentradas en lo anecdótico, pero sin permitir la visibilidad de las injusticias sociales, económicas y laborales que sufren quienes pertenecen a muchas de esas culturas infravaloradas; de los problemas de explotación que sufren esas mismas personas cuya idiosincrasia cultural se proclama “oficialmente” que se reconoce. Así, por ejemplo, hay quien valora ciertas producciones culturales del pueblo gitano, su música e incluso la letra de muchas de sus canciones en las que se denuncia la opresión y el dolor de su vida cotidiana, pero la “valoración positiva” se queda únicamente en el ámbito del arte. No obliga a mirar más allá, por ejemplo al mundo de la economía, del derecho, a las reglas del mercado laboral y a la política y, por consiguiente, a movilizarse para subsanar las numerosas injusticias de las que este pueblo es objeto todavía en la actualidad.

Tengamos muy presente que una manera de considerar o de valorar la diversidad cultural que promueven en muchas ocasiones los grupos sociopolíticos más hegemónicos es muy semejante a la que se reconoce y disfruta en un parque zoológico. Quien observa no se siente responsable de las condiciones y calidad de vida de quienes están tras las rejas. Es una táctica semejante a la que se utiliza cuando se vinculan la pobreza y vagancia. Cuando se recurre a explicaciones basadas en la meritocracia para reconocer el éxito y, por tanto, para despreciar a quienes fracasan.

En concreto, los matices del dilema se plantean en la medida que en el currículum legislado, y de modo especial los libros de texto con los que se les presenta a las alumnas y alumnos lo que merece la pena de nuestra sociedad, los logros del pasado y del presente, se narran como algo completamente cerrado y consensuado, sin hacerles ver las dinámicas sociales en que se generaron, los conflictos, contradicciones y efectos secundarios de esas realidades que ahora se presentan como modélicas. La historia del mundo, de nuestras sociedades, la realidad que los libros de texto presentan al alumnado es vivenciada por la mayoría como una propuesta curricular descontextualizada, presentando unos contenidos culturales como obligatorios con una escasa conexión con el entorno cultural de la mayoría de las personas que comparten ese espacio escolar y, por consiguiente, con pocas probabilidades de hacerlos atractivos y motivadores para el alumnado específico de la mayoría de las aulas.

Una política educativa que impone un currículum obligatorio en todo un territorio, sin antes debatirlo pública y democráticamente y, lo que además suele ser demasiado frecuente, sin la implicación de los distintos colectivos sociales que envían a sus hijas e hijos a esas instituciones escolares, es muy fácil que, aun sin pretenderlo, esté contribuyendo a marginar a otras opciones culturales existentes en ese entorno, cuando no a un claro genocidio cultural sin el consentimiento de la mayoría de la ciudadanía de ese Estado.

Es muy llamativo, cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países, la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes denuncian la intromisión del Estado, mediante los contenidos culturales que legisla y con los que trabajan las instituciones escolares, en asuntos que afectan a la libertad y a la democracia. Algo que llama mucho la atención pues nadie como estos grupos vino imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

Si entendemos política como la preocupación por la polis, esta dimensión es algo consustancial a cualquier actividad de la ciudadanía. Si entendemos política como el espacio, lo que hay en el “entre” las personas, o sea, el modo como nos organizamos para vivir juntos, la educación no puede ser apolítica. Como diría Aristóteles, sin política el ser humano es el animal más bajo de la especie y con la política el más alto. Decir que es política una legislación educativa, es decir, que pretendemos educar en y para la democracia, educar con justicia y para construir una sociedad más justa, comprometida con valores
como la solidaridad, igualdad, tolerancia, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo, pacifismo, libertad, coraje moral, humildad, confianza… Obviamente toda legislación educativa vehiculiza un modelo de sociedad y de características con las que queremos que las personas ejerzan como ciudadanas o ciudadanos.

Otra cosa muy diferente, es decir, que una legislación es partidista; o sea, que trata de educar a las nuevas generaciones en los ideales del partido político que ocupa el poder. Esta concepción de la política no es admisible de ninguna manera. No es democrático pretender adoctrinar y manipular a las generaciones más jóvenes para construir un nuevo sentido común partidista y,
por tanto, enfrentado con quienes militen, simpaticen o, simplemente, voten a otros partidos políticos diferentes a quien está en el gobierno. Manipulación que se suele llevar a cabo controlando la selección e interpretación de los contenidos escolares, algo que en el nuevo proyecto de ley Wert se refuerza más mediante las evaluaciones y revalidas externas y centralizadas por el Ministerio.

Es precisamente esta diferenciación entre política y partidismo la que nos debe servir para defender y argumentar ya que para planificar un sistema educativo es necesario el consenso social. O sea, precisamos establecer un gran marco en el que todas las personas demócratas (y subrayo esta dimensión) nos pongamos de acuerdo en una serie de características que debe tener un sistema educativo que esté al servicio del reforzamiento de la democracia. Subrayo lo de demócratas, pues es obvio que en una dictadura o tiranía es imposible llegar a tal consenso, pues se caracteriza precisamente por la falta de libertades.

Obviamente, una mirada al currículum de carácter más instrumental es la opción que hacen los grupos más conservadores y neoliberales para evitar que el sistema educativo, la educación, atienda a estas dimensiones políticas tan decisivas; de ahí la obsesión de estos mismo grupos por valorar como educativas y como finalidad prioritaria de las instituciones escolares casi únicamente las materias que evalúa el famosos Informe PISA: la comprensión lectora, las competencias matemáticas, científicas y, a partir de este año, las financieras, tal y como denuncio, por ejemplo, en mi último libro, La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Sinceramente ¿con esas cuatro dimensiones podemos decir que estamos atendiendo al desarrollo de una personalidad integral, de ciudadanos y de ciudadanas? Desde mi perspectiva, la respuesta es NO, en el mejor de los casos en trabajadoras y trabajadores… un tanto robotizados.

- "Déjeuner sur l'herbe II" (1988)

RP/  Por último, profesor, afirmamos que el neoliberalismo promueve inversiones improductivas de capital, generando graves problemas sociales (desempleo, pobreza crítica, prostitución, tráfico de estupefacientes, migraciones forzosas, violencia de género, inseguridad social, etc.), vinculados a movimientos ultraderechistas excluyentes del otro-diferente; por lo general, el sistema educativo oculta estas contradicciones sociales, sus diseños curriculares cercan al alumnado de su entorno socio-político cosificando, así, sus miradas: por tanto, ¿A qué llama usted justicia curricular? ¿A fin de garantizar justicia curricular el profesorado debe someterse a permanentes procesos de autocrítica? ¿Cómo? ¿De esto trata el currículo integrado?

JTS/  En las últimas décadas es siempre la derecha, en muchas ocasiones, de la mano de la Iglesia, quien vigila con mayor atención las asignaturas y los contenidos que legislan tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas. Su principal foco de atención son los valores y filosofías más conservadores: que únicamente se haga referencia al modelo de familia tradicional, a la ortodoxia que dicta la religión católica, a la sexualidad heterosexual, a los modelos empresariales y laborales capitalistas de libre mercado, a las tradiciones culturales más clasistas y tradicionalistas, a la cultura hegemónica que estos grupos abanderan, producen y consumen, al modelo de Estado más centralista y menos respetuoso de la pluralidad que caracteriza el vigente modelo autonómico. Su prioridad se concentra en la reproducción cultural, de ahí su preocupación por la “rectitud” de los contenidos —entendida a su manera—, y el empeño por reducir al mínimo la educación pública, privatizando cada vez más las instituciones escolares e, igualmente, su obcecación por culpabilizar y eliminar de la profesión docente a quienes asumen ponerse del lado de los colectivos sociales oprimidos y desfavorecidos.

Pero, las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, natural y, por tanto, en justo a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente, estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Evidentemente, si silencian o deforman y manipulan las explicaciones acerca del racismo, el sexismo, la homofobia, la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias del mundo laboral, de las enormes dificultades de las personas  discapacitadas intelectual y/o físicamente, de las enfermedades y de sus consecuencias de todo tipo, etc., se está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo es como se facilita la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Si realmente nos preocupa la educación de la juventud, debemos prepararlos también en las instituciones escolares para comprender que las protestas, las manifestaciones, las pancartas, … no son únicamente el decorado de una marcha, una forma de hacer alguna solicitud que no es escuchada en ese momento sociohistórico concreto, una forma de boicot contra alguna institución, ley o norma vigente o que se pretende legislar, … . Por el contrario, son la esencia de la empatía, del civismo y de nuestro proceso de mejorar a la humanidad y mejorarnos como seres humanos; son la forma de visibilizar las demandas de los colectivos sociales oprimidos por los poderes dominantes y de luchar contra las injusticias y desigualdades sociales, para construir otro mundo más democrático, justo y solidario.

Desde hace muchos años venimos constatando que el rol asignado por las Constituciones de la práctica totalidad de los países a los sistemas escolares de educar a las generaciones más jóvenes no se está llevando a cabo. Por el contrario, que son muchas las situaciones en las que lo que se hace es privar a las chicas y chicos de los recursos informativos, habilidades y destrezas cognitivas y socio-afectivas imprescindibles para entender sus realidades cotidianas y, por consiguiente, para comprometerse en acciones e iniciativas con las que hacer frente a tanta injusticia social como caracteriza a las sociedades del presente.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un patológico y crónico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado con mayores potencialidades explicativas acerca de lo que sucede en el mundo del presente.

Son demasiadas las voces ausentes y silenciadas con las que vienen operando los proyectos curriculares que diseñamos, desarrollamos y evaluamos en nuestras aulas. Únicamente apostando y esforzándonos por trabajar con perspectivas más inclusivas en la que se oigan, visibilicen todas esas realidades tradicionalmente ignoradas y, lo que es gravísimo, deformadas para tratar de justificar las situaciones de opresión, la perpetuación e, incluso, agravamiento de las desigualdades económicas, políticas, legales, laborales, culturales, sociales y, por tanto, también educativas. La justicia curricular, tal como insisto en mi último libro, es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Referirse a la justicia curricular compromete a considerar las necesidades del presente para seguidamente analizar críticamente los contenidos de las distintas disciplinas y las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las que se pretende educar y preparar para la vida a las nuevas generaciones. Meta que, lógicamente, preocupa a aquel profesorado comprometido con el empoderamiento de los colectivos sociales más desfavorecidos y, por tanto, con la construcción de un mundo mejor y más justo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga, además, a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad.

Apostar por la constitución de otro mundo más justo nos obliga a trabajar con el convencimiento de que asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro porque desde hoy trabajamos para garantizarlo. Educar exige que quienes trabajamos en este ámbito seamos personas y profesionales optimistas, dedicados a construir y trabajar con proyectos curriculares optimistas. Trabajar con el alumnado en las aulas es contribuir a generar sueños, y no sueño.

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Entrevista a Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía. Vol. 34, Nº 94 (enero junio de 2013)

 

Edward Lamson Henry (1841–1919) -  "At School"

Edward Lamson Henry (1841–1919) – “At School”

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12 noviembre
2013
escrito por jurjo

Niños visibles y niñas invisibles

 

 Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 182 (Junio 1990) págs. 66 – 72

 

Se ponen de relieve una serie de procesos interactivos que se establecen entre estudiantes y docentes en la vida cotidiana del aula. Además, se destacan las representaciones que se forma el profesorado acerca de los comportamientos de los diversos tipos de alumnos. La manera de aprender y definir lo que es ser alumna es distinta a la que construyen los niños de ser alumno. Por otra parte, se diferencian tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado. Respecto a la tipología de alumnado invisible, se diferencia entre: alumnado tímido, superviviente marginal y ansioso.

 

Investigación educativa, sexismo y educación

En las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una multiplicidad de situaciones y procesos que al tiempo que condicionan las interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el fracaso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones académicas.

APRENDER A SER ESTUDIANTE

National Galleries of Scotland A School For Boys And Girls 1670 Jan SteenLos niños y las niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van aprendiendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida académica cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten conducirse a esa sociedad académica. Poco a poco el alumnado va a ir aprendiendo cuáles son las conductas permitidas, las prohibidas y en qué momentos, así como qué significado debe otorgarse a cada acontecimiento, verbalización y objeto con los que entra en contacto en el interior del centro escolar. En la medida que esas rutinas llegan a ser negociadas (fundamentalmente sobre la base de implícitos), aprendidas y observadas, en ese grado la vida que tiene lugar en las aulas y centros escolares no presentará graves conflictos.

Esta socialización tiene lugar sobre la base de una construcción y reelaboración activas de significados que va realizando tanto el alumnado como el profesorado; sin ser conscientes de ello, la mayoría de las veces seleccionan informaciones que les permitan construir esta representación, efectuando una acomodación de su conducta. Dichas representaciones funcionan como mecanismos capaces de estabilizar la visión de la clase y son determinantes para la acción.

Una condición indispensable para que la comunicación tenga posibilidades de ser gratificante para los interlocutores implicados es la de compartir un marco conceptual referencial. En toda aula podemos observar la existencia de significados compartidos, de una intersubjetividad común. Estas asunciones e interpretaciones tácitas comunes son las que guían y reguían los cánones, rutinas y los comportamientos de estudiantes y profesorado, llegando a ser normativas en lo que respecta a la orientación de sus conductas (N. Mercer, y D. Edwards, 1981). El sistema de normas y roles conforma lo que también se ha llamado el «contrato didáctico» (G. Brousseau, 1980) que rige dentro del marco institucional escolar; contrato que condiciona por lo tanto la vida en el interior de los centros educativos.

Sin embargo esta relación contractual no es una relación igualitaria, en la que todos los interlocutores tienen la misma posibilidad de crear y definir significados aceptables, sino que es asimétrica. El profesorado como responsable ante la sociedad de la calidad de la educación que existe en los centros escolares es, de este modo, quien posee mayor capacidad para certificar los conocimientos, procedimientos y conductas considerados aceptables. Ello no quiere decir que el alumnado no posea ninguna capacidad de negociación, sino más bien todo lo contrario. Los estudios etnográficos acerca de la producción de significados, en oposición a las anteriores teorías de la reproducción, muestran la enorme capacidad que los chicos y las chicas tienen de introducir sus culturas en los ambientes formales de los centros educativos (J. Torres, 1987, 1989; P. Willis, 1988).

Apenas, o siendo más realista, nunca, se acostumbran a poner en duda delante de estudiantes los contenidos culturales que los centros escolares imponen como trabajo y como obligación; ni siquiera a cuestionar el orden en que son presentados, o el momento de su introducción como tarea de aula. Lo que no quiere decir, sin embargo, que el alumnado permanezca pasivo ante las demandas que le hace la escuela. No obstante, la autoridad que acompaña al rol de enseñante es decisiva a la hora de valorar lo que se considera el trabajo aceptable y valioso dentro del aula e incluso, muchas veces, fuera de los muros de la institución académica. La escuela etiqueta lo que es la verdadera cultura, frente a lo que podemos llamar la «cultura popular», la que se construye y reconstruye fuera del control de los grupos sociales hegemónicos.

En una situación como la escolar, cargada de poder de simbolización, los alumnos y alumnas dedican una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a tratar de decodificar las expectativas del profesorado para con ellos y ellas. Lo importante para el colectivo estudiantil es tratar de realizar con éxito las tareas a las que el profesorado les obliga a enfrentarse; esto es así hasta tal punto que, en múltiples ocasiones, lo menos importante para los niños y las niñas es la comprensión del objeto de estudio; lo que pasa a ser realmente su obsesión primordial es tratar de acomodarse a la forma en que creen que el profesorado va a evaluar sus realizaciones. Les preocupa mucho más cómo pueden quedar a ojos de sus docentes que la auténtica finalidad de la situación escolar.

El contrato didáctico tiene la función de regular los hábitos y las expectativas recíprocas del profesorado y del alumnado en lo tocante a los contenidos culturales y a las conductas consideradas ortodoxas, lo que tiene lugar mediante las normas explícitas y, fundamentalmente, implícitas que regulan la vida académica cotidiana. Las cuestiones sobre las que se pueden formular preguntas, así como las respuestas que es posible dar (y, por consiguiente, mucho de lo que es enseñado y aprendido), dependen de manera directa de la percepción que del contexto tienen los participantes, de los roles esperados, de la naturaleza del objeto del discurso, etc. (M. Schubauer, L. Leoni y otros, 1989, p. 681).

No obstante, es preciso aclarar que esas percepciones de los interlocutores de la relación pedagógica no son construidas en una escuela ubicada en un vacío similar al que podemos lograr en un laboratorio experimental. Las instituciones educativas no están localizadas en un escenario ahistórico y asocial, sino que es el contexto social, cultural y económico en que se ubican el que condiciona de una manera decisiva la orientación y el valor de todo lo que tiene lugar en las aulas. De este modo, la construcción de las intersubjetividades por parte de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje va a estar condicionada por el cruce de variables contextuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, sexo, raza y/o nacionalidad.

Abundando en lo mismo, la figura docente es clave en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros escolares. El rol de enseñante, su puesto de trabajo y su formación, su origen e instalación de clase y su nacionalidad, así como su pertenencia a un sexo u otro, influirán en la construcción y reconstrucción de las ideas o imágenes que va realizando de su alumnado día a día. Tales variables intervienen en el desempeño del rol docente, determinando estereotipos en clara conexión con las idealizaciones de lo que él cree que debe ser un buen alumno y una buena alumna.

Las representaciones que existen en un momento dado van a tener una función de justificación; sostienen y refuerzan sobre el plano simbólico la acción del profesorado (Ph. Jubin, 1988, p. 37).

Tampoco debemos ignorar la mediación de condicionantes situacionales, organizativos y normativos específicos, más ligados a las peculiaridades de cada institución escolar concreta.

 

laxeiro1SER ALUMNA TIENE RIESGOS

Las niñas desde el momento de su entrada en los centros de Educación Infantil y Educación General Básica se encuentran envueltas en una dinámica experiencial que juega negativamente en relación a ellas. Por regla general, las niñas despliegan conductas específicas para su adaptación a la vida cotidiana dentro de las aulas que son diferentes a las de los muchachos. En otras palabras: la manera de aprender y definir lo que es «ser alumna» es distinta a la que construyen los niños de «ser alumno».

Las diferencias de género funcionan en un aprendizaje tan fundamental como es el de desarrollar una serie de estrategias para salir airosos en las actividades que tienen lugar en los centros educativos. Una vez más, podemos comprobar cómo los comportamientos que tradicionalmente vienen siendo más característicos de los niños son más útiles que los etiquetados como femeninos para sobrevivir con éxito en el interior de las aulas.

Dentro de los centros de enseñanza es obligado que se produzcan interacciones, tanto entre los propios estudiantes como entre éstos y los profesores y profesoras. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el resultado de tales intercambios no es igual para todos los alumnos y alumnas; existen diferencias apreciables no sólo entre ambos sexos, sino incluso entre los pertenecientes a un mismo sexo.

Si nos acogemos a una categoría como el grado de visibilidad o invisibilidad de cada uno de los miembros que constituyen un grupo de clase, podemos agruparlos en dos grandes grupos de estudiantes: el alumnado visible y el invisible, según los profesores y profesoras puedan o no acordarse de ellos una vez terminado el horario docente. La visibilidad o la invisibilidad se refiere, en este caso, a todos los comportamientos estudiantiles, ya sean de desobediencia y más o menos conflictivos, como de verdadera aplicación y/o éxito en las propuestas de trabajo y juego que ofrece el profesorado, tanto en las aulas como en los comedores escolares y en los patios de recreo.

Los niños y niñas visibles son aquellos cuyas conductas en el interior de las instituciones académicas no podemos dejar de notar; se hacen ver por medio de manifestaciones que el profesorado puede valorar positiva o negativamente, pero que siempre recuerda. Cualquier docente es capaz de describir los comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado su contacto con ellos.

La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conductas físicas; por ejemplo, estas alumnas y alumnos manifiestan diversas formas de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido con sus materiales escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las mesas o las tiran, son muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se debe, buscan pelea continuamente, se mueven sin interrupción por todo el espacio de la clase y sin el menor motivo, etc. En segundo lugar, mediante manifestaciones verbales; su hacerse notar gira alrededor de las interacciones verbales que realizan y provocan: son estudiantes que gritan, se ríen de una manera muy notoria, solicitan muy a menudo al profesorado, hablan en voz alta cuando no está permitido, tienen un vocabulario y unas expresiones igualmente llamativas, etc.

Estas mismas manifestaciones pueden producirse de manera conjunta, verbal y físicamente. En relación a su verdadero significado, es posible agruparlas en dos grandes bloques: comportamientos de protesta, conductas agresivas; y conductas signo de aplicación.

Las conductas agresivas, tanto física como oralmente, acostumbran a ser un tanto «vigorosas» y es difícil que puedan pasar desapercibidas cuando un profesor o una profesora se encuentran más o menos próximos. En los centros escolares el profesorado suele detectar y/o etiquetar muy pronto a algún estudiante, con frecuencia chico, de «peleón», o «matón». Son alumnos —alguna vez también chicas— que continuamente se enfrascan en peleas, retan de manera provocadora a sus compañeros y compañeras, contestan al profesorado con mal tono verbal, incluso dicen «tacos», insultan en voz alta a algún o alguna estudiante delante de los docentes, se hacen los chistosos a destiempo, provocan interrupciones en las tareas que se desarrollan en ese momento, etc.

En contraste, los comportamientos visibles manifestación de interés y aplicación traducen, la mayoría de las veces, un interés por las demandas educativas que el profesorado solicita al alumnado. Estos chicos y chicas responden e interaccionan positivamente con los profesores y profesoras. Incluso podemos llegar a decir que tienden a «abusar» de manera repetida de la atención de sus docentes; son estudiantes que formulan preguntas o dudas a cada momento, solicitan ayuda para resolver problemas, se ofrecen voluntarios a la más mínima solicitud de una profesora o profesor, etc.

En su mayoría, todos estos comportamientos visibles son producidos por niños en mayor proporción que las niñas. Lo que significa que al ser más visibles resulta más fácil que sean los que concentran la atención y preocupaciones del profesorado, y consiguientemente, que sean estudiantes a los que se estimula más. Lo que no obsta para que también nos encontremos con el caso del alumnado visible al que se etiqueta de manera más negativa y con el que las falsas expectativas se ceban.

Sin embargo, tampoco debemos olvidar que muchos de estos alumnos o alumnas visibles suelen ser definidos con términos cálidos como: «trastos», «gamberretes», etc., palabras que llevan implícita una valoración positiva. Pensemos cuántas maestras y maestros manifiestan un especial favoritismo ante aquellos estudiantes más rebeldes y que ilustran frases como las siguientes, más de una vez oídas: «Yo prefiero que sean algo gamberros antes que unos seres pasivos», «me gustan más los niños porque son más rebeldes», etc. Los alumnos o alumnas algo revoltosos, especialmente si además son guapos y atractivos, acostumbran a ser los preferidos y, por consiguiente, los más estimulantes por bastantes enseñantes.

La situación cambia de signo de forma considerable si tales estudiantes son feos, poco o nada atractivos, pertenecientes a sectores marginales (por ejemplo, gitanos), etc. Si además son conflictivos tienen muchísimas probabilidades de concentrar la ira que de una manera inconsciente el profesorado va acumulando a lo largo de sus jornadas de trabajo. De hecho es este tipo de estudiantes el que nos encontramos castigados con más frecuencia fuera de las aulas o enviados a recibir una reprimenda por parte de la dirección.

En los trabajos de D. Zimmermann (1982) acerca de las consecuencias del sistema de representación que el colectivo de docentes construye de cada uno de los alumnos y alumnas, demuestra la importancia de la variable origen socioeconómico en la formación de tales juicios. Con rendimientos académicos similares, el muchacho o la muchacha perteneciente a un medio sociocultural más desfavorecido es dejado de lado más fácilmente, cuando no despreciado, por muchos profesores y profesoras. Si además añadimos otra variable como la adscripción de ese mismo alumnado a una raza como la gitana sobre la que existen múltiples prejuicios negativos, tenemos muchas posibilidades de estar hablando ya de estudiantes conflictivos.

 

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO VISIBLE

Basándonos en la clasificación de autores como V. Morgan y S. Dunn (1988, p. 7 y ss.), podemos llegar a definir tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado.

Alumnado problemático o conflictivo

Es este el grupo que concentra las expectativas pesimistas del modelo. Asume que estos niños y niñas son anormales en su comportamiento sirviéndose para sus justificaciones de informaciones incidentales o incluso circunstanciales, como antecedentes médicos, historias familiares o, inclusive, la experiencia de algunos profesores y profesoras con otros miembros de esa misma familia. La principal preocupación de los docentes con este conjunto de estudiantes es tratar de «contenerlos» para que la clase pueda funcionar de la manera más normal posible. Las estrategias que el profesorado utiliza con el fin de «reconducir» las situaciones disruptivas oscilan entre una gama bastante amplia. Tengamos presente que muchas de estas conductas conflictivas se producen en los momentos más inesperados de la dinámica de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Por consiguiente, los docentes se verán obligados a improvisar estrategias de neutralización de manera muy rápida, no siendo raro que más de una vez se den situaciones de «pérdida de nervios». Pero las respuestas más usuales acostumbran a oscilar entre mostrar expresiones de desagrado, imponer algún tipo de castigo a los infractores, tratar de entablar una negociación con ese niño o niña para comprender los porqués de tales manifestaciones, hacer la vista gorda, ignorar lo que está sucediendo, etc.

El número de estudiantes que podemos encontrar en los centros docentes y que responden a estas características es bastante reducido, pareciendo que no existiera una diferencia a favor de un sexo determinado.

Dentro de este colectivo existe un subgrupo de estudiantes más propensos a recibir la agresividad (incluso física) del profesorado: es el alumnado denominado «carne de cañón», que a la menor ocasión dispara las iras de sus docentes. Cualquier conducta problemática de este estudiantado sirve de chispa capaz de encender la agresividad de un profesor o de una profesora. Así por ejemplo, una acción como la de masticar chicle o comer unas pipas puede recibir una valoración distinta según quien sea el sujeto responsable de ese comportamiento; su apreciación por parte del profesorado puede oscilar entre la indiferencia más total y la oportunidad de descarga colérica. En este caso, el chicle y las pipas funcionan como pretexto para llamar la atención a aquel o aquella estudiante considerados «imposibles».

Las reacciones coléricas del profesorado tienen un poderoso efecto negativo sobre los estudiantes destinatarios; en la mayoría de las ocasiones no sirven sino para incrementar los niveles de agresividad de ambos interlocutores (docentes y estudiantes).

Esta clase de estudiantes que hemos denominado «carne de cañón» pertenece generalmente al sexo masculino. La suciedad, las conductas groseras y la agresividad física son características que definen también a muchos de estos alumnos, de ahí que también reciban etiquetas como la de «matones». Con demasiada frecuencia, tales muchachos responden desarrollando pautas comportamentales teñidas de fuerte agresividad, provocan de manera incesante a sus propios compañeros tanto verbal como físicamente, lo que además contribuye a que cada día desarrollen un físico capaz de hacer frente a los retos que efectúan. El «matón de la clase» puede llegar a poseer un aspecto físico inconfundible con el paso del tiempo, lo que se acrecienta si vive en un clima escolar donde sus comportamientos se refuerzan día a día.

Cuando estas pautas agresivas se desarrollan por las chicas, sobre todo si están iniciando su adolescencia o ya la alcanzaron, es muy fácil que la etiqueta asignada responda no tanto a la de «matona», como a vocablos mucho más injustos y sexistas, por ejemplo, los de «vulgar» o «puta», al menos por gran parte de sus otros compañeros y compañeras.

Las respuestas que esta clase de estudiantes generan en sus interlocutores suelen estar caracterizadas por tintes irónicos más o menos marcados.

La ironía representa una de las formas violentas de respuesta por parte de los más débiles. Es una violencia psíquica, una especie de venganza que tanto el profesorado como el propio alumnado descargan sobre estos estudiantes «matones» y «putas».Pierre-Edouard Frère (1819 - 1886) The Reprimand

Alumnado inmaduro

Este es un epígrafe clasificatorio definido desde pautas temporales. En este grupo se concentran aquellos alumnos y alumnas que, según sus enseñantes, suelen comportarse de acuerdo con modelos referenciales correspondientes a estudiantes de menor edad cronológica o de un menor nivel educativo.

Las maneras de tratar a este alumnado suelen teñirse de cierto paternalismo y benevolencia, ya que se está convencido de que es algo que el paso del tiempo va a curar. Una de las estrategias más empleadas consiste en no hacerles demasiado caso en el momento que manifiestan tales conductas, porque se piensa que lo contrario no haría otra cosa que reforzar tal infantilismo. Sin embargo, en algunos momentos existe quien recurre a alguna forma de «ridiculización» para de esa forma tratar de espabilarlos, o forzarlos a incorporarse a tareas académicas que les obliguen a asumir mayores responsabilidades.

En esta categoría de inmadurez es frecuente encontrarnos con más niños que niñas. Conviene no obstante ser consciente de que la razón por la que se cree que aquí existen más niños que niñas puede ser simplemente debido a que los estándares que esperamos de ellos sean más altos que los referidos a ellas. Tradicionalmente, la influencia de una cultura masculina donde lo importante era preparar a los varones para asumir las futuras responsabilidades al frente de una familia, contribuyó a que los patrones con los que se juzgaban los comportamientos de los hombres fuesen más altos y exigentes que los asignados a las mujeres y esto, por lo tanto, todavía condiciona, de alguna forma, las expectativas de muchos profesores y profesoras.

Alumnado aplicado

Aquí se concentran las expectativas positivas del profesorado y del propio alumnado. Son estudiantes calificados por las personas que les rodean como inteligentes, simpáticos, activos, listos, curiosos, interesados, alegres, etcétera, adjetivos que dejan traslucir también actitudes positivas hacia la institución educativa en general y hacia el profesorado que lanza tales afirmaciones, en particular. Acostumbran a ser los alumnos y alumnas que más se benefician de los «efectos halo»: esto es, el hecho de considerar que son buenos o buenas en algo se hace extensivo a muchas otras facetas de su trabajo y personalidad que en la mayoría de las ocasiones no tienen por qué estar relacionadas. Así es fácil que a los mejores estudiantes de matemáticas se les «sobrevalore» en otras disciplinas académicas como pueden ser la geografía, la historia, la filosofía, etc., o incluso se le atribuyan destrezas mucho menos relacionadas con las matemáticas como pueden ser habilidades para la música, los deportes, etc. Lo que hacemos en una situación como ésta es hacer extensibles las buenas cualidades existentes en algo a lo que atribuimos una gran importancia, como pueden ser los conocimientos matemáticos, a otras disciplinas o habilidades que se juzgan como de menor importancia, cuando no como meras «marías».

Incluso suele ocurrir que muchos comportamientos por los que algunos estudiantes son castigados, sean objeto de una valoración más positiva cuando son ocasionados por estos «buenos» estudiantes. No es raro que las gamberradas e interrupciones del alumnado conflictivo se conviertan en conductas «simpáticas» cuando son producidas por aquellas o aquellos estudiantes por los que el profesorado se siente más atraído y valora más.

Fundamentalmente, esta visibilidad percibida de manera tan positiva es posible gracias a unos altos niveles de visibilidad verbal. Este colectivo de estudiantes se deja notar de múltiples formas, siendo quizás una de las más patentes mediante las interacciones verbales que inician y en las que participan. Este grupo de estudiantes capta rápidamente lo que más le gusta a las profesoras y a los profesores, y se dedica a «tratar de darles gusto». Si, por ejemplo, una alumna visible tiene delante docentes que valoran mejor el acabar lo más pronto posible un trabajo encomendado, procurará ser la primera en acabar; si éstos valoran la capacidad de hacer intervenciones «graciosas», se esforzará entonces por ser cada día más chistosa; si a su profesorado le gustan las voluntarias, se ofrecerá incluso antes de que alguien se lo pida, etc.

Sin embargo, es obligado subrayar que muchos docentes acostumbran a realizar una fuerte discriminación a la hora de dotar de un significado cualitativamente diferente a una misma conducta, según su productor sea del sexo masculino o femenino. Por ejemplo, no es raro comprobar que algunas profesoras o profesores etiquetan los comportamientos visibles o llamativos que originan las alumnas como típicos de niñas «presumidas», de «mimosas» o de «cursis» y, por el contrario, esas mismas conductas cuando vienen de la mano de los niños pasan a significar «muestras de interés», «de preocupación», «deseos de saber», etc., siendo dotados de un significado más positivo.

Los comportamientos visibles llaman la atención del profesorado y le obligan a intervenir, le permiten caer en la cuenta de las cosas que saben o las destrezas que adquirieron determinadas alumnas y alumnos. Generalmente las intervenciones en público del estudiantado se centran más en lo que ya dominan que en las lagunas y, por supuesto, mucho menos en las cosas que no saben y deberían saber, máxime si tenemos en cuenta que la tónica de nuestras instituciones académicas es la de la sanción continua, la de estar atribuyendo notas que condicionan las calificaciones finales de los alumnos o alumnas; de ahí que éstos opten por tratar de dejar bien claro o de hacerse notar en lo que ya saben y que, dentro de esta lógica, se traducirá positivamente en las evaluaciones sumativas finales.

Además, el hecho de que muy pronto cada estudiante tenga posibilidades de adquirir una etiqueta, especialmente si la que adquiere es de «inteligente», va a jugar a favor de que, vía el efecto Pigmalión, ese alumno o alumna afortunado/a por las expectativas positivas acabe recibiendo más ayuda del profesorado. Éste permanecerá mucho más atento y con ánimo de ayuda cuando piensa que ese niño o niña que tiene delante está interesado en las tareas escolares, que cuando piensa que lo único que tal estudiante hace es tratar de jorobar, de molestar, o que es tonto o inútil. Se inicia así muy pronto un círculo de refuerzo, de estímulo permanente ante este colectivo de estudiantes que los docentes consideran listos e interesados por la cultura escolar, siendo dicho sector el que verá su desarrollo mucho más favorecido. Adquirirá así muy tempranamente una autoimagen positiva de sí mismo que le ayudará de manera decisiva a desarrollar una mayor concentración en las tareas que toda escolarización plantea.

Pero dentro de las instituciones académicas y, más concretamente, en el interior de las aulas, existen también otra clase de estudiantes muy diferentes a los pertenecientes a estas tres categorías que hemos comentado hasta el momento: nos referimos a los llamados estudiantes invisibles. Este grupo de alumnas y alumnos tienen en común que acostumbran a pasar desapercibidos ante los ojos del profesorado, no haciendo nada que sea lo suficientemente llamativo para hacerse notar. Sus enseñantes tienen dificultad en describirlos y no se atreven ni a opinar sobre ellos. Cualquier profesor o profesora es consciente de que en sus clases, en las primeras semanas al menos, existen estudiantes cuyos nombres no es capaz de recordar y que cuando se refieren a ellos en las conversaciones de pasillo o en las reuniones de coordinación o de claustro, tienen verdaderos problemas para poder identificarlos con prontitud.

 

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO INVISIBLE

Es posible, también aquí, diferenciar tres modalidades de invisibilidad: alumnado tímido, superviviente marginal, y ansioso.

Alumnado tímido

Bajo esta rúbrica se agrupan aquellos niños y niñas que generalmente acostumbran a realizar sus tareas escolares de una manera satisfactoria, sin errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profesorado ni por un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realizaciones. Trabajan y juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus docentes citan y/o permiten. Contestan cuando se les pregunta y permanecen callados, tranquilos y sin molestar el resto del tiempo.

Apenas se da la participación como voluntarios de este grupo de estudiantes, ni se caracterizan por un entusiasmo «visible» en sus realizaciones. Incluso, en la mayoría de las ocasiones, su atractivo físico no es especialmente llamativo; son alumnas o alumnos con las características físicas de lo que comúnmente se denomina «del montón».

Aquí están concentrados los que de manera más vulgar podemos etiquetar como las niñas y los niños «modelo de manual de urbanidad». Son estudiantes que progresan académicamente a un ritmo normal, sin destacar, y a los que cuando nos tenemos que referir designamos también como «buenas personas». En este grupo generalmente es fácil encontrar un número muy superior de niñas. No olvidemos que la presión de las normas familiares también ahora juega a reforzar estos comportamientos; el ambiente familiar y vecinal acostumbra estar mucho más pendiente y a controlar, e inclusive a veces de manera más agobiante, las conductas de las niñas a las que se ve más indefensas y con necesidad de mayor protección. (En la actualidad las reivindicaciones de las luchas femeninas están comenzando a modificar estas actitudes).

Alumnado superviviente marginal

Este grupo de estudiantes está formado por aquellas niñas y niños que cuando comienzan a manifestar los primeros indicios de dificultades en sus procesos de enseñanza y aprendizaje recurren a estrategias de invisibilidad para evitarse problemas y no llamar la atención.

La manera como este colectivo vivencia las actividades cotidianas que se desarrollan en las aulas está siempre teñida de un tinte amenazador, como un proceso lleno de peligros, de misterios incomprensibles, o una vida llena de grandes dificultades. Su concepción de las tareas escolares tiene el estigma del «castigo divino», algo concebido como muy laborioso y que precisa de un gran esfuerzo para lograr salir adelante con un mínimo de éxito. Los aprendizajes de este alumnado acostumbran a ser más de tipo aparente que real, suelen recurrir al disimulo con frases hechas y tópicos que puedan «colar» en algún momento y con docentes que no se detengan a investigar mucho más. No obstante, si en un momento dado alguien se dedica a escarbar de una manera más minuciosa pronto podrá captar que únicamente existe lo que en palabras de D.P. Ausubel llamaríamos un «aprendizaje memorístico» y sin comprensión.

También en este grupo acostumbramos a encontrarnos con más niñas que niños. Una vez más la explicación de un panorama sexista así tiene como razones explicativas más probables el tipo de sociedad masculina predominante en los modelos de socialización a los que se ven sometidos tanto los hombres como las mujeres. Dentro de este modelo sexista la extroversión es una característica que se fomenta más en los niños, llegándose a aceptar con mayor facilidad, sobre la base de implícitos, que la naturaleza masculina es menos «domesticable», y que siempre tiene necesidad de estar llamando la atención. Dentro de los centros de enseñanza estas características se traducen en un «no preocuparse por hacer el ridículo»; (también aquí el listón de lo que puede abarcar esta denominación es más alto, y se permiten un mayor número de conductas antes de hacerse merecedor de esa etiqueta). Así los niños cuando se encuentran con cualquier problema en sus aprendizajes de lectura, escritura, cálculo, u otros contenidos culturales, recaban con prontitud la atención del profesorado para subsanar sus dificultades; las niñas, por el contrario, generalmente prefieren quedarse quietas e intentar ocultar sus dificultades pensando que con el paso del tiempo se arreglará todo. Optan por la política del avestruz quizás también porque creen tener mayores posibilidades de ser ridiculizadas delante de sus compañeras y compañeros.

Tengamos presente, además, que entre los aprendizajes «ocultos» que desde los primeros días de escolarización se fomentan en las instituciones docentes, está el de que el alumnado que se comporta bien, el modelo, es el que no molesta a sus profesores y profesoras con preguntas, sino sólo el que responde cuando se le demanda. Una situación como la de encontrarse ante alguna dificultad en la realización de las tareas escolares, desde esta óptica del «aprender a ser estudiante», supone interrumpir una dinámica a la que no se deben plantear problemas ni frenarse. Este tipo de estudiantes acostumbra a aprender pronto que toparse con dificulta des en las tareas académicas se convierte en una marca que indica un grado de «torpeza», de deficiencia de la que únicamente son culpables ellos; un símbolo de que no merecen estar donde están, por lo tanto algo que necesitan ocultar si no quieren encontrarse ante problemas mayores.

El hecho de que los niños tarden más en asumir este código implícito de conducta que las niñas pueden tener una explicación machista en que la «impetuosidad» masculina sería la causante de una menor capacidad de concentración de la atención. Esto con cuerda con muchas frases que acostumbramos a escuchar con cierta frecuencia en boca de los adultos y que afirman que el niño es más revoltoso, más «gamberrete» que las niñas; por consiguiente sus primeros problemas de aprendizaje no indicarían tanto un grado de deficiencia en su conducta y personalidad, cuanto una dificultad de presta atención fruto de un exceso de «virilidad».

Alumnado ansioso

Son estudiantes que debido a una fuente carga de ansiedad y nerviosismo difícilmente participan en las tareas que componen la vida de la clase. No suelen colaborar en las actividades que se proponen para los distintos grupos de trabajo. Muy raramente responden a las demandas de las profesoras y profesores. A pesar de que en sus primeros momentos pueden llegar a ocupar el centro de preocupaciones del profesorado, resultando por tanto estudiantes visibles, muy pronto este alumnado muestra su angustia y disconformidad por las atenciones individuales que recibe, lo que hace que sus docentes opten por no implicarse en una situación que si es conflictiva lo es más aún cuanto mayor atención se les presta. Las situaciones problemáticas de no participación de este grupo de estudiantes no son tan exageradas como para alterar el ritmo de las clases, por lo que existe la tentación de relegarlos en alguna esquina de la parte trasera de las aulas y dejarlos a su aire, siempre que no molesten, de esta forma acaban también resultando invisibles a los ojos de las profesoras y profesores que los tienen a su cargo.

En esta categoría también es más fácil encontrarse con un mayor número de niñas que de niños, aunque el número total de integrantes de este apartado en cada clase tiende a ser reducido, ya que de lo contrario sería muy difícil lograr su invisibilidad. Es más fácil que las niñas en caso de no aceptar las interacciones con el profesorado y de no colaborar en las tareas que se demandan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, opten por la creación de conductas de distracción y resistencia, sin que la naturaleza de tales comportamientos baste para alterar el orden o molestar a los restantes miembros del aula. En el caso de los niños es más difícil que sus acciones pasen desapercibidas; es frecuente que sean más llamativas y, en una situación como ésta, molestas.

Pierre-Edouard Frère (1819 - 1886) Out of School

LA REFLEXIÓN COMO ESTRATEGIA

Las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos de los alumnos y de las alumnas son importantes para comprender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las aulas.

Los profesores y las profesoras sustentan teorías implícitas respecto de su trabajo y de los porqués de los resultados académicos de las niñas y de los niños. Un profesional reflexivo, como debe corresponder al docente, necesita hacer explícitas sus creencias y teorías en la medida que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, van a condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.

Las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas. Está ya suficientemente demostrado que uno de los factores más decisivos relacionados con el rendimiento académico es el convencimiento del estudiante de que puede hacer frente a todos los retos que se le plantean en su permanencia en las aulas. Las interpretaciones del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas escolares influyen en su interés y en su perseverancia en el deseo de aprender. El éxito escolar incrementa la motivación, especialmente cuando los estudiantes atribuyen los resultados a su esfuerzo y no a otras personas o factores que no pueden controlar.

Parece bastante obvio a la luz de los resultados de las investigaciones que hoy conocemos que, con independencia de otros matices de las estrategias didácticas que emplee, el profesorado que interactúa con sus alumnos y alumnas de manera más frecuente obtiene resultados más satisfactorios. Como comprueban Galton y Simon (1980), los mejores profesores y profesoras muestran un elevado nivel de interacción con su alumnado, animándolo constantemente.

Por lo tanto, las temáticas que se deben tener en cuenta a la hora de reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar no deben circunscribirse sólo a problemas de selección de contenidos culturales y de métodos didácticos adecuados a las peculiaridades de los estadios del desarrollo, ritmo de aprendizaje, intereses, etc. del alumnado. También es decisivo, asimismo, prestar atención a aquellos aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria tienen lugar, esto es, a las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los niños y niñas existentes en el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.

 

Bibliografía

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JUBIN, Ph.: L’ élève tête a claques, Les Editions ESF, París, 1988.

BROUSSEAU, G. (1980): «L’échec et le contrat» en Recherches, nº 41, pp 177-182.

GALTON, M. y SIMON, B. (Eds.): Progress and Performance in the Primary Classroom, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1980.

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TORRES SANTOME, J. (1989): «Formas de interiorización del poder en la escuela», en PANIAGUA, J. y SAN MARTIN, A. (Eds.): Diez años de educación en España (1978-1988), Centro de la UNED de Alzira y Diputación Provincial de Valencia, Valencia, pp. 151-193.

WILLIS, P.: Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

ZIMMERMAN, D.: La sélectlon non-verbale à l’école, ESF, París, 1982.

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“Niños visibles y niñas invisibles”

Jurjo Torres Santomé (1990)

Cuadernos de Pedagogía, nº 182 (Junio, 1990) págs. 66 – 72

 

31 octubre
2013
escrito por jurjo

El diario escolar

 

Logo-Cuadernos de Pedagogia

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía.  Nº 142 (1986), págs. 52 – 55

 

Reflexión sobre el valor del diario escolar en la EGB. El diario escolar constituye una herramienta de gran utilidad para analizar la vida del aula y favorece la actitud reflexiva e investigadora del profesor. El diario se convierte en un instrumento de investigación que posibilita el abandono de las acciones robotizados y rutinarias en el aula. La fotografía puede constituir un recurso excepcional.

 

EGB, investigación

 

Hasta no hace mucho tiempo la única forma de saber y comprender lo que sucedía en las aulas se basaba primordialmente en los datos que obtenían los investigadores y evaluadores, externos y ajenos a esa aula concreta, a partir de las informaciones que proporcionaban los tests, cuestionarios y exámenes.

La influencia de la filosofía positivista y de la psicología conductista en la investigación educativa trajo como consecuencia que sólo se considerasen y tuviesen en cuenta las conductas directamente observables; conductas que, además, se interpretaban de forma aislada, sin preocuparse adecuadamente del contexto en el que se producían, de su historia y de su génesis.

Frente a este modelo ya caduco de análisis de la vida del aula, surge toda una metodología naturalista de investigación que no se preocupa sólo de las conductas aisladas en categorías sino que trata de entender el comportamiento de forma holística, procurando captar y comprender lo que allí sucede teniendo en cuenta el punto de vista de los actores, alumnos y profesores, e incluso, cuando, es posible, de observadores externos o neutrales.

PARA COMPRENDER LO QUE SUCEDE EN EL AULAHans Hofmann

Los diarios escolares del profesor pasan así a ser no únicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases sino también un medio de investigación del propio profesor. Éste se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que permanentemente está en peligro de caer en la rutina. En definitiva, para dejar de hacer «lo que siempre se hizo».

Cuando las rutinas se convierten en dueñas de nuestro comportamiento la realidad también se percibe como no problemática. De este modo, las cotidianidades encaminan nuestra conducta en una única dirección frente a las otras muchas que teórica y prácticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la práctica actual que llevamos a cabo en el aula es sólo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.

El diario escolar se convierte así en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de conducta. Al mismo tiempo, permite la aparición de la acción reflexiva y la potenciación de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera característica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor crítico.

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acción que otros le «dictan» como deseables o convenientes y que él acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo así a su desprofesionalización.

Una política de formación del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democráticos para facilitarse el control y manipulación del aula. Los profesores, en un modelo similar al descrito, sin participación en la definición y análisis de los problemas y una auténtica colaboración de ellos mismos en las propuestas de solución, buscarán una presunta «seguridad» personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de políticos e «investigadores» al margen de la dinámica real del aula. Por el contrario, el profesor critico, auténtico profesional dueño de sus actos, asumirá lo que debe hacer a base de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas.

El profesor aprende a experimentar y a describir lo que es posible, lo que es deseable y el/los porqués de todo ello. En este modelo, el eje de las preocupaciones principales del profesor crítico ya no radican sólo en el «cómo» se deben o pueden hacer cosas en el aula sino que también se centran en la necesidad de preguntarse los «porqués».

Mediante la reflexión constante, el docente se convierte en una persona de mente más abierta, que somete permanentemente a contrastación critica cualquier comportamiento, creencia o teoría, a la luz de las bases que la sustentan así como de las consecuencias que conlleva. También pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.

A través del diario escolar del profesor, tanto él como sus compañeros de profesión logran adquirir una mayor comprensión de la vida en ese nicho ecológico que es el aula. Podremos así comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.

Una condición necesaria para la realización del diario escolar será la pérdida del miedo al ridículo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de políticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes aún sigue caracterizando este trabajo.

 

PARA AYUDAR A REFLEXIONAR

Al igual que desde la didáctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, así también los errores del profesor serán productivos. Éste, al reconocer errores en diseños y desarrollo curriculares que efectúa y/o en las teorías que los sustentan, se ve obligado a reflexionar y a buscar hipótesis y soluciones alternativas, ya sea por sí mismo o, mejor, en colaboración. No es casual que popularmente se diga que es analizando nuestros errores como se realizan más progresos, y no parándose en los aciertos, aunque también esto sea necesario, puesto que constituye un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con más optimismo a los próximos problemas.

Entender cómo los profesores interpretan, realizan y evalúan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por las cuestiones educativas.

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisión constante de sus propias teorías, suposiciones y prejuicios y, asimismo, de la forma en que éstos afectan a su comportamiento y planificación del trabajo en el aula. Es, además, un decisivo recurso para analizar cómo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles estímulos o coacciones externas: de la administración (mediante la legislación vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presión política, …

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquél se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no sólo de las cosas que plantearon problemas y salieron mal sino también aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el éxito.

Sin embargo, no será importante únicamente la descripción de lo que sucede sino también, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las anécdotas cotidianas o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo más pronto posible, cerca del momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante, y dado que esto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas «palabras-clave» que favorezcan nuestra retención de lo sucedido y, posteriormente, su redacción.

Es también aconsejable, para realizar descripciones lo más verídicas y ajustadas posibles: incluir citas textuales, describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el máximo detalle posible, indicando el día, hora, y a su vez cómo y dónde tuvieron lugar; en qué contexto, qué estaba sucediendo momentos antes, qué otras personas u objetos fueron involucrados, qué respuestas y reacciones tuvieron aquéllas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier información descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compañero, evaluador o investigador, comprender posteriormente ese evento.

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesión temporal de los acontecimientos tal como éstos tuvieron lugar.

Es importante esforzarse por no confundir la descripción de los sucesos con su interpretación. En primer lugar describiremos, con palabras lo más precisas posible y utilizando una redacción clara, lo sucedido. Seguida- mente, daremos la posible o posibles razones del o de los porqués; es decir, interpretaremos lo acaecido.

La interpretación de la que hablamos es algo básico en un diario escolar, ya que constituye la única forma posible de ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo: ¿Qué estaba pensando el docente en esa situación?, ¿Por qué la programó así?, ¿Cuáles son las causas, según el profesor, de ese fracaso o de ese éxito concreto que recogemos en el diario?, ¿Cómo se podía haber previsto ese suceso?, ¿Qué deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. Son algunas de las preguntas abiertas que podemos hacernos.

LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO

Paul Klee - The GoldfishComo recurso excepcional en nuestra investigación (especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones) se puede también alguna que otra vez recurrir a la utilización de un magnetófono. El uso de este medio nos ayudará a recordar con mayor exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc., para la compren- sión de algunos hechos. Incluso la revisión posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamenta- les que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento nos pasaron desapercibidas.

La fotografía es asimismo un recurso, económicamente accesible, que nos facilita información complementaria sobre la vida en el aula. En la medida en que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y «poses» que convertirían la situación en poco o nada significativa.

En algunos momentos determinados o en periodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotografías; en blanco y negro será suficiente. Fotografías tomadas desde ángulos diversos, unas veces dirigidas con precisión sobre alguien o algo concreto y otras más al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa información. Mediante algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pasó, pero cabe también la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros creímos ver de manera distinta.

Sin embargo, debemos tener siempre presente que la fotografía supone congelar un fotograma de una película, por utilizar un símil cinematográfico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acción; supone preservar las apariencias instantáneas, reducir a «datos» instantes de esa compleja dinámica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que está en manifiesta relación con la memoria humana, pero a diferencia de ésta las fotografías no preservan en ellas mismas el significado; únicamente ofrecen apariencias que será necesario contextualizar e interpretar.

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotografía se diferenciará de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada estáticamente, esa visión sintética, aparezca fácil y claramente relacionada con el ámbito en el que fue obtenida.

La fotografía de los alumnos en acción o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido: ¿Por qué esa selección de los alumnos que aparecen en las fotos?, ¿Son los preferidos, los más guapos, los que hacían las actividades mejor y/o más interesantes, …?, ¿Qué alumnos nunca aparecen en esas fotografías? ¿Cuáles se repiten y por qué?, ¿Que actividades se fotografiaron y cuáles no, en esa clase?, ¿Qué limitaciones tuvimos en la realización de las fotos: espaciales, de iluminación, de respeto por la intimidad,…?, ¿Existía alguna presión por parte de los alumnos para que nos fijáramos en algo o alguien concreto?, ¿Cuál es el contexto completo del que está seleccionado ese instante que refleja la foto?, ¿Está regida por algún prejuicio o manifiesta subjetividad la elección del punto de mira del objetivo?, etc. Éstas serán algunas de las preguntas que nos facilitarán una mayor comprensión de lo que sucede en el aula.

La fotografía va a permitir, además, la participación de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposición de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El análisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensión, a sentirse más solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquéllas servirán de estimulo para liberar muchas anécdotas y recuerdos más o menos significativos que, de otra forma, serían omitidos o pasarían desapercibidos.

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligará a una negociación de los significados entre el profesor y los alumnos, hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente sucedía y por qué; con ello ganamos en objetividad.

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de investigación para el propio profesor que se ve impelido a reflexionar sobre su acción, a explicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no un mero «slogan» la figura del «profesor como investigador en el aula».

 Kandinsky - Grouping

UNA AYUDA PARA LA COMUNICACIÓN

El diario escolar es, además, un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podrán mejorar la coordinación de sus experiencias, verán facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Serán capaces de aprender unos de otros, identificando problemas didácticos parecidos en sus aulas, discutiendo hipótesis de solución, desarrollándolas, evaluándolas y reformulándolas cuando siga siendo necesario.

En nuestro contexto educativo, el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicación entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tiene problema alguno en sus aulas. El que un profesor reconozca, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, es esta situación, estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus días.

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboración mutua entre los profesores, establecer un mínimo código ético que impida utilizar estos datos confidenciales de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.

Los compañeros de profesión y trabajo, en la medida en que también ellos pondrán de relieve sus propios puntos débiles y fuertes, irán dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras recíprocas.

Podremos así construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la acción, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su específica acción práctica y reflexiva. Una cultura que devolverá la confianza a los docentes en sus propias aptitudes, para analizar críticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.

Una vez llegados a este punto, los profesores sabrán constatar igualmente cómo muchas veces es necesario eliminar los posibles obstáculos institucionales y políticos que pueden impedir la innovación educativa y la solución de muchos problemas de enseñanza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales críticos les permitirá ser más efectivos en su oposición frente a aquellos obstáculos tendentes a la desprofesionalización y a los recortes de su autonomía.

 

Jurjo Torres Santomé

 

 

6 septiembre
2013
escrito por jurjo

“Educar é gerar sonhos”

 

Pedro Ribeiro Nogueira entrevista a Jurjo Torres Santomé

Portal Aprendiz / A cidade é uma escola

Brasil, 5 de Setembro de 2013

logo Portal Aprendiz

 
 
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/09/05/jurjo-torres-educar-e-gerar-sonhos/ 

Quantos problemas do mundo não partem da forma como estruturamos nossas escolas e o conhecimento?  Essa é uma das perguntas fundamentais feitas pelo professor espanhol Jurjo Torres Santomé, que recentemente lançou no Brasil seu livro “Currículo Escolar e Justiça Social”, pela editora Penso.

Santomé, que é diretor do Departamento de Educação e coordenador do grupo de pesquisa em Inovação Educacional da Universidade de La Coruña, aponta em seu livro os “sentidos ocultos” da educação, responsáveis muitas vezes por gerar conhecimentos que alimentam preconceitos, padrões normativos e seres humanos competitivos e pouco solidários.

Uma alternativa, segundo ele, estaria na capacidade das comunidades, escolas, pais e mestres, criarem metodologias que ensinassem os jovens a trabalhar juntos, a respeitar as diferenças e, acima de tudo, pensar sobre o mundo no qual estão inseridos, de forma crítica, porém otimista.

Em entrevista por e-mail ao Portal Aprendiz, o professor ressaltou que seus pensamentos partem da experiência espanhola e que em educação “não há receita mágica”. Mas suas conclusões sobre os papéis desempenhados pela educação formal, livros didáticos e professores, podem ser úteis para pensar a realidade brasileira do ensino. Acompanhe:

Portal Aprendiz: O subtítulo de seu livro encara o currículo escolar como um “Cavalo de Troia”. Qual a ideia por trás de tal afirmação?

Jurjo Torres Santomé: Eu vinculo a ideia do Cavalo de Troia ao papel que desempenham nas aulas – tanto para o alunado como, em numerosas ocasiões, para o professorado – os livros e manuais didáticos usados no ambiente escolar. Se analisarmos detalhadamente os conteúdos desses livros, muitas vezes impostos como obrigatórios, e as interpretações que as editoras fazem deles, encontraremos um mundo completamente segregado e, no caso espanhol, com análises da realidade politicamente muito conservadoras, classistas, sexistas, católicas, racistas, nacionalistas, adultocêntricas, homofóbicas, militaristas, eurocêntricas e infantilizadas. Isso tanto nos textos quanto nas ilustrações. Logicamente o professorado confia na objetividade, rigor científico e neutralidade dessas obras, mas um mínimo de análise de conteúdo faz com que essas dimensões ocultas aflorem, no melhor estilo Cavalo de Troia.

Portal Aprendiz: O senhor afirma que a educação formal no campo muitas vezes serve como uma motivação para o êxodo rural. Como pensar em uma educação rural que não seja mais uma razão para a saída do campo para as cidades?

Torres: Efetivamente, ao menos na Espanha e no resto da Europa, a educação também contribuiu ao êxodo, uma vez que nos conteúdos e as explicações da realidade apresentados aos estudantes, tanto nos livros como demais materiais, a vida urbana é absolutamente dominante. O mundo rural, quando aparece, o faz desde um ponto de vista da pessoa da cidade que, aos finais de semana ou quando está de férias, se dirige ali para descansar e contemplar a natureza e outras espécies de animais.  As crianças acabam por conhecer como se vive nas cidades, que trabalhos existem ali mas pelo ponto de vista das classes sociais altas e médias.

“O que é trabalhado em sala convence o aluno que onde melhor se vive é na cidade”

Não são informados, nem nos ajudamos a saber porque a vida é mais dura no mundo rural e nas pequenas cidades que vivem da pesca – assim como nas favelas e bairros vulneráveis. Porque existem menos facilidades para viver com dignidade, menos recursos culturais e educativos, menos médicos, menos opções de trabalho, piores salários etc. Não são incentivados a investigar esse mundo e muito menos a descobrir como se pode melhorar essa realidade injusta. Os recursos informativos que são trabalhados na sala de aula, no fundo, só convencem ao alunado que onde melhor se vive é na cidade e, portanto, que esse é o destino a ser aspirado.  Essa situação é justificada pelas necessidades de mão de obra nas fábricas, o que possibilitou, principalmente na Europa, EUA e Canadá, a revolução industrial do século 19 e em grande parte do 20. Mas esta filosofia também foi assimilada em grande medida pelo resto dos países do mundo, já que seus materiais didáticos costumam se inspirar naqueles de realidades mais industriais. Mas, na atualidade, penso que este modelo de megacidades deveria ser revisto, já que as novas revoluções tecnológicas não se baseiam no modelo da construção de grandes fábricas para centenas de milhares de trabalhadores e trabalhadoras.

Portal Aprendiz: A escola ensina mais que as disciplinas? Quais são seus sentidos ocultos?

Torres: Sim, de fato, a escola ensina muito mais, tal como tentei demonstrar em meu outro livro, El currículum oculto [O currículo oculto]. É uma temática que reaparece em todas minhas investigações e publicações. Fundamentalmente são aprendizagens não intencionais, ou seja, que não estão no programa do professor de uma maneira expressa. São as consequências das cosmovisões e ideologias nas quais fomos educados e assumimos como “naturais”, “óbvias” e “lógicas”. Uma ideologia, quando se torna hegemônica, se plasma em determinadas práticas, rotinas, tradições, motivações e interesses que, de uma maneira consciente e reflexiva, nós não tratamos de trazer à luz, investigar, analisar e questionar. Esses tipos de tarefas que programamos e que cremos que são educativas pois são partes do “senso comum”, “sempre foram assim”, “aprendi assim”, são as que seguem propondo os livros didáticos.

“A realidade nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos”

Isso é que acontece, por exemplo, quando ficamos obcecados com que os estudantes aprendam de memória determinados conteúdos, que realizem certas tarefas em seus cadernos, sem parar para pensar se essa tarefa é importante, sem prestar atenção reflexiva ao porquê, com que finalidade, com quem, com que outros possíveis recursos se poderia contar,  que tarefas alternativas poderiam lhe auxiliar a entender melhor e com mais profundidade esse tema de estudo, em que medida está aprendendo a trabalhar em equipe, a pensar criticamente etc.

A realidade quando analisada nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos. Estudantes que enganam (ao menos na Espanha seguem enganando seus professoras e professoras ao ‘colar’ nas provas, plagiar trabalhos escolares, mentindo e, o que é mais grave, ocultando suas dificuldades e erros). Isso significa que não estamos educando e sim ‘mal-educando”. Obviamente, nenhum docente tem estes resultados em seu programa, na sua lista de objetivos a conquistar. Por isso batizamos esse mecanismo de “currículo oculto”, ou seja, aquelas aprendizagens que acontecem na aula “sem querer”, o que é ainda mais frustrante quando o que pretendíamos era educar pessoas democráticas, pensativas, críticas e solidárias.

Portal Aprendiz: Como a comunidade, na qual a escola está inserida, pode ajudar a constituir um programa escolar? E os pais? Quais são os impactos de tal participação?

Torres: Para mim está é uma de nossas tarefas urgentes e tema de meu último livro. Todos nós devemos nos dar conta de que educar é parte de um projeto político destinado a construir o futuro da sociedade da qual somos parte. A educação é um dos projetos mais otimistas que existem e temos a obrigação de participar. É um ato de amor à  infância e à juventude, pois se trata de lhes ensinar como é o mundo, porque ele é assim, que coisas e produções culturais valem a pena, mas também que desigualdades e injustiçam caracterizam nossa sociedade e, a partir daí, debater como deveria ser, como gostaríamos que fosse nossa comunidade e o mundo em geral.

É lógico que, tanto neste debate – como na tomada de decisões posteriores e implementação de medidas de apoio para tornar realidade essa educação emancipadora e liberadora -, todos temos que nos envolver e colaborar: professores, famílias, organizações comunitárias, outros profissionais e, claro, os poderes locais. Se trata de construir uma comunidade ou cidade educadora, da qual as escolas são seu recurso principal, mas tampouco o único.

É nossa tarefa educativa fundamental aprender a envolver os pais e mães, pois sem sua colaboração, nosso trabalho nas aulas é muito mais difícil e pobre. É importante gerar um clima de otimismo e expectativas altas especialmente com as famílias mais pobres e vulneráveis, e,  que todas as crianças vejam sua família com um papel importante neste projeto educativo. Caso contrário, é muito fácil que tenha lugar outro aprendizado oculto bastante injusto: aprender a culpar sua família por todos os problemas e, por consequência, odiá-la.  Muitos jovens acabam por desenvolver esse tipo de comportamento, de aprendizado oculto, pois os livros didáticos falam de um modelo de família muito diferente do seu, causando que até sintam vergonha de suas famílias. Infelizmente, ainda temos muitas escolas que não prestam qualquer atenção a essas questões.

Portal Aprendiz: Em 2012, um projeto do governo brasileiro tentou criar uma série de materiais para falar com os jovens sobre homofobia. Ele foi nomeado, por setores religiosos, de “kit gay” e nunca foi levado às escolas. Em sua opinião, como os materiais didáticos influenciam na formação das crianças?

Torres: Este é um bom exemplo dessa agenda homofóbica e de como os livros didáticos funcionam como cavalos de Troia, ao não falar abertamente de tais questões. Pensamos que estes livros contém verdades científicas, coisas interessantes, qualidade, objetividade e tudo mais, pois seriam escritos por pessoas inteligentes ou sábias. Mas não somos educados para analisar criticamente essas informações ali apresentadas, não somos acostumados a pensar que todos os autores e autoras, pesquisadores e pesquisadoras, professores e professoras, enfim, são todos seres humanos com falha, ideologias, crenças, lacunas informativas, interesses particulares, falsas expectativas e deformações no conhecimento que construímos e ensinamos.

LGBT diversidade homofobia/Créditos: Nito/Fotolia

“Ocultar que existem pessoas gays equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos”

É por isso que uma de minhas pretensões é a de convencer ao professorado de que devem analisar minuciosamente que modelo de realidade e interpretações da ciência e dos modos de organizar e funcionar em nossa sociedade estamos apresentando como objetivas, racionais e científicas. Assim saberemos quais são as visões que silenciamos, ignoramos ou deformamos. Ou seja, é preciso que nós, enquanto docentes, nos interroguemos e ensinemos os nossos alunos a interrogar suas fontes informativas: Quem fala? Quem nunca aparece? Quem deformamos e manipulamos? Quem nós estamos invisibilizando e apresentando como natural? O que estamos ocultando?

Os livros de apoio são uma ferramenta fundamental na construção do “senso comum”, do que merece pena e do que está mau. Ocultar que existem pessoas bissexuais, gays, lésbicas e transsexuais equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos, algo que com certeza alguns setores ultracatólicos e fundamentalistas defendem.

Portal Aprendiz: A tecnologia, para muitas pessoas, emerge como salvadora. Como você avalia sua presença na vida dos estudantes e no ambiente escolar?

Torres: A tecnologia é imprescindível como recurso, pois é um instrumento decisivo para nossa comunicação, como recurso informativo e também para intervir sobre a realidade. Mas é um recurso, não um fim da educação. Suas novas linguagens e funções são algo que o alunado deve aprender a dominar e utilizar criticamente. O perigo é converter este recurso na finalidade principal da educação. Não podemos esquecer que essas tecnologias supõem um importante negócio para muitas multinacionais e empresas que as fabricam. E a política dessas corporações passa por nos convencer que se um estudante adquire e sabe utilizar determinado software, navegar, enviar mensagens, postar algo no Facebook ou no Twitter, já está educado. Mas a educação é ensinar a utilizar de maneira reflexiva, crítica e cooperativa estes recursos, tal qual fazemos com escrever no papel, consultar bibliotecas, ler livros, revistas e jornais.

Estamos diante de aparatos que são decisivos em nossa vida, mas queremos que sejam utilizados como recursos que nos facilitam a vida, a nosso serviço, ou seja, não para nos transformar em escravos e, de forma concreta, daqueles que os desenham e vendem. São um recurso a mais, tal como os livros, as máquinas de escrever, os discos, as fitas de áudio e vídeo, os toca-discos, projetores de cinema, televisões, máquinas de xerox etc.

Portal Aprendiz: Como a escola pode trabalhar efetivamente a questão da diversidade humana e cultural?

Torres: É precisamente tornando-a visível e valorizada. Apresentando aos estudantes uma sociedade em que existem meninos e meninas, adolescentes, adultos, pessoas de terceira e quarta idade e pessoas que pertencem a distintas classes sociais e que, portanto, algumas têm mais facilidades e outras sofrem maiores desigualdades e injustiças. Mostrar que há diferentes sexualidades, mas nem todas são tratadas com o mesmo respeito. Que temos diferentes capacidades, mas todos somos necessários e valemos a pena; que existem pessoas com enfermidades psíquicas ou físicas, que pertencem a diferentes etnias ou raças, mas que somos todos iguais e temos os mesmos direitos; que compartilhamos a vida e os recursos de um mesmo planeta e que é nossa obrigação conservar tais recursos da natureza para que também as próximas gerações as tenham a sua disposição. Quer dizer, trabalhando com nossas alunas e alunos no conhecimento e análise das distintas convenções de Direitos Humanos que fomos aprovando como o mínimo necessário para convivência, respeito e colaboração na Organização das Nações Unidas (ONU). Ensinar que essas convenções também precisam ser melhoradas, para incluir ausências bastante graves, como a convenção dos direitos das pessoas homossexuais, o direito à  informação e ao conhecimento, os direitos das outras espécies de animais e da natureza etc.

“É verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam”

Para que tudo isso que afirmei aconteça, precisamos que os estudantes estejam agrupados e trabalhando juntos de um modo inclusivo, ou seja, é verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam por sexo, por capacidades (escolas “normais” e para “superdotados”, por exemplo), por classe social ou crenças religiosas. Os colégios públicos são o melhor espaço para levar a cabo projetos curriculares antirracistas, antisexistas, anticlassistas, não homofóbicos e laicos. É um espaço privilegiado para aprender a viver, trabalhar e colaborar juntos.

Portal Aprendiz: Como garantir uma formação de professores que contribua com tudo isso?

Torres: Estou convencido de que a melhor estratégia é incorporando todas estas temáticas que venho comentando nesta entrevista nos programas de formação inicial do professorado nas universidades, assim como nos programas de atualização e dinamização dos profissionais que já estão em atividade.

Portal Aprendiz: Você destacaria alguma experiência ou boa prática de educação emancipadora?

Torres: Qualquer projeto curricular ou experiência educativa capaz de gerar sonhos nos estudantes. Uma educação em que meninas e meninos aprendam a conhecer bem como é seu mundo e que ao mesmo tempo os incentive a pensar alternativas, a gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores. Uma prática educativa que faça o alunado sentir que “sim, podemos”, algo que metodologias mais ativas, baseadas em projetos de investigação, fazem.

“Precisamos gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores”

Podemos intervir no presente, tal como outras pessoas no passado se arriscaram a fazer. Uma pedagogia do otimismo e do empoderamento se baseia em incindir em todos os assuntos do passado e do presente, vendo que as melhoras da sociedade só foram conquistadas com muitas lutas por justiça. É preciso fomentar perguntas e enfoques que incidam no que fazer, como fazer e onde localizar ajuda, com quais recursos e dando quais passos. E não somente quem fez tal ou qual coisa, onde e como, pois assim é muito mais fácil fomentar a passividade e se sentir à margem e sem poder. Neste sentido, um currículo integral e integrado é uma estratégia indispensável, pois interconecta todas dimensões possíveis de conhecimento e aprendizagem.

Por fim, uma educação emancipadora é sempre muito crítica e, ao mesmo tempo, otimista, pois deve ajudar a nos dotar de confiança para seguir aprendendo e melhorando. Vocês tem aí no Brasil o valioso legado de Paulo Freire e sua pedagogia que caminha nesta direção.

 

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