Archivos del mes de septiembre, 2014

La Lomce ya está aquí!

 

¿Es la LOMCE la solución a los problemas de la educación?

 

Jurjo Torres Santomé es entrevistado por Fernanda Tabarés en «Vía V» de V Televisión (24 de Septiembre de 2014)

 

 

Autonomía curricular e profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Angel GONZÁLEZ, José Alejo LOSADA e Agustín REQUEJO OSORIO (Coords.): A autonomía dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, páxs. 83 – 114

 

O proceso de descentralización na educación, o traspaso de competéncias e responsabilidades desde as Administracións aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegación que ocurren na esfera da produción e comercialización. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir máis calidade e maiores cotas de eficiéncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se ás concepcións e definicións que de tais conceitos ten a Administración que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.

As actuais sociedades neoliberais, pese á sua énfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, están a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, senón todo o contrário, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benefício e lucro sexan as únicas que regulen. Máis ben o que sucede é que mudan as formas através das que se produce o control e intervención do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocrácia acrecenta-se e fai-se máis visíbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliación das instituicións ás que concede autonomia, pero una avaliación non democrática, senón unha avaliación que presupón un modelo que non é sometido a debate público. O Estado desdunha aparéncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso explícito promove, mátén, contodo, outro discurso oculto de signo contrário. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organización e avaliación ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda máis férreo que antes. Este fortalecimento do poder é tal porque se fai de maneira máis acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasións, con aparéncia de non estar a facer nada, até de certa deixadez.

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; teñen, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas últimas décadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan até un notábel incremento de controlos burocráticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.

Se a Administración proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras teñen a sensación de que todo está xa atado de antemán. De feito é moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa está pechado, pese a que desde a Administración se proclame aos catro ventos que o curriculum é aberto e flexíbel.

Xa non é só a Administración através dos corpos de Inspección quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, senón que tamén as famílias son colocadas en situación de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elección de centro introduce no sistema escolar unha especie de “ética competitiva”. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de caída da natalidade é previsíbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar prácticas escolares máis tradicionais e conservadoras.

A preocupación dos centros corre o perigo de centrar-se só na consecución de logros escolares, de tratar que o seu alunado obteña uns bons resultados no remate de cada curso académico. Algo que se acentua muito máis nos cursos implicados na valoración para o acceso á Universidade. A luita por boas médias no rendimento académico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universitários é algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.

Produce-se, con esta nova obsesión, un desprazamento no interese educativo, nas intervencións escolares: pasa-se dunha preocupación por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensións de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar só para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliación da calidade do ensino non pode centrar-se só nos resultados finais das diferentes matérias de estudo. É imprescindíbel considerar o ponto de partida: as características do alunado, a sua procedéncia sociocultural e económica, os recursos disponíbeis na comunidade e, en boa lóxica, no centro escolar.

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atención ás condicións de onde se parte, é un xeito de sesgar interesadamente as análises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo á publicación nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar é fácil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto é previsíbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle á poboación que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tamén adverténcias como “non se admiten estudantes repetidores”. É dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes ás famílias máis acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa lóxica non vai ser difícil que atinxa uns bons resultados.

A nova direita política que se está a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais é o froito dunha confluéncia, por unha banda, de grupos ideolóxicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os ámbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidadáns e cidadás en consumidores e, por outra, da reorganización dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegración de instituicións e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus priviléxios, tentan agora unha volta atrás; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que farán que os seus intereses non sexan postos en perigo.

Nesta sociedade en que os centros de produción, distribuición e comercialización están a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituicións escolares non podian quedar á marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flexíbeis, con múltiples destrezas e habilidades para acomodar-se ás demandas do mercado e da produción precisará servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.

Fala-se de que o Estado se está a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. É algo obvio, mais no tocante á educación, penso que a tal Autonomia e cesión de responsabilidades é ainda matéria con muitos “flecos” pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralización quedou só en dimensións un tanto anecdóticas e, coincidindo coas percepcións da maioria do profesorado, en realidade onde se dan máis cotas para a autonomia é nas metodoloxías a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e prácticas de formación promovidas no eido da educación, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns límites que non permiten auténticas inovacións escolares decididas polos centros escolares. As grandes liñas que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicolóxicos construtivistas, asi como a imposición dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as liñas de formación pedagóxica do profesorado, a penúria de recursos económicos destinada ao sistema educativo, a restrición de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai visíbel, mais criando ao mesmo tempo a sensación de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, páx. 182), “a descentralización pretende que a escolarización se faga máis responsábel das esixéncias da política; trata-se de criar un mecanismo máis eficaz para pór en práctica as ordes determinadas polo Estado”.

No fondo o que na práctica se pretende é delegar no profesorado unha “responsabilidade técnica”, non política nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estratéxias metodolóxicas que permitan que o alunado responda de maneira máis adecuada nos controlos de avaliación. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qué contidos serian máis apropiados tomando en consideración o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses máis comunitários e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.

As últimas reformas educativas en practicamente todos os países do mundo están a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais países por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de políticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear á poboación con exemplos acerca de dados ou informacións que o alunado dos últimos cursos dos níveis obrigatórios ou mesmo de Bacharelato descoñecen. Asi é doado ver nos xornais críticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos descoñece, por exemplo, en que século viveu Góngora, ou onde queda un determinado lago nórdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que descoñece a imensa maioria da poboación universitária de outros tempos; todo o máis que lembran é que nalgun momento deberon sabé-lo xa que estaba nos libros de textos daquela época. Pero máis nada.

É preciso recoñecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informacións inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisión de perguntas curtas, coa posesión do auténtico coñecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa teña unha cultura literária só por ser capaz de enumerar os dous ou tres títulos máis famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que viña naqueles libros de texto que estudaron as xeracións adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os níveis culturais están a baixar). O coñecimento dese importante autor queda-se só, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os títulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das razóns polas que ese autor as escrebeu, cómo foron recebidas no seu tempo, en qué autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos níveis dos actuais estudantes, cando durante todo este século existen abondosos dados en todos os países desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeración deixa moi atrás en coñecimentos e destrezas á de seus pais e nais. Parece como se a polémica pública sobre os níveis escolares viñera a ser unha forma de autoprotección das xeracións adultas frente ás novas, unha especie de defensa dunha xerontocrácia, tal e como subliñan Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, páx. 133): “a afirmación «o nível baixa» manifesta-se, en efeito, como un xuízo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeracións xóvenes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na época da sua xuventude, chegan á conclusión da superioridade dos de máis idade”. Viria a ser como un acto de nostalxia, na liña de que todo tempo pasado foi mellor.

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un notábel grau de parcialidade. En séculos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as élites sociais. Os grupos sociais máis populares e en clara situación de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensión do sistema educativo a toda a poboación, e a sua realización real nas últimas décadas non foi acompañada da imprescindíbel reforma dos contidos a traballar, da cultura básica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina á hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescindíbeis para coñecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. Dá a sensación de que os actuais contidos son os únicos posíbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer é engadir algunha cuestión pontual, mais sen retirar nada do que hai.

Dá-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros política, cultural e eticamente; que nengún colectivo social arranca con vantaxe.

Unha concepción de autonomia para o profesorado ten de ser non só para elexir estréxias técnicas ou pedagóxicas máis eficaces, senón, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administración ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideolóxicos e económicos máis poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condicións para reflectir e dilucidar entre as distintas visións da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado período histórico e espazo sócio-xeográfico; para analizar os seus logros e os seus benefícios e beneficiários.

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar á luz as dimensións éticas, morais, políticas, económicas e sociais implicadas na selección da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os siléncios e deformacións que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).

En consecuéncia, considero necesário abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigatórios para todo o alunado como dos que poderían incluir-se como optativos. Esta dimensión sócio-política é clave pois só un debate semellante pode facilitar o deseño dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do país.

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qué coñecimentos son necesários para a sociedade do futuro, cada dia máis difícil de prever, está lonxe de ser algo obvio. O coñecimento é conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construción, investigación e divulgación non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecnócratas ou daquelas personalidades políticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administracións Educativas.

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Instituición escolar e transmisión cultural

Desde hai un par de décadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformación social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituicións escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, senón que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acción contra-hexemónica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituicións escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisións e actuacións nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicción consciente coas suas ideas e concepcións da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visión que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se construían e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reprodución ideolóxica, cultural, económica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituicións escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisións, ideas, conceitos e prácticas alternativas podan enfrentar-se ás dominantes e oficiais.

A maioria das conceptualizacións sobre o rol docente viñeron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideración o marco social, económico, cultural e político no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuestións sociais referidas ás desigualdades e formas de opresión, os asuntos que tiñan que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e políticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha saída típica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non tíñamos por qué introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.

Esta idea de preservar ao alunado máis xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de manté-lo nunha espécie de limbo, ou de paraíso artificial é o que explicaria o infantilismo e “ñoñeria” da maioria dos libros de texto destinados aos níveis obrigatórios do sistema escolar, en especial, á Educación Infantil e á Educación Primária. Considero preocupante o avance dunha espécie de “Walt Disneyzación” da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficción, acaba reducida a un conxunto de descricións caricaturescas e, moi a miúdo, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e información. Pensa-se implícitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como é; que é conveniente manter uns anos máis ao alunado nun mundo máis próximo á fantasia. Daí que as situacións da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso estímulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.

Tratar de evitar unha máis real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socialización da infáncia obriga ás persoas adultas a oferecer ás xeracións máis novas imaxes dos logros humanos, de cómo as sociedades foron mellorando as condicións de vida; exixe destacar-lles através de qué estratéxias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes físicos, até de que maneira lograron enfrentar-se con éxito a situacións de opresión e de dominación social.

Unha das consecuéncias do afán por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais é que se seguen mantendo excesivos siléncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo só existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, están traballando, son cristiáns, de clase média, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar información sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condicións de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das étnias oprimidas, das culturas das nacións sen Estado, das persoas en paro e en situacións de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos salários e soportando más condicións de traballo, da vida das persoas con minusvalias físicas e/ou psíquicas, da situación das persoas anciáns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixións non cristiáns ou as explicacións das concepcións ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resisténcias e luitas sociais aparecen de actualidade como máis activos, como axentes de transformación da realidade e/ou como criadores de cultura, de obras de arte, é fácil que algunha etiqueta trate de reubicá-los con valoracións que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas producións. Algo que costuma suceder coa utilización do calificativo “cultura popular”, que sempre aparece contraposto, de xeito visíbel ou latente, a cultura oficial. Esta é a que leva as valoracións positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular é a denominación coa que se reforza ainda máis a marxinación de todas aquelas experiéncias, formas, artefactos e representacións de colectivos sen poder que os grupos sociais hexemónicos desde posicións instituicionais de poder definen como de importáncia menor ou secundária.

A cultura popular é sempre política, no sentido que lle dá a esta palabra Hannah ARENDT (1997, páxs. 45-46): «a política trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos … A política xorde no entre e estabelece-se como relación». A cultura popular é producida e disfrutada en e desde situacións de poder secundárias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlacións de poder existentes. En muitas das criacións culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga crítica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posicións de poder a sociedade. A música Celta, Rock, Bravú, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criacións máis orixinárias e auténticas, que outro significado ten senón o dunha reacción contra a cultura denominada “oficial” ou de “prestíxio” ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser producións culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade está sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os xóvenes recoñecen-se através da música como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas nacións sen estado recorren á música, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente ás ameazas de colonización e destrución da sua memória colectiva.

Non podemos perder de vista que camiñamos cara a una sociedade informacional, segundo a conceptualización de Manuel CASTELLS (1998, páx. 47), ou sexa, un modelo de organización social baseado en tecnoloxías moi desenvolvidas, no que a xeración, procesamento e transmisión de información se están a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da información, estaria en que nesta última concepción a énfase recai na importáncia da comunicación do coñecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua história. Non existen sociedades que non valoren a transmisión da información e que non dispoñan de estratéxias, máis ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que están a surxir desde este fin de século, caracteriza-se polo poder de controlar a produción, circulación e utilización da información. A rapidez no acceso a determinadas informacións, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun país, ou a deixá-lo na “estacada”.

En boa lóxica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensións do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas ás que se recorre e as metodoloxías de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensión, análise, utilización e avaliación da información.

Neste labor de repensar en que consiste ser docente é imprescindíbel non esquecer a razón de ser das instituicións escolares e da sua obrigatoriedade.

A instituición escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. É o espazo onde se produce de forma intencional a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeracións adquiren consciéncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estratéxias para interpretar o mundo que los rodea, o que dará como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituicións acaben compartindo concepcións da realidade, posibilidades e limitacións á hora de intervir nela.

Segundo Amy GUTMANN (1987, páxs. 42 e ss.) unha sociedade democrática recorre á educación con duas intencións: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprenderán a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opcións e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.

Asegurar estas capacidades de deliberación e de liberdade conleva asumir dous princípios básicos: a) de non-represión e b) de non-discriminación.

Comprometerse nunha educación non represiva supón evitar a tentación de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administración Educativa ou os centros de ensino impoñan as suas próprias opcións de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado é asegurando e promovendo a deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, á sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.

O segundo princípio obriga á auséncia de discriminacións. Responsabilizar-se de evitar discriminacións exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecerá aos seus fillos e fillas unha educación capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberación e autonomia. Entre otras cousas, garantirá-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo necesário.

Lóxicamente, este encargo que a sociedade fai á instituición escolar conleva que o conxunto de profesionais responsábeis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formación cultural sólida. En consecuéncia unha exixéncia do posto de traballo docente é a dunha sólida formación cultural e psico-pedagóxica.

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A importáncia da cultura e o profesorado

Ao meu modo de ver, é aqui onde está unha, non a única, das chaves do éxito ou fracaso das políticas educativas. Convén notar como, normalmente, non é ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formación cultural máis importante. As instituicións de formación do profesorado nos últimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atención para derivar cara unha formación dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formación que é imprescindíbel, pero moi incompleta cando se converte no único centro de interese.

Houbo un pensamento implícito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do nível cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e básicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha mínima formación. Sen embargo, a realidade é moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasións, quen mellor divulga un tema é quen máis sabe. Só cando se sabe muito dun tema é posíbel distinguir entre a información esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade é básico de todo outro conxunto de informacións accesórias e pouco relevantes.

Contodo, houbo unha coincidéncia de vários factores determinantes neste desviacionismo. Factores políticos, económicos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. É óbvio que os grupos sociais que controlan e/ou teñen acceso a posicións de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisións e producións culturais que máis os benefícian, ou sexa tratarán de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratarán de pór freo a aqueles outros capaces de favorecer a crítica e de pór en cuestión as formas hexemónicas de organización da sociedade.

Unha proba deste controlo e censura da información é a luita que na actualidade se está producindo pola propriedade e acceso aos médios de comunicación social. Todo o mundo é consciente de cómo os principais grupos de presión política e económica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de rádio e televisión, Internet, etc.

É doado constatar, como os grupos políticos máis conservadores veñen concentrando todos os seus esforzos en vixilar a “ortodóxia” dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto é a carta que o Eagle Forum, un dos grupos máis activos da direita política norteamericana, puxo en circulación entre as famílias e activistas sociais máis conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, páxs. 78-80). Carta na que se incita á movilización das famílias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, “incluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepción, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrimónios de grupos, a prostitución, o incesto, a masturbación, o sexo con animais, o divórcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da família”. Tampouco se admite que se podan oferecer “curricula relacionados con alcohol e drogas”; “instrución sobre guerra nuclear, política nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares”; nen inclusive a elaboración de sociogramas e sociodramas, nin “exames psicolóxicos e psiquiátricos, testes ou inquéritos deseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, trazos, opinións, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo”.

Tamén houbo e seguen existindo razóns orixinárias do mundo da economia e da producción que cooperan para non incidir en maiores esixéncias na formación cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producción industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior importáncia disciplinar ao alunado que dotá-lo de capacidades de análise e crítica que puderan dar lugar á aparición duns cidadáns e cidadás capaces de cuestionar os modos predominantes de organización do traballo e a produción, ademais da cuantia dos salários e o reparto da plusvalía (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1998b).

O predomínio do paradigma positivista veu a apuntalar tamén a idea dunha figura docente en forma de “profisional”. O que desde perspectivas positivistas do coñecimento se contemplaba como requisito para incrementar os níveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o éxito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situacións de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independéncia das condicións socio-históricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, á sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las á práctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo “exacto e correcto” de aprender a, de seguido, criar situacións de ensino e aprendizaxe acordes con tais princípios e leis.

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motivá-lo, oferecer-lle estímulos, discipliná-lo e avaliá-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias máis ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe estímulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atención aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais “indiscutíbeis”, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como “neutrais” ou, o que é o mesmo, a-sociais e a-históricos. O interesante era ver cómo habia que organizar de maneira fragmentária a información e expó-la recorrendo á menor cantidade de palabras para que fose memorizada máis facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior número de temas ou leccións no menor tempo posíbel.

O alunado tiña que memorizar todos eses dados, de ser posíbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na práctica non era imprescindíbel. Aí está a grande variedade de técnicas e estratéxias de copia e “chuletaxe” que o alunado foi construindo para “aparentar” que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispensábel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsión do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lección (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensións) incorporan un “lembra”, ou sexa, unha espécie de resumo do máis importante desa minúscula información anterior. En boa lóxica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer é concentrar-se neses “lembra” ou “resumo” e deixar de lado o resto da información.

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condicións de produción, das características e condicións de quen participan na sua construción e formulación, entón o que se precisa no sistema educativo é unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un “traspaso” deses contidos ás mentes do alunado. O importante é descobrir cómo organizar eses contidos, como apresentar a información ao alunado, de que forma motivá-lo, como ubicá-lo nas aulas, que normas disciplinárias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisión e exactitude o progreso de cada estudante.

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qué contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a quén benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais están sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posicións psicolóxicas conservadoras. Unha perspectiva que tamén coincidirá en buscar explicacións da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo “despolitizado”. O seu éxito está sendo tal que nalgúns momentos case se oferece como “bálsamo de Fierabrás”.

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada énfase en dimensións individualistas ou excesivamente «universalistas», abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento sócio-histórico que se está a viver. Nestes discursos psicolóxicos o ser humano aparece confinado á marxe de aspectos esenciais como son as dimensións socioculturais e histórico-xeográficas. Neles non se trata de pór de manifesto como estas variábeis xogan un papel decisivo na adquisición do coñecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selección como na sua valoración, interpretación e aceptación.

Difícilmente poderiamos opor-nos á actual perspectiva epistemolóxica que promove que “o coñecimento se construi” sobre a base de os saberes prévios de cada persoa; que o coñecimento non se recibe de maneira pasiva através de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha “muletilla” ou tic, deixando a aprofundización en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo é cuestión de “construción”, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade práctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia ás suas situacións reais nas aulas.

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as análises sociolóxicas e ético-políticas estiveron a gozar dunha importante aceptación no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos máis psicolóxicos pretendan silenciar estas dimensións e características en que se veu pondo énfase. As persoas construen coñecimentos, pero cais? cando? onde? en que condicións? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? É arredor desta clase de interrogantes en que os siléncios de muitos construtivistas resultan chamativos.

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexións en torno a quen orienta, promove, e en que dirección o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo “naturalismo”; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda visíbel a historicidade das construcións cognitivas e, o que é moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condicións de vida das famílias, bairros, aldeas ou vilas son dimensións a contemplar e de que maneira.

Para a psicoloxia construtivista, a mente é un instrumento mediador que para nada se está a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituición escolar, através dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser coñecidos. A partir daí a investigación educativa, o foco de atención do profesorado pasa a ser o grau de eficácia da organización dos recursos nas aulas, a motivación á que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepcións “certeiras” que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes “erróneos”, se fosen diferentes.

En muitas explicacións e propostas construtivistas se pode constatar o predomínio dunha concepción exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu próprio coñecimento, exclusivamente persoal. Os compañeiros e compañeiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas liñas argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincapé na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esixéncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, coñecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a étnias sen poder.

Cando se realiza a enumeración das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisións meramente técnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un coñecimento persoal e que, podemos deducir, terá consecuéncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integración de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes níveis de capacidades e coñecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes étnias nun mesmo grupo); para educar persoas máis solidárias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir útil aos demais membros), etc.

O profesorado é muito máis que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuestións que sobrepasan os aspectos puramente psicolóxicos, tais como as dimensións de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompañan a produción e utilización do coñecimento e a tecnoloxia.

Un “sentido comun” cuxa construción estivo controlada polos círculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos médios de comunicación e dirixir a produción do coñecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direccións reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contrário é imprescindíbel esforzar-se para revelar o seu significado máis auténtico. Convén vixiar que o discurso “construtivista” non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posicións “reproducionistas”, pero con vestimentas e máscaras que dificulten captar a sua manipulación ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclopédia; persoas que pretenden sabé-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como “enciclopédias”, libros que recollian unha síntese de todo o que se consideraba o saber oficial. Pero ao ser sínteses o que aparecian eran definicións, enumeracións e clasificacións, sen prestar atención aos porqués de tais definicións, aos conflitos na sua produción, ás implicacións e intereses ocultos das síntesis que se oferecían. Sínteses que á sua vez propagaban unha visión consensuada e desinteresada da ciéncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produción de coñecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades científicas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e envídias a nível máis individual, son algo idiosincrático do proceso de coñecer e do emprego dos saberes.

Daí que máis importante que ser enciclopédia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do coñecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.

Notamos que alguén sabe dun tema, non só polo que é capaz de afirmar, senón tamén polos interrogantes que levanta, polas dúbidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesión da verdade. Estar convencido de que se sabe algo supón frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe é algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o único que sabemos facer é construir un coñecimento provisional e non definitivo; é dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo algúns dos problemas máis acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade é o verdadeiro motor da ciéncia e do progreso humano.

Através da história as persoas que consideramos máis sábias, normalmente o que fixeron foi por en dúbida formulacións, saberes e técnicas que unha importante proporción da poboación xa consideraba como definitivas. É esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revolucións científicas. Esta filosofia é a que se corresponde co famoso pensamento do filósofo grego Sócrates, “só sei que non sei nada”, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan através dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contrários aos socráticos: a verdade xa está descoberta, só hai que memorizá-la. É moi difícil encontrar-se nas informacións que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os métodos pedagóxicos tradicionais baseados en leccións maxistrais tampouco costuman a pór de diante.

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensión de “intelectual”, e non de “técnico”, o que se subliña é a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produción do coñecimento e non, exclusivamente, na memorización ou armacenamento dos dados que outras persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de coñecimento en que é especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.

Só un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convición de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que é preciso contrastar todas as informacións e observacións para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai está suficientemente avalado e razoado.

Podemos distinguir tres tipos de persoas en función do seu nível de apertura ás ideas alleas: alienadas, dogmáticas e críticas. As persoas de mente alienada non teñen interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas próprias crenzas e, xa que logo, operan só seguindo eslóganes e frases tópicas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, páx. 296) denomina “o home da masa”, unha persoa aprisionada polas suas preocupacións persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opinións diferentes ás daqueles grupos sociais instalados en situacións de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contrário, as persoas dogmáticas preocupan-se de coñecer os pontos de vista opostos, mais só coa intención de refutá-los; non son persoas abertas á posibilidade de ademitir imperfeccións ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade crítica están dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contrários xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos débeis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informacións e opinións diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescindíbel para formar opinión e tomar decisións.

Unha das razóns dos sistemas educativos nas sociedades democráticas é preparar aos cidadáns e cidadás para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma responsábel, solidária e, en boa lóxica, democraticamente. Daí que xa C. Wright MILLS. (1987, páx. 295) escrebera que “a principal tarefa que incumbe á educación pública, tal e como chegou a entender-se neste país, é política: facer ao cidadán máis consciente, e polo tanto, máis capaz de pensar e xulgar os asuntos públicos”. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder, é perfectamente consciente das desviacións máis notórias dos sistemas educativos modernos; de cómo se abandona a formación política, a formación para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se ás demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, senón “adestradas” para ocupar postos de traballo o mellor pagados posíbel.

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento á hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, teñen, ao meu modo de ver, unha causa tamén no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender cómo os problemas individuais e particulares teñen, na maioria das ocasións, unha explicación máis colectiva; derivan de condicións de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas máis eficaces de facer-lles frente e solventá-los pasa por actuacións máis colectivas, precisa da colaboración do resto das persoas da comunidade.

Non esquezamos que “a cultura dá forma á mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas através da que construimos non só os nosos mundos senón asimesmo as nosas próprias concepcións de nós mesmos e dos nosos poderes” (Jerome BRUNER, 1997, páx. 12)

O profesorado é este intermediário cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que é quen se vai encargar de apresentar a história, o pasado da humanidade e, loxicamente da comunidade á que pertence a instituición escolar na que traballa. De acordo coa selección do pasado defendida, tratará de explicar o presente; buscará nese pasado as razóns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, está facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicacións de cómo o presente está condicionado polo pasado, á sua vez, funcionan como estímulos ou freos acerca do que as novas xeracións pensan sobre o futuro, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situacións do actual momento histórico.

Educar, polo mesmo, supón “colaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, políticas e técnicas que farian delas auténticos membros dun público [non dunha masa] auténticamente liberal, é á vez un adestramento de capacidades e unha educación de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controvérsia con un mesmo ás que chamamos pensar; e co outro, ás que denominamos debate” (C. Wright MILLS, 1987, páx. 295, o colchete é meu).

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Dimensións morais no traballo escolar

As dimensións morais deben tamén sacarse á luz á hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e físico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun espírito de colaboración desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de dirección e inspección), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradición de traballo en equipa entre o profesorado das distintas matérias e dos diferentes níveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais á hora de pór-se a colaborar son obstáculos que é preciso derribar. Quen máis quen menos foi formado nunha tradición de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao ridículo e a trabucar-se.

É imprescindíbel que cada docente caia na conta dos dilemas éticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.

Neste sentido urxe ter presente as cuestións de democracia, equidade e xusticia social e cómo se manifestan nas aulas. Nun momento histórico en que a humanidade via aceptando modelos de organización democráticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade é a nota idiosincrática da espécie humana, os discursos e prácticas escolares terán que considerar as implicacións destes princípios. Non podemos ignorar que as discriminacións do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de étnia, nacionalidade, relixión, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen á luz continuamente en todas as investigacións. Algo que pon de manifesto como estas dimensións morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.

Convén ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, senón que é un modo de viver en sociedade e, en consecuéncia, afecta á vida cotidiana de cada cidadán e cidadá.

Se somos sinceros, teremos que recoñecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o é en instituicións onde a estrutura organizativa todavia é xerárquica. Non son só os alunos e alunas quen apenas teñen garantidos os seus direitos (mais ben, só os deberes impostos), senón incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasións constrinxido no exercício deste direito polas direccións dos centros docentes e servizos de inspección. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituicións escolares privadas, se son unicamente os seus proprietários quen deciden ideários e modelos pedagóxicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.

Esta dimensión moral do profesorado necesita exercer-se non só nas aulas senon tamén coas famílias do alunado. Neste sentido é importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interaccións coas famílias.

Hai famílias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuestións persoais que non afectan para nada á tarefa educativa que a instituición escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer é o caso dalgunhas entrevistas que teñen algunhas profesoras e profesores coas famílias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao coléxio, en especial en Educación Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influéncia de determinadas divulgacións da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisión imprudente e insultante no ámbito privado da parella e que non ten que ver co que é a realidade nese momento da entrevista. O único que lle poderia interesar a calquer docente é se ese neno ou nena, no momento presente, é ou non querido e aceitado.

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisación e de falla de análise do que facemos desde perspectivas morais.

Hai que recoñecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisión docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ninguén nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que é imprescindíbel impartir para permitir unha continuidade coa programación doutros integrantes do colectivo docente do centro.

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboración e toma de decisións compartida coas famílias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.

Mais se por algo se caracterizan a maioria das famílias é por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas famílias con escasos recursos económicos non dubidarán en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educación de calidade. Non faltarán tampouco as famílias que optan polo ensino privado, mais con critérios economicistas, como unha inversión para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se están destinados a famílias con grandes recursos financeiros, poder político ou cultural, estudan quen compartirán o futuro cos seus fillos e fillas; matriculá-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de mañá.

Non é estraño tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas famílias que protestan cando se pretenden levar adiante inovacións curriculares que pasan por variar os materiais didácticos, libros de texto, que tradicionalmente se viñan empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior número de saídas escolares, etc. Existen famílias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. Até certo ponto, é lóxico que isto ocurra, pois tampouco as famílias costuman posuir a necesária información para poder apostar por outras estratéxias didácticas. Na maioria das ocasións, o que en realidade fan as famílias é apostar polo único modelo de escola que coñecen, o que cursaron no seu dia.

Convén non esquecer que sobre educación todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos países europeos case todas as persoas estiveron nalgún momento da sua vida nas aulas; coñeceron unha forma de educar e non renegarán dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.

Cando revisamos as razóns das tensións entre famílias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos máis profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas famílias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si coñece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estratéxias para facilitar información ás famílias e estimular a sua participación. Nestas duas últimas décadas machacou-se ás famílias facendo-lles ver que non tiñan idea de que é educar; apenas se lles deu axuda para repensar prácticas e rotinas características de modelos pedagóxicos tradicionais e autoritários. Ao non proporcionar-se-lles outras informacións e experiéncias alternativas a confrontación, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interaccións destas coas equipas docentes.

Esta ruptura da comunicación coas famílias e, ademais, con outras organizacións sociais comunitárias (asociacións de viciños e viciñas, organizacións non gobernamentais, sindicatos, partidos políticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prestíxio profisional, autoridade e un maior recoñecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputación profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de coñecimentos científicos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; coñecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prestíxio e xerarquía.

Se para un certo número de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de coñecimento científico, expresábel tamén con terminoloxias e siglas só ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participación das nais e país no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fenómeno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecuéncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecuéncia de muitos males que obsesionan á sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsaná-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opinións sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa función social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos máis oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campañas electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tamén profisión, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condicións inxustas de traballo e existéncia; pero, simultaneamente, no nivel máis discursivo xorden apreciacións e razoamentos que incluso caen en esaxeracións dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideración en termos de “heroicidade” do traballo das persoas desas mesmas comunidades.

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, límites entre as funcións a desempeñar polas instituicións escolares e a esfera famíliar. O profesorado non é, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atención dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.

Convén subliñar, non obstante, que tamén existiron posturas alternativas á confrontación. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar ás famílias como co-partícipes do proxecto educativo do centro escolar. O prestíxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicación ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas famílias qué se pretende levar a cabo e por que.

A medida que se eleva o nível cultural das famílias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior información sobre o que sucede nas aulas. Entre estas famílias é previsíbel que algunhas delas teñan coñecimento doutros modos de facer o traballo escolar, razón pola cal os profesores e profesoras máis progresistas poden chegar a sentir-se máis apoiados.

Nas análises sobre a importáncia das famílias existe tamén unha tendéncia a considerá-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as famílias diferencian-se entre se por razóns e compromisos de clase social, nacionalidade, étnia, xénero, sexualidade e relixión que incidirán, á sua vez, nas relacións que estabelezan cos coléxios aos que acoden os seus fillos e fillas.

As famílias posicionan-se contra a instituición escolar na medida que comproban que tamén en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. É preciso recoñecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes é previsíbel que se atope entre as famílias que envian alí aos seus nenos e nenas. En resumo, como subliña Paolo FLORES D´ARCAIS (1996, páx. 60), «a protección da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituicións que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conciéncia crítica individual, en vez de anulá-la nunha videocrática anestésia».

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Consideracións pedagóxicas sobre o traballo docente

O posto de traballo docente nas suas dimensións máis pedagóxicas é imprescindíbel contemplá-lo tamén como o dun profesional reflexivo, que é capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, métodos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliación, etc. Unha forma de traballar procurando explicacións ás decisións que se toman para promover situacións de ensino e aprendizaxe. É interesante neste sentido a distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre “reflexión sobre a acción” e “coñecimento desde a acción”.

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon número de tarefas sobre as que en muitas ocasións non poderia dar explicacións con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saberíamos describir e explicar. A sua realización é froito dun coñecimento tácito, que está implícito nos nosos patróns de acción e na nosa sensación a respeito das cousas coas que estamos tratando; é un coñecimento desde a acción. (Donald A. SCHÖN, 1998, páx. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fenómenos e situacións que ten dificuldades para descreber e explicar: é o caso, por exemplo, do “ollo clínico” dos médicos e médicas, que realizan diagnósticos acertados, mais sen ter unha clara consciéncia de estar aplicando unhas critérios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tamén as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos implícitos, que moi a miúdo non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de coñecimento que unhas veces está interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira práctica, sen ter caído na conta do porqué se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan á acción se amosan incapaces de sacá-lo á luz, de facé-lo explícito.

Mais tamén todas as persoas de calquer profisión en determinados momentos pensan no que están facendo e mentres o fan e nas suas razóns; esta modalidade de traballo é a que Donald A. SCHÖN etiqueta como “reflexión sobre a acción”. Este tipo de reflexión é do que se valen as profesoras e profesores para sacar á luz e cobrar consciéncia de comprensións e explicacións implícitas de procesos, accións e xuizos que chegaron a construir como resultado de experiéncias prácticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexión sobre a acción é a que tamén utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e coñecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. É a práctica que van empregar as profesoras e profesores para pór a proba os seus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, páx. 67), “cando un profisional reflicte desde e sobre a sua práctica, os posíbeis obxectos da sua reflexión son tan variados como os tipos de fenómenos diante del e os sistemas de saber desde a práctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciacións tácitas que subxacen nun xuizo, o sobre as estratéxias e teorias implícitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situación que o levou a adoptar un curso particular de acción, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que está tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional máis amplo”.

Esta modalidade de reflexión sobre a acción é consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas é moi complexa; onde as situacións costuman ser singulares e diversas; cada estudante é diferente, ten coñecimentos prévios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincráticas.

O profesorado necesita adecuar todo o coñecimento e habilidades de que dispón á consideración dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relación entre as metas educativas que guian a sua acción educativa e os méios e recursos que se atopan á sua disposición.

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que fará é tratar de buscar unha explicación a esas dificuldades e procurará encontrar algunha maneira de axudá-lo. Para isto necesitará pór a proba todo o coñecimento e experiéncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurará seguir na procura de novas explicacións e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizará experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrerá a outros profisionais, etc.

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz é necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusións con outros compañeiros e compañeiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que teña relacións o coincidéncias no tocante ao contexto no que están ubicados e grupos sociais que receben.

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos hábitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempeñado de modo individualista costuma estar máis obsesionado polo éxito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, é doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes están implicados; xa que logo, precisan-se estratéxias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificación como na posta en acción e avaliación, é máis que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.

As profesoras e profesores necesitan tamén aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qué estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son máis interdependentes, cais se están compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como é posíbel coordinar, asi como cando é factíbel facé-lo.

Esta filosofia que é muito máis imprescindíbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tamén repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democrática, cal é desenvolver capacidades e hábitos de negociación. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar liñas de traballo, informacións e análises particulares, irán aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente tarefas escolares e modos de levá-las a cabo. Lembremos que a única forma de formar persoas democráticas é facendo-as partícipes de instituicións escolares con modos de funcionamento democrático, que as obrigan a exercer modalidades democráticas de traballo e interacción.

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propoña; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedagóxica é unha forma de aprender a mover-se en estruturas flexíbeis, nunha sociedade e momento histórico onde tamén a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras máxicas de maior actualidade.

O traballo de reflexión en equipa verá-se facilitado ou limitado polas condicións sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situación emocionalmente. Xa que logo, serán decisivas as capacidades de interrelación que se teñan construido e practicado. Para colaborar é preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reunións entre docentes depende de como cada persoa perciba que está a ser apreciada e respetada.

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido é unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; é, ademais, unha boa garantia para a construción de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exercício dunha responsabilidade crítica compartida.

Un especialista en organizacións como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de rápidas mudanzas, propón un modelo que denomina “organizacións de aprendizaxe”. Nestas organizacións as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizacións en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiracións colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estaríamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criación do coñecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde parámetros que están na liña de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produción posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que é a dirección da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en cómo lográ-los.

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolvé-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.

É imprescindíbel ter presente que nos traballos en equipa non hai só fríos cerebros humanos en acción, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contrário, toda a persoa na sua globalidade está implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo é apresentada e exposta en público. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situación de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuestión. É lóxico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son máis fortes en quen como docentes non teñen experiéncia no traballo en equipa e, polo tanto, non están seguros de que os seus compañeiros e compañeiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.

Convén estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresión ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexión e decisión sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).

Unha situación na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito á intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de posíbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informacións, do tipo que sexan, que se produzan nestas situacións de traballo.

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Reconstruir a cultura de colaboración e comunidade

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituicións escolares unha cultura de colaboración a dous níveis:

a)  Entre o profesorado e entre o alunado, e

b)  Coas famílias e con outros colectivos sociais interesados pola educación e a luita contra as desigualdades sociales.

Esta demanda dunha “cultura de colaboración” para o traballo nas aulas é prioritária na actualidade dado que as novas políticas educativas de incremento da burocratización e de obsesión pola obtención de boas notas en probas estandarizadas e/ou exames, están convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non é difícil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira egoísta frente aos demais compañeiros e compañeiras, algo que contradi a razón de ser dos sistemas educativos.

O traballo docente é, xa que logo, un traballo político, e ai están os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboración das famílias e doutras asociacións comunitárias optan por converter os centros escolares en espazos non só para educar os nenos e nenas, senón tamén destinados á dinamización social, cultural e política da comunidade en que están inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, páx. 28) deixan claro cando diferencian as “escolas democráticas” das “progresistas”. Mentres estas últimas se dedican a pór en práctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas humanísticas, tal e como os discursos de corte máis psicolóxico veñen demandando, as escolas democráticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, “a sua visión alcanza máis alá de propósitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democráticos tentan non só disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, senón mudar as condicións que as crian”.

É imprescindíbel comprometer-se na tarefa comunitária de democratizar as instituicións escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempeñan como nas actividades de deseño, desenvolvimento e avaliación dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia é conveniente plantexá-la desde un discurso máis inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituición, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tamén: os alunos, alunas, as suas famílias e a comunidade.

Penso que convén deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun coñecimento máis especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe coñecer e levar a cabo investigacións para incrementar a comprensión dos porqués de tais situacións deficitárias. Obriga a tomar en consideración eses resultados para poder deseñar e pór en práctica outros modos de traballo curricular, así como criar condicións nos centros e redeseñar os postos de traballo docente.

Os centros escolares poden crear intimidación en muitas famílias, en especial naquelas con menor nível cultural e económico, asi como nas asociacións comunitárias interesadas pola educación, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non explícitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. É previsíbel que teñan dificuldades para entender o por que de determinadas prácticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabulário especializado e siglas que nalgúns momentos emprega o profesorado. Tamén pode ocorrer que algunhas famílias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras preferéncias polas famílias máis pudentes e con maior nível cultural.

É preciso lembrar que unha das funcións das instituicións docentes é tratar de colaborar na construción de sociedades máis democráticas e igualitárias, o que obriga a prestar maior atención e oferecer máis posibilidades e informacións a quen parten con maiores déficits. Algo que, á sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituicións escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos coléxios, por criar estruturas máis abertas e informais que inciten á participación tanto do próprio profesorado e alunado como das famílias e outros colectivos viciñais e sociais interesados pola educación das novas xeneracións. A democracia se practica e é realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboración para planificar e levar adiante transformacións na sociedade. Do contrário é fácil que esta modalidade de xestión e goberno da sociedade acabe reducida a un mero térmo lingüístico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como “muletilla”, xa que non obriga a nada.

Existe acordo en que as inovacións educativas de maior interese proceden de equipas docentes que manteñen contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos políticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos poñemos en relación con proxectos máis amplos destinados á construción dun determinado modelo de sociedade.

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira máis decisiva a aposta por unha verdadeira educación moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. É aqui onde as xeracións xoves teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que requere da participación de todas as persoas, desde posturas de crítica, colaboración, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educación onde os valores se convertan nun dos principais focos de atención do profesorado; unha educación na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en ación.

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Algunhas dificuldades das que ser conscentes

Estas dimensións cultural, moral e pedagóxica coas que concebimos a figura docente teñen muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acción, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relación ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condicións estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas características do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha série de condicións que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, famílias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindicá-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:

1. Exixir un proceso formativo máis completo, no cal se preste muita máis atención ás dimensións culturais e científicas relacionadas coas temáticas que se tratan nas aulas. É imprescindíbel elevar o nível cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formación pedagóxica, psicolóxica, ética e sociolóxica.

2. É preciso reclamar unha consolidación e introdución, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que están a formar as universidades galegas para contribuir á mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas competéncias, como acontece cando se delimitan as suas funcións só no eido da Educación Especial ou na Orientación Escolar. Penso que é urxente reclamar a sua colaboración como integrantes das equipas que deseñan os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigación-acción, a dinamizar inovacións educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais só son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problemáticos.

3. Dado que as tendéncias, como antes sinalei, apontan a que camiñamos cara a unha sociedade informacional é preciso, xa que logo, formar ás profesoras e profesores como usuários de aparatos informáticos. É urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos informáticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.

Dado que a formación informática é nestes momentos un notábel déficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunción. Unha posíbel solución poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia informática destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisición de software diverso e, o que seria máis importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.

Esta medida necesita, doutras complementárias e urxentes, como son a de dotar de recursos informáticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescindíbeis tecnoloxias.

Cumpre, asimesmo, a consolidación do figura de profesor ou profesora responsábel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada coléxio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisición de fontes documentais nos máis variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un máis rapido acceso a aquelas informacións que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de carácter más interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas máis diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de estímulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares máis globalizados e interdisciplinares.

4. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotacións: bibliotecas xerais e de aula, laboratórios, aulas con ordenadores, pátios de xogo ben dotados, etc.

5. É imprescindíbel maior dotación de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e/ou marxinados.

6. Urxe deseñar condicións laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuestión importante a considerar é o número de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un número de horas excesivo, como é o do profesorado de ensino primário e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificación, seguimento e coordinación dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposicións, asisténcia a seminários, congresos, reunións, etc.

7. Asimesmo, é indispensábel unha política educativa e unha lexislación que poténcie esta filosofia de traballo docente. Unha política educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non é percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na práctica, se chegaron a incrementar de forma notábel os níveis de burocratización do sistema escolar.

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar está atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso instáncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.

O que tentei apresentar até o momento é unha liña de acción profisional, unha filosofia e metas cara as que encamiñar-se, comprendendo que educar é unha tarefa moi difícil e chea de contradicións, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos até aqui apresentados, nesa medida teremos máis facilidade para comezar ou continuar un camiño nesa dirección.

Convén no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas cotiáns cos que se enfrenta o alunado, as suas famílias e nos mesmos. Falar de reflexión crítica, alfabetización crítica, educación crítica ou emancipadora obriga a ser tamén a ser sinceros diante das dificuldades que isto entraña. Non é doado cair na conta dos nosos próprios preconceitos, de cómo a nosa própria formación e experiéncia funcionan como óculos que condicionan o que podemos ver, actuan tamén marcando-nos direccións e modos de intervir. É imprescindíbel asumir que tamén a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e “pasotas” da vida, senón en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu coñecimento é parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situación privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos é o único que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, é chegar a comparti-lo.

O compromiso coa democracia obriga a articular princípios políticos, estruturas e prácticas que permitan que todos os cidadáns e cidadás podan participar con liberdade no deseño e realización dunha vida comunitária mellor, máis xusta e solidária, asi como que cada persoa teña posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.

A democracia como ideal ético exixe que no sistema educativo os obxectivos de toleráncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se poñen en acción na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen através das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.

É por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este sociólogo propón para estimular a “democratización da democracia” (1996, páx. 119) promovendo a difusión da capacidade social de reflexión como requisito das actividades cotiás e a persisténcia de formas máis amplas de organización colectiva. Tampouco é unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do diálogo se poden superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “supón só que o diálogo nun espazo público oferece un méio de vivir un xunto ao outro nunha relación de toleráncia mutua, sexa ese “outro” un indivíduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos” (Anthony GIDDENS, 1996, páx. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, é consecuéncia dun rechazo do diálogo.

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira posíbel a liberdade para expresar ideas e convicións, é unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.

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La reconstrucción de los discursos de género en las instituciones escolares

 

Jurjo Torres Santomé

 

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«Todos saben que ingreso en la escuela superior, que por primera vez voy a la escuela superior. Mientras friega los peldaños, la criada dice: «Este chico va por primera vez a la escuela» Debo esforzarme en no llorar. Debo mirarlos a todos con indiferencia. … Debo construir frases y frases para interponer algo duro entre yo y la mirada de las criadas, la mirada de los relojes, los rostros observantes, los rostros indiferentes, o de lo contrario lloraré» (Virginia WOOLF, Las olas. Barcelona. Lumen, pág. 27)

En la actualidad existe unanimidad en considerar que las relaciones de «género» son relaciones sociales, relaciones construidas por los seres humanos de una comunidad en su devenir histórico. Al menos en teoría, ya fueron abandonadas concepciones claramente discriminatorias que trataban de justificar una determinada modalidad de relaciones entre ambos sexos existentes en un determinado periodo histórico, sobre la base de explicaciones biológicas.

Existen dos cuestiones centrales relacionadas con la concepción de «construcción social de la realidad» que considero imprescindible poner de manifiesto. La primera es que las personas actúan sobre la base de cómo ellas ven la situaciones en las que participan, o sea, en función de su definición de la realidad concreta. Lo que importa no es exactamente lo que de manera objetiva es el proceso en el que cada persona se encuentra implicada, sino lo que ésta cree que es, cómo lo percibe.

La segunda cuestión es que el ser humano siempre se halla en una situación que no es solamente fruto de su construcción, sino que es el resultado de una red de interacciones con y entre otras personas (o incluso de fuerzas del mundo natural). La realidad social se construye en y a través de la interacción dentro de parámetros determinados, desde una perspectiva que conlleva compartir o discrepar de percepciones, creencias, interpretaciones, normas, intenciones, valores, y afectos. Los poderes de las definiciones que efectúan los actores y actrices humanas se ejercen básicamente en interacción con las restantes personas.

Por lo tanto, para analizar las relaciones de género en cualquier sociedad es necesario tomar en consideración un marco teórico más amplio que tome en consideración los diferentes tipos de relaciones sociales y sus implicaciones. A mi modo de ver, un fenómeno como el de las relaciones de género, especialmente en su consideración de las discriminaciones que lleva aparejado no puede ser adecuadamente entendido dentro de los límites de un modelo causal unidireccional. Es preciso tener presente que en casi todas las sociedades podemos diferenciar diversas esferas que están en constante interrelación, tales como la: política, económica, cultural, religiosa y militar, que a su vez se hallan afectadas, fundamentalmente por seis variables cuya dinámica e interacciones ayudan o entorpecen la producción, contradicción y modificación de dichas esferas y del tipo de sociedad a que dan lugar. Entre las dinámicas más frecuentes, capaces de aglutinar los elementos activadores de la vida social podemos diferenciar: la clase social, las ideologías nacionalistas frente a las estatalistas, la raza, los intereses urbanos frente a los rurales, el ecologismo frente al desarrollismo y, por supuesto el género (Ver Cuadro 1). Estas variables no son las únicas posibles, ni tampoco son las que funcionan en todas las sociedades y en todo momento histórico, sino que, en cada situación sociohistórica concreta, unas tienen mayor peso que otras; unas se convierten en motores principales y otras tienen una influencia menos importante o, incluso, no entran ni en juego (TORRES SANTOMÉ, J., 1991).

El sistema educativo, y por consiguiente, todo lo que acontece en el interior de las aulas y centros de enseñanza, estará afectado por alguna modalidad de estas dinámicas, en mayor o menor grado.

De ahí que, a la hora de analizar cómo se construyen, reproducen, resisten y producen las relaciones de género en cualquier sociedad un ámbito que no podemos ignorar es el sistema educativo, aunque contemplándolo en su interrelación con las distintas esferas de la sociedad y las diversas dinámicas que las activan.

La preocupación por la forma cómo el sistema educativo viene contribuyendo a perpetuar modelos de sociedad patriarcales es algo que, de manera especial, desde principios de los setenta se convierte en preocupación para distintos colectivos docentes, principalmente para aquellas profesoras de ideología progresista que mantienen algún grado de contacto con movimientos feministas.

Hasta ese momento, son las dinámicas de clase social las perspectivas dominantes que guían los análisis y propuestas de intervención en los curricula que se desarrollan en las aulas. No es ajeno a ello el gran predominio que en el pensamiento de izquierdas tienen las perspectivas marxistas más ortodoxas y en las que la opresión sobre la mujer no se considera una dimensión principal objeto de preocupación, sino sólo una consecuencia de la dominación de clase. Los análisis marxistas colocan en su punto de mira y de intervención exclusivamente la dimensión de clase; se defiende que cuando no exista la opresión de una clase social sobre otra, en ese momento, y de manera automática, se solucionarán las injusticias a las que se ve sometida la mujer en la sociedad capitalista.

El marxismo más ortodoxo llegó a aceptar que la división del trabajo en función del género no era sino la consecuencia de una extensión «natural» de la diferenciación de funciones entre los sexos en el acto sexual y en la reproducción. De este modo, se reduce a condición «natural», a algo innato, lo que está social e históricamente condicionado, con lo cual se favorece su racionalización y legitimación ideológica. Así F. ENGELS en su famosa obra El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1977, pág. 83) llega a escribir textualmente: «la primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la mujer para la procreación de los hijos». Este mismo autor en otra obra, esta vez compartida con K. MARX, La ideología alemana (1970, pág. 32), a propósito de la división del trabajo, aclara «que originariamente no pasaba de la división del trabajo en el acto sexual y, más tarde, de una división del trabajo introducida de un «modo natural» en atención a las dotes físicas (por ejemplo, la fuerza corporal) a las necesidades, las coincidencias fortuitas, etc.» (El entrecomillado es de los autores). Sin embargo, añaden: «La división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo físico y el intelectual» (MARX, K. y ENGELS, F., 1970, pág. 32). Parece, pues, que para ambos autores en La ideología alemana, en la medida en que se trata de una división del trabajo «natural», no la consideran una «verdadera» división del trabajo (el entrecomillado ahora es mío), y en tanto en cuanto que puede hablarse de una «verdadera» división del trabajo, se trata de algo tan alejado de la naturaleza que consideran que no se produce, en rigor, hasta que aparece la división del trabajo físico e intelectual.

La necesidad de marcar las diferencias entre el hombre y la mujer pienso que puede ser percibida como especialmente importante allí donde la división sexual del trabajo es la forma dominante de la división social del trabajo.

Tanto el biologicismo como el economicismo son conceptualizaciones inadecuadas respecto al funcionamiento de las sociedades e impiden comprender no sólo los fenómenos de reproducción social, sino también las modalidades de resistencia y las transformaciones «impensables», no previstas, de las sociedades.

Lógicamente, los macroanálisis que se realizan desde los distintos marcos ideológicos acerca del funcionamiento de las sociedades y de sus disfunciones, se emplean también para analizar la vida en el interior de las instituciones escolares y elaborar los discursos pedagógicos y las políticas educativas.

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histórico, mantienen las actuales clases, grupos sociales y colectivos humanos; no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta última dirección.

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.

Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado legitimidad, pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate político van tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc. no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación.

El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcionamiento del sistema educativo en los países de nuestro contexto cultural y económico es el de la neutralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente de la escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a intentar tal demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y además se les ofrece lo mismo. Tratar de reconocer que las instituciones educativas pueden reproducir estereotipos de género y, por consiguiente frenar las posibilidades de las mujeres, es algo que la política oficial, las personas que ostentan la responsabilidad política y administrativa dudan en admitir.

Eslóganes como los de la «igualdad de oportunidades» que utilizan como bandera los estados democráticos modernos, llegan a funcionar en la práctica, en bastantes ocasiones, como si bastara con su enunciación, para que las prácticas reales se acomodasen a esa filosofía.

Olvidamos, en muchas ocasiones, que el sistema educativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción social e histórica, y que no pueden transmitir «conocimiento» o «cultura» en sentido absoluto, sino que, como pone de manifiesto Raymond WILLIAMS (1982, pág. 173) «en épocas y países diferentes, transmiten versiones selectivas radicalmente diferentes tanto del uno como de la otra». Lo que las instituciones educativas se ven instadas a realizar son procesos de selección y reselección de aquellos conocimientos, destrezas, procedimientos y valores que gozan de aceptación en ese periodo histórico en ese espacio sociogeográfico específico.

La presión de los grupos e ideologías más conservadoras, sin embargo, nos intenta hacer partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y el ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses. Muchas de sus actuaciones están encaminadas a convencer a los demás colectivos humanos de que únicamente lo que aquellos grupos definen y etiquetan como «cultura» existe y merece la pena.

Sin embargo, este tipo de presiones sobre los modelos educativos, no significa que siempre lleguen a alcanzar éxito. Es obvio que, en la medida, que en ese momentos histórico en una comunidad convivan grupos con intereses y preocupaciones diferentes de las hegemónicas, siempre existirán probabilidades de que las contradicciones que en esa sociedad se puedan generar puedan dejar sus improntas y contribuir a transformar esa realidad más o menos radicalmente.

Todos los modelos educativos se han desarrollado en una época histórica concreta. Las peculiaridades y características específicas de cada uno de ellos, responden a circunstancias culturales, económicas y políticas de momentos de la historia de la comunidad en la que rigen o rigieron.

La institucionalización de la educación, tal y como en la actualidad acostumbra a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier investigación histórica puede establecer rápidamente sus conexiones con la llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron ese modelo de industrialización.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto supone también, por consiguiente, una pérdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que los que siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirán haciendo en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de hoy son los mismos que los de ayer y los de mañana.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservadores y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algunos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente, el económico.

G. W. F. HEGEL, explica cómo las ideas dominantes en una determinada época son relativas, en cuanto dependen de situaciones históricas y, como éstas, están sujetas a modificaciones. Karl MARX, como discípulo de G. HEGEL, va a poner un especial énfasis en demostrar que las ideas sociales y políticas se transforman dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones entre las clases sociales de cada sociedad.

Estas ideas acerca de cómo funciona y se transforma la realidad van a plasmarse en lo que normalmente entendemos por ideologías.

La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visión del mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción sociohistórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita de una reelaboración permanente, para evitar caer en un absolutismo que impida la reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres.

Cualquier filosofía y toda sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso conocer cómo explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en las prácticas de las personas, no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión más o menos abstracta.

Esta concepción del mundo que traduce la ideología dota a los ciudadanos y ciudadanas que la comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideología implica asunciones sobre el propio ser individual y su relación con otros colectivos humanos y con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideología, permite «la creación de estructuras compartidas de interpretación, valor y significación» (KEMMIS, S., 1988, pág. 116), que en el caso de no ser conscientes de su relativismo, de la relación dialéctica entre la conciencia individual y las estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones creadoras de conductas irracionales y promotoras de alienación. Esto significa que cada ideología puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una especie de «sentido común» que, a su vez, tiene una traslación a la práctica a través de sus comportamientos individuales o colectivos.

Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social concreta. Éste considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado «sentido común». Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal forma que incluso modos de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de un sexo sobre el otro se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros del sexo sometido. Los varones, en este caso, se servirán para esta labor de sometimiento del apoyo que les brinda poseer el control de determinados aparatos y esferas del Estado. La misión de esta hegemonía patriarcal es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de género y la perpetuación de las actuales relaciones sociales de producción y distribución.

Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía. Y la tercera, la etapa hegemónica que implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos (GRAMSCI, A., 1981)

Este concepto de hegemonía ideológica no significa que las clases, grupos sociales y colectivos humanos no dominantes, como el de las mujeres, estén totalmente manipulados, sin posibilidad de generar una contrahegemonía. Mas bien lo contrario, la hegemonía dominante puede ser contenida y rechazada, tal y como A. GRAMSCI subrayó, «por medio de las tendencias compensadoras producidas por la posición estructural de la clase obrera en el proceso de trabajo y en los demás procesos» (SHARP, R., 1988, pág.96). Las contradicciones capaces de poner en cuestión ese sentido común surgen, fundamentalmente, en la medida en que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de las instituciones escolares, de las asociaciones locales, sindicales, políticas, etc. en las que participan los ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las existentes en los lugares de trabajo.

Las ideologías no son algo estático o permanente, ni tampoco funcionan de una manera automática, mecánica, sin ningún tipo de fisuras. Establecer que las ideologías actúan homogéneamente, no es sino una forma de escapismo y fatalismo en la que éstas se nos presentan como elaboradas por una especie de seres suprahumanos o mentes terrestres muy privilegiadas y que nos ofrecen a los demás seres inferiores para que las examinemos, aceptemos o rechacemos como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma, nosotros podríamos elegirlas o no según nos gustasen más o menos, o nos favoreciesen en mayor o menor medida para posteriormente aplicar o «vestir» al estilo de una prenda de ropa que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.

Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita rápidamente saber que las ideologías funcionan en realidad un tanto «desordenadamente».

Averiguar cómo trabajan las ideologías en una determinada sociedad y en un momento histórico concreto requiere contemplarlas como «procesos sociales en curso» (THERBORN, G., 1987, pág. 63). El estudio de las formas de actuación ideológicas, al ofrecernos distinta información acerca de cómo es y de qué forma funciona el mundo en el que nos desarrollamos, quiénes, porqué y cómo somos, en qué grado y de qué manera podemos transformar la realidad, etc., podrá revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y actuar; así como también brindarnos la comprensión de los enfrentamientos producidos entre ellas cuando sus diferencias son más o menos grandes.

La ideología que, en un momento histórico concreto, funciona como hegemónica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendentes. La confrontación entre ideologías es, por consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una sufre transformaciones en algún grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se enfrentan; del mismo modo, también van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras, en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros días. Como subraya G. THERBORN, «una ideología de clase (o de género, añadimos nosotros) sólo existe en una pureza autosuficiente como construcción analítica y, en forma elaborada, quizá como texto doctrinal» (THERBORN, G., 1987, pág. 65).

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados. Es así como puede verse su grado de eficacia y la necesidad o no de su alteración, transformación o sustitución.

Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda es el de tratar de reducir el funcionamiento de las ideologías únicamente a unidades discursivas, entendiendo por tales, no sólo sus dimensiones textuales, sino también sus simbolismos, por ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas uniformes, etc. En un modelo similar se olvida otra de las dimensiones decisivas y complementarias a la anterior, las prácticas y formas no discursivas, sus dimensiones prácticas.

El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideología predominante, una hegemonía ideológica, está manifestando el resultado de toda una serie de batallas libradas entre las diferentes clases y grupos sociales y colectivos humanos en momentos cruciales de crisis y contradicción. Su reproducción subsiguiente será fruto, en primer lugar, de la adecuada reproducción de tal ideología mediante discursos textuales y simbólicos, protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados, proposiciones, clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles desviaciones, y, en segundo lugar, de sus prácticas y formas no discursivas coherentes con lo anterior.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desarrolla la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis ALTHUSSER ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que «desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante» de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural).

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La institución escolar y la oculta discriminación de género

En las investigaciones que en las últimas décadas se vienen realizando sobre lo que sucede en las instituciones escolares, cobra una gran importancia el desvelamiento del Curriculum Oculto. Éste funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de una planificación «conspirativa» del colectivo docente. Pero lo que es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad.

Numerosas investigaciones revelan cómo en las actividades cotidianas en los centros y aulas de enseñanza se favorece y/o resiste la reproducción de formas de conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son requisito para el funcionamiento de modelos económicos, políticos, culturales, o religiosos dominantes en la sociedad en la que esos centros se hallan enclavados.

En este tipo de investigaciones que tratan de clarificar de qué modo las niñas y las adolescentes son «preparadas» para destinos futuros caracterizados por un desempeño de actividades con menor prestigio y de sumisión al estamento masculino, es visible también un esfuerzo por establecer una distinción entre «sexo» y «género», conceptos que muchas veces se acostumbran a emplear en forma de sinónimos. Existe, sin embargo, una importante distinción entre ambos vocablos. Es preferible recurrir a la palabra «sexo», con un significado referido a los aspectos puramente biológicos, o sea, cuando se menciona en contextos temáticos de carácter fisiológico, anatómico, genético, hormonal, etc. Mientras que el término «género», si queremos expresarnos con precisión, se debe usar cuando mencionamos dimensiones o aspectos de carácter no biológico, en los momentos en que nos referimos a las diferencias socioculturales entre hombres y mujeres, por ejemplo, acerca de las disparidades o similitudes en torno a intereses, aptitudes, conductas, aspectos estéticos, etc. La palabra género viene utilizándose en general y, por supuesto, en el contexto de estas investigaciones, referida a los etiquetados que se establecen en el marco de una sociedad concreta, fruto de una forma de funcionamiento social específica. Asimismo, existen autoras y autores que optan por el empleo del vocablo «sexista» a la hora de mencionar las discriminaciones que de minusvaloración y subordinación sufren las mujeres como resultado de su pertenencia al sexo femenino. El sexismo viene a ser, en analogía con el vocablo «racista», la traducción de una concepción de la mujer como ser inferior y, por tanto necesariamente sometido al hombre, destinada a puestos laborales de menor jerarquía y, en consecuencia, con menores prestaciones económicas y culturales que sus pares del otro sexo.

Dentro de nuestro entorno cultural vienen siendo empleados ambos términos, «género» y «sexismo», aunque últimamente la palabra «género» está cobrando mayor frecuencia de uso. Lo que es unánime es que las dos denominaciones tratan de dejar de manifiesto que la mayor parte de los objetos, características y funciones que las distintas culturas y sociedades vienen asociando como propias de un determinado sexo, lo son como fruto de la peculiaridad de procesos culturales, pero que, de ninguna forma, son consustanciales o fruto de un determinismo biológico o fisiológico.

La constancia de un tratamiento diferenciado para cada uno de los dos sexos era patente en el caso del sistema educativo en el Estado Español hasta no hace mucho tiempo. Existían instituciones distintas según estuviesen destinadas a niños o niñas, incluso titulaciones explícitamente destinadas a los hombres, a las que las mujeres tenían vetado el acceso. Esto que puede parecer tan lejano, especialmente a las generaciones más jóvenes, no lo es tanto. De hecho, es con la Ley General de Educación de 1970 cuando se establece un marco legal que hace posible corregir las discriminaciones que de acceso a centros educativos y a titulaciones tenían las mujeres; su plasmación práctica fue una tarea bastante ardua, de manera especial en los años inmediatamente posteriores a la aprobación de la citada Ley.

El hecho de lograr la escolarización mixta, no quiere decir que la situación ya hubiera satisfecho las reivindicaciones en pro de una igualdad de oportunidades para chicos y chicas en el sistema educativo. Ahora la cuestión era comprobar si en la vida cotidiana en las aulas tenía lugar un tratamiento equitativo de niños y niñas.

Muy pronto las investigaciones educativas comienzan a coincidir en que la mera agrupación de alumnas y alumnos en una misma clase no supone que automáticamente se eliminan los tratamientos discriminatorios en función de la pertenencia a un determinado género.

Así, los resultados de Ronald KING (1978) en su estudio sobre escuelas infantiles en el Reino Unido vienen a demostrar cómo el desarrollo de determinadas aptitudes sociales se favorece a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje a las que se recurre en determinadas materias escolares. Cita, a título de ejemplo, el registro en las aulas de observaciones como las siguientes: un alumno encontró un caracol en una caja de arena húmeda. La profesora aprovechó entonces la ocasión para dirigir la atención del grupo de estudiantes sobre sus cuernos y «la casita que llevaba encima». Cuando una niña quiso tocarlo, la maestra se lo impidió diciendo «Uy, no lo toques, es muy viscoso y está muy pegajoso; que uno de los niños lo coja y lo deposite fuera» (KING, R., 1978, pág. 43). Es obvio que comportamientos como los de esta profesora sirven para crear y reforzar el miedo de las niñas a los animales y bichos y, por tanto, contribuyen a frenar su curiosidad científica.

Otro registro del que nos da cuenta este mismo investigador testimonia cómo tampoco las temáticas técnicas se consideran apropiadas para la mujer. Así cuando en un aula de Educación Infantil una niña está intentando quitarle a un niño un puzzle que representa un avión. La profesora se lo impide, explicándole que, «a los muchachos les gustan los aeroplanos» (KING, R., 1978, pág. 68). Se definen de este modo intereses distintos para cada uno de los dos géneros, como si estuviesen inscritos en sus códigos genéticos.

Es mediante prácticas educativas similares a las anteriores como se sientan las bases de un autoconcepto, e incluso podemos decir de un nivel de aspiraciones que van a jugar contra la mujer.

Reproducir los códigos masculino y femenino, especialmente de una manera poco visible, por no decir, oculta, significa privilegiar a unas personas frente a otras, y en concreto, a los hombres frente a las mujeres. Restarles posibilidades a ellas tanto hoy como el día de mañana.

Mediante las estrategias metodológicas que rigen la vida escolar se crean y refuerzan patrones de conducta vinculados a las distintas clases sociales, se promueven pautas de identificación sexual y racial que contribuyen a que los alumnos y alumnas puedan ir de manera paulatina preparándose y relacionándose «convenientemente» con la posición que, desde las ideologías patriarcales y clasistas dominantes, se desea que ocupen el día de mañana.

A la hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de educación de la mujer es obvio que también en este terreno se tienen que dar formas de penetración y resistencia.

La esencia de lo masculino y lo femenino se logra en los modelos de análisis patriarcales y/o machistas contraponiendo radicalmente y, a veces, exaltando los valores propios de un género frente a los del otro. Podemos constatar esto, por ejemplo, en el discurso tradicional acerca de los valores llamados «femeninos», entre éstos: el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad, el erotismo, la pasividad, el subjetivismo, la preeminencia del proceso de vivir sobre los contenidos objetivos y las ideas, la incapacidad de sistematizar … En suma, lo que podríamos definir como la eterna, deliciosa y caprichosa jugosidad y volubilidad femenina frente al seco, intelectualista y normativo cartesianismo del ser humano de género masculino.

Cuando este «desequilibrio interesado» tiene alguna posibilidad de corregirse, desde las distintas esferas masculinas que controlan el poder se favorece la aparición en escena de un discurso de ataque y toda una perorata que suele poner el énfasis en el peligro y el horror de la «masculinización de la mujer», su alejamiento de las esencias de la feminidad, etc.

En nuestra sociedad actual, las mujeres vienen soportando una tradición histórica de opresión de signo machista. Querámoslo o no reconocer, el hombre se ha venido beneficiando a lo largo de la historia del trabajo de la mujer, trabajo que además le permitía ahorrar, económicamente hablando. Hasta no hace todavía mucho tiempo, la función de ser mujer se reducía a llevar las riendas del ámbito doméstico, es decir del cuidado de la casa, de los hijos e hijas, del marido y de los demás miembros masculinos que vivían bajo el mismo techo (abuelos, suegros, tíos, etc.), dependiendo del tipo de familia. Todo ese trabajo se consideraba como «obligación» vinculada a la pertenencia a un sexo, en este caso el femenino y, por lo mismo, sin los reconocimientos económicos y de prestigio social de los que gozaba el trabajo masculino. De esta manera, las discriminaciones sociales se disfrazaban y legitimaban sobre la base de condicionamientos fisiológicos y afectivos.

En aquellos primeros momentos de la historia en los que la mujer sale de casa para trabajar, ésta se ve obligada a ocupar los lugares que el hombre decide abandonar o donde éste como tal ya no es tan necesario. Esta feminización de un puesto de trabajo suele ir acompañada, en casi todas las ocasiones, de una minusvaloración y de la consiguiente «rebaja» económica en el salario que se tiene derecho a percibir.

Una situación similar se logra mantener en la medida en que se presupone que toda mujer necesita vivir bajo la tutela de algún hombre; en consecuencia, el sueldo que ésta percibe no tiene porqué considerarse de la misma «calidad» que el primero, el obtenido por el hombre. En realidad, este segundo sueldo es recibido como una «ayuda» al que verdaderamente garantiza el sustento económico de la familia, el del hombre; se trata de un salario de complemento.

La existencia de un discurso similar es lo que facilita que a la mujer se la pueda seguir explotando dentro de la familia. El hombre siempre podrá argumentar que el verdadero trabajo es el suyo y por lo tanto en el interior de la casa gozar de una especie de «bula» que le capacita para imponer su propio punto de vista, sus decisiones, así como para no intervenir en las tareas domésticas.

Este discurso ideológico, por supuesto es también reproducido y producido con la ayuda inestimable de la institución escolar. Durante los años que la mujer pasa en tal institución todo un conjunto de discursos textuales, de prácticas y de sistemas de evaluación van a estar contribuyendo a preparar esta característica de trabajadora «doble», en la familia y en los lugares de producción e intercambio. Poco a poco, apoyada por toda clase de discursos con una cientificidad interesada y de las consiguientes prácticas y sistemas de recompensa, se irá tratando de apalancar este panorama de la mujer como meramente «complementaria».

En los análisis que necesitamos realizar sobre el funcionamiento de los sistemas educativos y, más concretamente, acerca de cuáles son los verdaderos motivos que están detrás de los fracasos escolares de un gran número de alumnos y alumnas y de porqué desarrollan grados importantes de animadversión e, incluso, odio contra la instituciones educativas, algo que debemos necesariamente analizar son los valores culturales que este grupo de estudiantes asume y, más en concreto, los ligados a la variable género.

La investigación pionera en el tratamiento de la dimensión género y, por consiguiente, en el análisis de las culturas femeninas en el sistema educativo, es la que lleva a cabo Angela MCROBBIE (1978) en el Reino Unido.

Ésta se va a dedicar a partir de este y posteriores estudios, a desvelar qué se oculta debajo del constructo feminidad, qué significa ser femenina en nuestra sociedad. Entendiendo por feminidad aquellas relaciones de género socialmente construidas y aquellas asignaciones de formas culturales particulares, relaciones y discursos que convierten en desventajadas a las mujeres. Un concepto de feminidad concebido como una construcción ideológica en cada sociedad concreta.

La investigación de A. MCROBBIE analiza las culturas de cincuenta y seis muchachas comprendidas entre los 14 y 16 años de edad, pertenecientes a la clase obrera quienes además de acudir al mismo centro de enseñanza, pertenecen al mismo club juvenil. Sus padres trabajan mayoritariamente como obreros en industrias relacionadas, directa o indirectamente, con el sector automovilístico, y sus madres en tareas domésticas y algunas además, a tiempo parcial, como camareras, limpiadoras o secretarias.

Esta investigadora quiso ver cómo vivían estas jóvenes su propio género femenino y la clase social a la que pertenecían; qué peculiaridades las distinguen de sus compañeros; en qué medida y porqué los intereses, preocupaciones y respuestas de las chicas son diferentes de las de los chicos de su mismo contexto social, y de qué manera esta cultura femenina condiciona los roles que más tarde desempeñarán en el mercado laboral y su confinamiento en el ámbito doméstico.

Está claro que como punto de partida no podemos dejar de considerar que el contexto sociohistórico en el que viven viene marcado por una cultura patriarcal que la gran mayoría de situaciones y personas con las que entran en contacto perpetúan de modo irreflexivo. Cultura que se refleja en cuestiones rutinarias como pueden ser las de tener que dedicar todas las semanas un buen número de horas a tareas domésticas consideradas femeninas (hacer de canguro, tanto en su familia como en las vecinas, limpieza del hogar, compras, etc.). Tareas en las que no participan los miembros masculinos que integraban ese hogar. Las muchachas con las que toma contacto A. MCROBBIE tienen ocupadas entre 12 y 14 horas semanales en estos menesteres.

El tipo de investigación que A. MCROBBIE lleva a cabo se encuadra bajo el paraguas de los estudios etnográficos; para ello se sirve de la observación participante y de observadoras (para facilitar la comunicación), no observadores, realiza numerosas entrevistas y grabaciones de situaciones naturales, diarios, debates informales, cuestionarios, etc. Existe una preocupación explícita por captar el verdadero significado de los que las chicas observadas dicen y hacen, qué explicaciones están detrás.

Este colectivo femenino presenta características, que acostumbran a pasar desapercibidas o a ser consideradas como de sentido común, sin captar su auténtica importancia y su significado. Por un lado están en una edad en la que no pueden tener una autonomía completa, económicamente hablando. Todavía dependen de sus familias, pero éstas tampoco pueden satisfacerles todas sus necesidades pecuniarias, de ahí que se vean obligadas a ganar el dinero que necesitan para las actividades que ocupan su tiempo libre y sus aficiones, de manera principal, las relacionadas con la música, las discotecas y la moda. Una de las principales estrategias para conseguir algún dinero es colaborando en tareas calificadas de femeninas, como las de ejercer de canguros.

Por otra parte, en este momento su sexualidad cobra nuevas dimensiones. Entran en una edad en la que su desarrollo sexual ya les permite tener algún tipo de relaciones, esporádicas o más duraderas, con chicos. La visión de la sexualidad que tienen ahora estas jóvenes tiene más que ver con llamar la atención de los hombres, demostrarse que son capaces de atraerlos, y con lo que comúnmente se denomina los amores platónicos.

La educación sexual que se les ofrece, sin embargo, pasa por alto estas circunstancias y pone el énfasis en los aspectos más biológicos, en la sexualidad clínica, ignorando las dimensiones afectivas. Esta educación paradójicamente contribuye a que estas mujeres no acostumbren a tomar precauciones para evitar los embarazos, pues esto significaría que actúan premeditadamente, lo que contraviene de raiz las reglas que peculiarizan la cultura del romanticismo que asumen (MCROBBIE, A., 1978, pág. 98). Según ellas, tomar la píldora equivale a tener planificado lo que vas a hacer con los chicos, y si, además, esto se divulga es muy fácil que a esa joven le puedan otorgar la etiqueta de mujer fácil o buscona.

La inmersión en una ideología de romance, según la terminología de A. MCROBBIE, está en el fondo de muchos de los comportamientos de este colectivo femenino.

La vida cotidiana en la que se ven envueltas les impide una movilidad física similar a la de sus compañeros y hermanos. Así mientras su trabajo a tiempo parcial se circunscribe a tareas en el interior de su hogar o del de sus vecinos y vecinas, lo que les impide simplemente acceder a otras partes de la ciudad y gozar de las experiencias fruto de las actividades más de grupo y de ir de un lugar a otro con su pandilla, por el contrario, sus hermanos y amigos tienen más facilidad para obtener dinero, ya sea repartiendo periódicos, colaborando con agencias de apuestas, trabajando a destajo en algunos almacenes y supermercados, etc. De esta manera los muchachos de las clases trabajadoras pueden disponer de suficiente dinero como para asistir a competiciones deportivas, ir a discotecas, jugar en las máquinas tragaperras, etc.

Las actividades que realizan las muchachas se desarrollan a lo largo de un espacio físico de menores dimensiones. «Aparte de visitar a la hermana mayor casada, lo que a menudo realizan en grupo, sus días y noches se consumen moviéndose entre el colegio, el club juvenil y el hogar con una regularidad monótona» (MCROBBIE, A., 1978, pág. 100). Sus cotidianidades difieren no sólo de las de sus hermanos y compañeros, sino también de las de sus compañeras pertenecientes a clases y grupos sociales más acomodadas. Éstas, aunque también dedican algunas horas a tareas domésticas etiquetadas de femeninas, sin embargo disponen de tiempo y recursos monetarios para dedicarse a tareas más interesantes. Acuden a centros recreativos donde juegan al tenis, practican la natación, asisten a recitales de poesía, de teatro, a conciertos, etc., o, simplemente, «se enrollan» con chicos.

Pero donde se ve más clara esta interrelación entre las dimensiones de género y de clase social es sin duda en el interior de las instituciones escolares. Así, pese a que ya quedaron atrás los tiempos en que las mujeres o no podían asistir a determinadas instituciones y niveles escolares, o se veían obligadas a realizar un curriculum específico destinado a prepararlas para ser el día de mañana buenas madres de familia, no obstante las prácticas e interacciones cotidianas en estas instituciones siguen teniendo efectos en cuanto a la reproducción del sexismo y de las tareas y trabajos estigmatizados de femeninos. Sólo que ahora esta perpetuación de los códigos de género se realizan sin una conciencia explícita por parte de los docentes, sin pretenderlo.

Las jóvenes de la clase trabajadora de esta investigación, eran estudiantes que no se aplicaban con las tareas escolares, «pasan» de la escuela y, de este modo, manifiestan un importante fracaso escolar. Fracaso en cuya construcción están implicadas la variable clase social, la de género y un rechazo de todo lo que lleva aparejada la etiqueta «cultura escolar». Estas muchachas al igual que los «colegas» de Paul WILLIS, mantienen relaciones de rivalidad con sus compañeras pertenecientes a clases y grupos sociales más elevados, y a quienes despectivamente denominan: empollonas o «snobs». Las desprecian por su aplicación, diligencia y la responsabilidad en la realización de las tareas académicas.

Los intereses y los gustos de las muchachas de la clase trabajadora eran otros. Estas chicas se reían de las formas de vestir de las snobs, a las que acusan de llevar «ropas horribles» y de no calzar zapatos de tacón u otro tipo de faldas; critican el uniformismo de sus ropas. No pueden entender cómo salen con chicos de su misma edad o incluso menores a ellas. Desprecian el vocabulario que estas empollonas emplean, así como su afán por agradar al profesorado realizando sus tareas correctamente.

En la investigación de Angela MCROBBIE se confirma que estas jóvenes llegan a transformar el centro de enseñanza en el lugar por excelencia para desarrollar su vida social, a pesar de que éstas no se creen el discurso de la igualdad de oportunidades y de la movilidad social y rechazan la cultura que tanto el profesorado como los materiales escolares les presentan. Para ellas las instituciones académicas son, básicamente, un campo de juego en el que pueden ampliar su vida social encaprichándose de determinados chicos, burlándose de los profesores y profesoras, aprendiendo a fumar, a bailar, a preocuparse por las anécdotas de la vida de sus cantantes preferidos, de asuntos relacionados con la moda, etc. Incluso llegan a «introducir en el aula su sexualidad y su madurez física para forzar a los docentes a fijarse en ellas. Un instinto de clase les hace desembarazarse de la ideología oficial que para las chicas establece la escuela (limpieza, diligencia, aplicación, feminidad, pasividad, etc) y reemplazarla por otra más femenina, inclusive sexual. Así les gusta maquillarse para asistir a la escuela, pasan gran parte del tiempo de clase conversando en voz alta sobre muchachos y novios, y utilizando estos intereses para interrumpir el desarrollo de las lecciones …» (APPLE, M. W., 1983, pág. 111).

Este afán por seducir y coquetear, su preocupación casi exclusiva por el aspecto físico al final va a tener efectos reproductores ya que es fácil que únicamente señalen y refuercen un camino hacia el matrimonio y la maternidad, entendidas de la manera más tradicional y, por consiguiente, apoyen una ideología de rechazo del trabajo fuera del hogar, lo que dará como resultado que opten por abandonar pronto sus puestos laborales, en el caso de que los hayan conseguido, en al medida que su cónyuge pueda aportar recursos económicos suficientes para «subsistir». No podemos dejar de notar que al no poder alcanzar titulaciones o certificados de prestigio en las instituciones educativas su destino en el ámbito laboral está abocado irremediablemente a puestos poco cualificados, con escasas remuneraciones económicas y ligado a tareas aburridas y, en muchas ocasiones también, desagradables.

Su obsesión por el matrimonio, la familia, la sexualidad, la moda y la belleza contribuyen en gran medida a esta cultura femenina anti-escolar. Ninguno de los comportamientos que estas chicas llegan a producir está avalado, ni es defendido por la colegios e institutos de forma intencionada. Ni en los programas oficiales, ni en los libros de texto empleados en el aula, ni en las recomendaciones de los profesores y profesoras se pueden encontrar sugerencias que inciten a este tipo de comportamientos y valores que a ellas más les interesan y que llegan a producir. Estos efectos de signo reproduccionista no son, pues, fruto de ningún acto conspirativo, ni por parte del profesorado, ni de los legisladores, para reducirles sus posibilidades el día de mañana. Estas jóvenes producen unos comportamientos en los que los roles de la feminidad tradicional pasan a ser el centro de sus preocupaciones, y no porque éstos les fuesen enseñados «oficialmente» en la escuela, sino como resistencia a unos títulos, conocimientos y destrezas que ésta ofrece y que ellas saben que no les van a facilitar una movilidad social o una modificación en los roles en los que se van a ver envueltas.

La cultura femenina juvenil que de esta forma se genera no es sino el resultado de construcciones originales derivadas de las resistencias de las muchachas a los mensajes escolares que se les ofertan y que no favorecen el sacar a la luz y poner en cuestión el sexismo en, que sobre la base de implícitos, les toca respirar.

La idea base que moviliza sus conductas es la de pasarlo lo mejor posible, a pesar de estar inmersas en actividades rutinarias y/o aburridas. A su vez, otra idea obsesiva que día a día ellas mismas refuerzan, y que es fruto de la sociedad de consumo de la que participan, es la de obtener más dinero para sus necesidades y caprichos, para lograr todas aquellas cosas que verdaderamente les interesan, de manera fundamental, las relacionadas con la belleza y la moda.

Este encaminarse hacia un futuro negativo no es visto con perfecta claridad por esta juventud; pensemos que en esas edades se reciben mensajes muy contradictorios sobre qué tipo de trabajos adultos son más o menos interesantes. Incluso es fácil notar que las conversaciones de los adultos con los adolescentes y las adolescentes tienden a poner más énfasis en las dimensiones positivas que en las negativas; no es infrecuente escuchar algunas fanfarronerías sobre lo atractivo que son actividades de se caracterizan por todo lo contrario.

Las personas adultas y su afán de aparentar su triunfo en la sociedad están también en la base de esta «preparación para el fracaso», de ese camino hacia algo que para algunas de estas adolescentes tiene más parecido con el infierno.

Tampoco habría que excluir de nuestras interpretaciones de esta cultura antiescolar su deseo de alcanzar cuanto antes un rol de persona adulta o, lo que es lo mismo, una independencia económica que les permita independizarse de sus familias o, en el caso de optar o verse obligados a seguir en el domicilio familiar, ser tratados de igual a igual en el interior de éstas.

La familia, lo mismo que las instituciones escolares son vistas por los colectivos adolescentes como infantilizantes; como lugares en los que carecen de derechos, en los que únicamente tienen obligaciones, de ahí esos intentos tan numerosos de enfrentarse a las reglas que estructuran esos lugares, así como a las personas que simbolizan el poder, con la idea de demostrarse a sí mismos y a los demás miembros de su grupo que ya son seres adultos, pues esas normas y reglas «infantiles» ya no rigen para ellos y ellas.

Sin embargo es preciso destacar una nota peculiar de esta cultura de la feminidad que estas adolescentes construyen, es el tremendo sentido de la solidaridad entre ellas. Una prueba de ello es que en diversas ocasiones cuando tenían que optar entre escoger un amigo nuevo o permanecer con sus compañeras, más de una vez preferían mantenerse en contacto con el grupo. Entre otras cosas porque este tipo de chicas también suele tener muy claro que los muchachos manifiestan en estas edades unas actitudes sexistas teñidas de cierta brutalidad. Esto explicaría su preferencia por enamoramientos más platónicos, como los que podían mantener con sus ídolos musicales y actores; éstos en cierto sentido llegaban a convertirse en los verdaderos sustitutos de los muchachos más reales.

En resumen, vemos como los contenidos culturales, las tareas escolares y las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas y, en último término, contribuyendo a decidir su futuro.

No obstante, también sabemos que en la actualidad es posible implicar a las instituciones escolares en un frente de acción contra las distintas modalidades de discriminación social en función del sexo de las personas.

Con las nuevas metodologías de investigación de corte etnográfico se empieza a poder ver cómo existe una rica y dinámica vida dentro de cada una de las instituciones escolares; vida que goza asimismo de una relativa autonomía. Esta autonomía es la que posibilita generar contradicciones que contribuyen a facilitar la superación de las conductas sexistas.

En los análisis acerca del sistema educativo y de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas es preciso abandonar los lenguajes y análisis excesivamente críticos y paralizantes que no presentan posibilidades reales para una acción liberadora.

La creación de grupos de Investigación-Acción, donde el trabajo cooperativo, las relaciones de colaboración y el ejercicio de la democracia sean una preocupación constante, es una de las propuestas alternativas con mayores posibilidades en la construcción de un pensamiento y prácticas contrahegemónicas. Mediante estrategias similares es como el curriculum oculto de género podrá no sólo ser desvelado, sino que también contrarrestado.

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La discriminación sexista en el lenguaje en las aulas

Entre las formas a través de las que se promueve la discriminación está la del lenguaje que se emplea normalmente en las instituciones escolares. Mediante la comunicación ordinaria se silencia y oculta casi siempre lo femenino.

La primera función del lenguaje es la de ser un medio de comunicación que permite expresar lo que pensamos y sentimos a otras personas; pero es necesario reconocer que el lenguaje que cada comunidad emplea, en cada momento histórico concreto, incorpora como cristalizadas las creencias, pensamientos y vivencias de las personas que nos lo transmitieron.

El lenguaje no es neutro, no sólo porque quien habla deja huellas de su propia enunciación, revelando así su presencia subjetiva, sino también porque la lengua inscribe y simboliza en el interior de su misma estructura la diferencia sexual, de forma ya jerarquizada y orientada.

Lógicamente, estos dos planos, el de la lengua como sistema y el de la utilización lingüística, no están separados, sino que constantemente entran en una interacción recíproca. O sea, en la medida que reproduce simbólicamente en su interior diferenciaciones de género, el lenguaje configura de antemano la estructura de los roles sexuales que más tarde serán asimilados por las personas que hablan y reproducidos en el uso lingüístico. Ser mujer y ser hombre implicará, por lo tanto, subsumir en la propia palabra las representaciones ya presentes en el sistema lingüístico y acomodarse a ellas.

El lenguaje es el lugar donde se organiza, bajo forma de códigos sociales, la creación simbólica colectiva, la subjetividad de las personas fruto de las experiencias en las que éstas participan.

Como pone de manifiesto Alvaro GARCÍA MESEGUER (1984, pág. 60), «los árabes tienen un número extraordinariamente alto de vocablos relacionados con el camello, y los esquimales poseen varias palabras para designar la nieve (nieve que cae, nieve suave, nieve amontonada). Ello es sólo un reflejo de la importancia que en sus culturas tienen el camello y la nieve, respectivamente. En cambio, los aztecas tenían una sóla palabra para nuestros conceptos de nieve, hielo y frío, lo que no puede sorprender, dado el clima en que vivían». La abundancia de unos determinados vocablos para referirse a algo ya denota el grado de importancia y significatividad que ese concepto, objeto o situación posee para esa cultura concreta que los construyó.

La lengua hablada en cada momento histórico pone de relieve valoraciones de sus hablantes. Así, en una cultura muy intelectualizada es fácil que los vocablos afectivos sean significativamente menos numerosos que los de carácter más intelectual y técnico. Algo que ya había puesto de manifiesto el siglo pasado el antropólogo y lingüista HUMBOLDT cuando afirma que los seres humanos describen la objetividad del universo desde la subjetividad de la lengua. La imagen que se hacen del universo está condicionada por la lengua que hablan. Este autor que fue tachado de idealista, llega a decir claramente: «El hombre nace en una lengua y cada lengua impone al que habla una anterioridad activa de sus experiencias pasadas, el peso de generaciones innumerables que gravitan sobre una sóla.  … La lengua que cada hombre habla constituye el horizonte de su subjetividad».

De alguna manera el lenguaje contribuye a delimitar y organizar lo que se puede pensar. Por ello, a mi modo de ver, es factible pensar que la larga tradición de dominación masculina dejó su huella en la conformación del lenguaje que poseemos en la actualidad. El hecho de que nuestra comunicación cotidiana tienda a ocultar a la mujer se hace patente en la medida que se opta por el empleo sucesivo y reiterado de voces masculinas en sentido genérico.

En los idiomas no podemos considerar el género exclusivamente como una categoría gramatical que regula hechos concordantes puramente mecánicos, sino que, por el contrario, como demuestra Patrizia VIOLI (1991, págs. 36-37), es una categoría semántica que manifiesta dentro de la lengua un simbolismo profundo ligado al cuerpo: su sentido es precisamente la simbolización de la diferencia sexual.

Un buen ejemplo de cómo la utilización de genéricos masculinos juega a favor del hombre es el «problema» que encontré en una publicación feminista y que planteé alguna a vez a mis alumnos y alumnas y cuya resolución les resultó muy dificultosa:

«Un padre con su hijo de diez años, va en moto a gran velocidad en una noche de niebla. La moto derrapa, el padre muere, el hijo queda en estado muy grave. Una ambulancia le lleva al hospital más próximo. Hay que operarle inmediatamente.

Cuando el cirujano de guardia entra en el quirófano y ve al chico, deja caer los brazos y murmura: «No puedo operarle; es mi hijo»».

La explicación de este aparente absurdo es difícil que pueda ser resulta por una persona con una concepción de la vida machista. A las personas que no están sobre aviso de estos problemas «lingüísticos» este problema suele costarles bastante llegar a resolverlo.

El absurdo que recrea el problema así narrado estriba en que cuando nos referimos al personaje «cirujano» lo hacemos empleando un genérico masculino. En este caso se trata de una figura femenina la que desempeña el papel. Recurrir a este tipo de genéricos, dado que las figuras femeninas en la especialidad de cirugía no acostumbran a ser muy frecuentes, potencia, además, la atribución de tales competencias profesionales al ámbito de los varones. Vemos de este modo como el lenguaje contribuye de una manera significativa a la promoción de fijaciones y estereotipos sociales, favorece una «masculinización» de la realidad.

Es preciso recordar, sin embargo, que en la lengua castellana, existen genéricos femeninos también. Pero en numerosos casos con significados diferentes, como fruto de experiencias reales pasadas y, en ocasiones, todavía presentes. A título de ejemplo podemos recordar que por lo general no es lo mismo un «secretario» que una «secretaria», un «cocinero» que una «cocinera», al igual que «gobernante» y «gobernanta», «verdulero» y «verdulera», «fulano» y «fulana», «entretenido» y «entretenida», «hombre público» y «mujer pública», etc.

Este tipo de problemática presenta dos tipos de cuestiones entremezcladas: por una parte, la falta de costumbre de la mujer en desempeñar ciertas actividades o su reciente incorporación y, por otra, el lenguaje que refuerza el silenciamiento de la mujer y dificulta que el pensamiento pueda asumir su «normalidad».

Como también señala Jenny CHESHIRE (1985), son abundantes los datos que atestiguan, basándonos en experimentos psicolingüísticos que cuando se nos formula una frase que contiene un pronombre masculino la interpretamos como referente a un sujeto masculino y no a una femenino. Algo que pudimos comprobar en un aula de Educación Infantil. En un determinado momento la profesora, dirigiéndose a una mesa en la que estaban sentadas niñas y niños, dice:

– «Que uno de vosotros reparta los botes de pintura por las mesas».

Justo al acabar de pronunciar esa frase una de las niñas pregunta:

– «¿Y por qué no lo puede hacer también una niña?».

La profesora en ese momento se queda sorprendida y les comenta que no había querido señalar que tuviese que ser precisamente un niño. Argumenta que ella había empleado esa expresión con el significado de «persona», por lo que podía ser lo mismo una niña que un niño.

De todos modos las niñas no llegaron a asimilar correctamente tal explicación porque unas semanas más tarde vuelve a reproducirse un incidente similar:

A medida que los niños y niñas van acabando de pintar, la profesora les manda a lavar las manos:

– «Venga niños, iros a lavaros las manos», dice la maestra.

– «¿Y las niñas?», pregunta una voz de niña.

– «¡Claro!, ¡También!. vamos todos a lavarnos las manos, los niños y las niñas» -rectifica la profesora».

Situaciones como estas, frecuentes en los niveles de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, nos ponen de manifiesto cómo, especialmente a las niñas, les cuesta interiorizar que el masculino y el neutro pueden llegar a englobar a ambos sexos

En la situación anterior, en buena lógica si la palabra «persona» era el referente, debería emplearse el pronombre en femenino. De todas maneras, rápidamente se levantó un niño, cogió varios botes de pintura y fue él quien los repartió. En el fondo, por lo tanto, se refuerza el dominio de lo masculino y máxime en una situación en la que este tipo de actividad (andar con botes de pintura en las manos, con el riesgo de mancharse, etc.) es algo que la sociedad machista tiende a asociar como tarea propia de niños y hombres.

Es preciso detenerse a analizar este tipo de desequilibrios lingüísticos pues, como muy bien pone de manifiesto Robin LAKOFF (1981, pág. 71), centran la atención en desequilibrios y desigualdades del mundo real; son claves que indican que hay que cambiar cierta situación externa. Una educación verdaderamente democrática y justa necesita plantearse este tipo de cuestiones a la hora de analizar las discriminaciones de género en las aulas.

Si las palabras son uno de los medios a través de los que las niñas y niños se van informando acerca del mundo en el que viven, es obvio que no podemos pasar por alto su consideración. Mediante las palabras los alumnos y alumnas aprenden no sólo a reconocer y clasificar personas, animales y cosas, sino también a adquirir categorías evaluativas que, de alguna manera, contribuyen a modelar su futuro sistema de valores, sus juicios sobre la sociedad de la que son partícipes, en una palabra, reconstruyen la cultura. Las palabras, juegan un destacado papel como guías de su percepción de la realidad.

Algo en lo que vienen coincidiendo la práctica totalidad de las investigaciones sobre el lenguaje que se emplea en las aulas (de manera especial el que utilizan las profesoras y profesores en sus interacciones con el alumnado) es en que el lenguaje que se emplea con las niñas y niños en los periodos de Educación Infantil y Educación General Básica refuerza posturas, expectativas y «estereotipos» acerca de lo que se considera una conducta masculina y femenina aceptable en el marco de cada sociedad.

En este sentido son significativas las conclusiones a las que llegan Naima BROWN y Pauline FRANCE (1988) en sus investigaciones sobre las interacciones entre el profesorado y las niñas y niños en las clases de preescolar y guarderías. Los calificativos y, en general, las expresiones empleadas para referirse y comunicarse con el alumnado estaban claramente influenciadas por su género. Así, las niñas eran bombardeadas con apelativos cariñosos tales como: «cariño», «tesoro», «amor», «preciosa», «cielito», «bonita», etc.; mientras que los que se dirigían a los niños reforzaban la conducta ruda que se esperaba de ellos, por ejemplo: «gamberrete», «tigre», «fortachón», «tragoncete», etc.

Cualquiera puede observar como en las aulas incluso existe una diferencia en los nombres que se les ponen a las niñas y a los niños. Los nombres de las niñas acostumbran a ser más polisilábicos, melodiosos y suaves, por el contrario, entre los de los chicos suelen dominar los más cortos, contundentes y, podríamos decir, explosivos. Algo que va a reforzar las expectativas de dulzura y suavidad que se espera de la mujer y la contundencia y frialdad intelectual con el que nos imaginamos a los hombres.

Es también a las chicas a quien se considera más necesario acortar los nombres en la comunicación ordinaria, amistosa, así por ejemplo a Francisca se le llama frecuentemente «Paqui», a Teresa, «Tere», a Pilar «Pili», etc. Existe una mayor tendencia a suavizar y dulcificar los nombres femeninos, algo que no es frecuente en el mundo de los niños. A éstos sólo existe un momento en los que se «admite» la visibilidad del cariño, cuando son más pequeños, o sea, cuando asisten a los centros de Educación Infantil. Es frecuente que las profesoras que trabajan con niños de tres o cuatro años «suavicen» sus nombres, llamándoles «Pedrito», «Pablito», «Juanín», «Josito», «Manolín», etc. Sin embargo,, cuando estos niños pasan a la última clase, a la de cinco años, comienzan a ser menos frecuentes estas manifestaciones de cariño a través del lenguaje. A partir de este momento se produce, lo que podemos denominar, una estimulación de la «masculinidad»; aparece como «poco varonil» el manifestar signos de calidez y afecto. A medida que el niño avance a través del sistema educativo, cada vez oirá menos su nombre pronunciado cariñosamente, recurriendo a diminutivos.

Esta peculiaridad, sin embargo, no tiene nada que ver con el mundo de las niñas.

Si la institución escolar utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo de transmisión y reconstrucción de saberes, normas y valores sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexión, es decir, propone una norma cuyo aprendizaje conlleva discernir lo que es correcto de lo que no lo es, es evidente la importancia que adquiere el tratar de modificar ciertos usos actuales, por muy difícil que parezca. No podemos olvidar que el androcentrismo dominante en el lenguaje es consecuencia de una construcción sociohistórica; sus codificaciones presentes han venido tomando forma a lo largo de los años en clara conexión con las concepciones del mundo hegemónicas de cada momento.

La constante evolución de las lenguas pone de relieve precisamente su capacidad de adaptación a los cambios de valores que se producen en la sociedad; demuestran el vigor de determinados colectivos que con tenacidad y decisión logran introducir dimensiones de su propia filosofía a través de términos y giros lingüísticos.

El androcentrismo reinante es constatable en el uso sistemático -y normativo- del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, no importando que la mayoría de estas personas sean mujeres o niñas o, incluso, cuando en el grupo existe únicamente un sólo hombre. Este uso y abuso del género masculino tiene repercusiones importantes sobre la identidad femenina: permite silenciar la diferenciación existente e ignorar la presencia y especificidad de personas del otro sexo. Como muy acertadamente sintetiza Patrizia VIOLI (1991, pág. 162), «en un mundo en el que todo es «otro», las instituciones, la cultura, la forma misma de la subjetividad, acceder al lenguaje y a la palabra no es un proceso sin dolor, porque supone una separación del mundo de lo inmediato, un distanciamiento de uno mismo, una pérdida del alguna forma. Cada palabra, cada discurso, cada escritura lleva en sí esta distancia, afirma un ser en el mundo que es siempre un alejarse del propio centro, un objetivarse en una forma en la que no se reconoce uno a sí mismo, un perderse a sí mismo».

Un enmascaramiento y silenciamiento como el que produce esta masculinización del lenguaje contribuye, por consiguiente, a querer encerrar en el silencio a la mujer y al ámbito de lo femenino, algo que es totalmente contrario con la filosofía más esencial de una educación crítica y comprometida con la liberación del ser humano.

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Las relaciones sociales dentro del aula

Otra manifestación de prácticas sexistas que llama pronto la atención es el tipo de relaciones sociales que acostumbran a existir en las aulas, especialmente las modalidades de interacción entre chicos y chicas.

Diversas investigaciones recientes vienen haciendo patente que las niñas y niños encaran las tareas de colaboración de manera diferente; que como fruto de los procesos de socialización en los que participan, las chicas tienen una mayor propensión al trabajo en colaboración, mientras que los chicos optan con más facilidad por el trabajo individual, en solitario.

En las instituciones escolares tradicionales era costumbre que los chicos y chicas estuviesen agrupados en espacios diferentes. Recordemos que es fundamentalmente a partir de la Ley General de Educación de 1970 cuando se llega a apostar por los modelos de escuela mixta.

Desde ese momento la coeducación, por lo menos de manera formal, se hace realidad. En la actualidad podemos decir que los únicos vestigios de enseñanza segregada por razón de sexo se mantienen sólo en algunas instituciones privadas, principalmente las ligadas a ciertas organizaciones de carácter religioso, en especial al Opus Dei.

Por lo que respecta a las modalidades de organización y agrupamiento del alumnado en el interior de las aulas existe una cierta propensión a su distribución en grupos, de manera principal en los niveles de Educación Infantil y Primaria.

El peso de lo que podemos denominar la pedagogía moderna hizo que una parte muy importante del profesorado llegase a optar por alguna forma de agrupamiento, ya sea de una manera permanente, ya ocasional, que pasa por la constitución de grupos en el interior de las clases.

La mayoría de las profesoras y profesores se vienen pronunciando en favor del trabajo en grupo, tal y como comprueban Pierre VAYER y Charles RONCIN (1989, pág. 153); reconocen el valor de los intercambios y la colaboración entre el alumnado; otra cosa es que luego esta modalidad de trabajo se haga realmente efectiva.

En las dos últimas décadas la psicología constructivista que promueve la Escuela de Ginebra inspirada en el pensamiento de Jean PIAGET y la psicología del aprendizaje ausubeliana, con sus énfasis en la necesidad de conflictos sociocognitivos, y la psicología de Lev S. VIGOTSKI y los conceptos de Zona de Desarrollo, etc., proporcionan también todo un conjunto de argumentos que llegan a alcanzar una notable difusión y que insisten en la conveniencia de estas modalidades de agrupamiento.

Esta nueva filosofía educativa llega a ser recogida incluso por la nueva legislación que elaboran las Administraciones Educativas. Así, en el Estado Español, tanto la Ley General de Educación de 1970, como la L.O.G.S.E., invitan al profesorado a que promueva el trabajo en grupo en sus aulas, a que esta modalidad de trabajo se convierta en algo normal y cotidiano.

Sin embargo, aunque el discurso que verbalizan los profesores y profesoras apoya esta modalidad organizativa, como también subraya J.-F. PERRET (1981), «es difícil discernir entre lo que depende de una convicción realmente experimentada, o una aceptación conformista de las nuevas perspectivas pedagógicas oficiales».

La pedagogía activa y constructivista en un número importante de casos no pasa de ser un estado de ánimo, algo con lo que sí se llega a estar de acuerdo, pero cuya traslación a la práctica no se sabe como llevar a cabo.

Una pedagogía no sexista tiene además otro tipo de argumentos para justificar el trabajo cooperativo en las aulas e instituciones escolares. Son los derivados de una larga tradición de separación de funciones y, por consiguiente, de creación y reproducción de numerosos estereotipos acerca de las capacidades idiosincrásicas de las niñas y niños.

El aprendizaje cooperativo en grupos mixtos en razón del sexo de sus integrantes está siendo considerada en la actualidad como una de las estrategias con potencial para reducir la segregación y marginación de las mujeres. Existen investigadoras e investigadores que piensan que, además, esta fórmula de organización y realización del trabajo puede servir de ayuda para eliminar o, al menos, reducir de una manera significativa, el fuerte espíritu de competitividad que reina en la mayoría de las aulas.

Diversos estudios recientes aportan pruebas de que el aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo de relaciones interpersonales más sólidas a la par que favorece la consecución de mejores resultados educativos (BOSSERT, S., 1979; SHRUM, W. y CHEEK, N., Jr., 1988). Esta modalidad de trabajo escolar viene dando unos resultados muy aceptables como estrategia para fomentar la relaciones multiculturales e interraciales dentro de las aulas, para integrar a las niñas y niños con algún tipo de minusvalía o discapacidad, etc. Una buena prueba de ello es la apuesta que la mayoría de las políticas educativas de los países más desarrollados están haciendo por la integración del alumnado con minusvalías físicas y psíquicas en las aulas ordinarias.

No obstante, pese a las conclusiones que parecen derivarse de las investigaciones y propuestas legislativas que van en esta onda, es necesario tratar de evitar un excesivo optimismo que podría llevar a implementar este tipo de prácticas sin más. Las investigaciones de las que tenemos noticia y que apuestan por este tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje cooperativas explican su éxito en una parte muy decisiva en la cualificación de las profesoras y profesores. Las políticas de integración, ya sea de género, raza, etnia, cultura, minusvalías, etc. precisan como una de las condiciones sine qua non que el profesorado sepa seleccionar planificar contenidos significativos, proponer las tareas educativas interesantes, proporcionar los recursos adecuados, etc.

En la actualidad, disponemos de un mayor número de investigaciones centradas en el aprendizaje en grupo de estudiantes con capacidades diferentes, o incluso para promover la integración de personas de razas y culturas diferentes. Tengamos presente que los conflictos raciales, algunos de ellos acompañados de una importante violencia física, llegaron a crear verdaderos problemas en países y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Alemania, Francia, etc., lo que obligó a las Administraciones Públicas, y por lo tanto, a los Ministerios de Educación a promover investigaciones y experiencias pedagógicas integradoras, para tratar de paliar tales conflictos.

Por el contrario, la preocupación sobre la discriminación de género es un interés mucho más reciente para las Administraciones Públicas; creo que entre otras cosas porque esta modalidad de marginación no llegó a crear tantos conflictos «visibles» como otras formas de discriminación. De hecho, hasta el momento, disponemos de un menor número de investigaciones dirigidas a analizar el impacto del trabajo cooperativo en grupos mixtos, tomando en consideración el sexo de sus componentes.

Es principalmente a partir de la década de los ochenta cuando distintos investigadores e investigadoras, como V. LEE y A. BRYK (1986), B, THORNE (1985), B. THORNE y Z. LURIA (1983, 1986), L. C. WILKINSON, J. LINDOW y C. P. CHIANG, (1985), etc., comienzan a urgir la realización de estudios dirigidos en esta dirección.

Revisando algunos de los que hasta el presente tenemos noticia como, por ejemplo, el que llevan a cabo P. L. PETERSON y E. FENNEMA (1985), se puede constatar que los climas de aula competitivos favorecen el que los muchachos puedan obtener mejores resultados académicos que las chicas. En este trabajo se pone de relieve que las mejoras cognitivas están relacionadas negativamente con la frecuencia de interacciones competitivas y, por el contrario, vinculadas positivamente con la frecuencia de oportunidades para el aprendizaje cooperativo o, incluso, individualizado. Sin embargo, existen también investigaciones que llaman la atención sobre los efectos negativos para las niñas del aprendizaje cooperativo en grupos mixtos (COOPER, L.; JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. y WILDERSON, F., 1980).

La tendencia que manifiestan los colectivos estudiantiles a conformar grupos de trabajo del mismo sexo cuando se les da libertad para ello, la comprueban también M. E. LOCKHEED, K. J. FINKELSTEIN y A. M. HARRIS (1979) al observar en los resultados de una encuesta que, alrededor del sesenta y cinco por ciento de los alumnos y alumnas de enseñanza primaria preferían trabajar en grupos cuyos miembros fuesen todos del mismo sexo.

Tanto en los periodos de escolarización en los centros de Educación Infantil como en los niveles educativos siguientes es fácilmente comprobable esta preferencia por los grupos unisex, tanto para la realización de tareas académicas como para las actividades de juego y el establecimiento de relaciones de amistad. Esta opción a la hora de las preferencias llega a crear verdaderas barreras para la conformación de grupos de aprendizaje cooperativo, en la medida que de esa forma es muy difícil neutralizar los abundantes estereotipos y expectativas negativas que los distintos grupos sociales dominados por los hombres vienen sosteniendo y reproduciendo; se crean incluso estilos de trabajo y modalidades de comunicación peculiares para cada sexo que contribuyen a perpetuar una incomunicación entre hombres y mujeres.

No caer en la cuenta de que las preferencias comunicativas están también afectadas culturalmente, por los prejuicios y expectativas construidos y reforzados por muchos siglos de dominio patriarcal, dificulta incluso la elaboración de explicaciones científicas, el desvelar el peso de las ideologías hegemónicas. Un ejemplo de esta ceguera es el que se reproduce en el interior de la propia psicología en algunas escuelas como el psicoanálisis o las orientaciones más gesselianas. Éstas, a la hora de explicar las peculiaridades del desarrollo humano, van a constatar y argumentar como algo «natural», «innato» al ser humano, la desaparición del interés por los miembros del otro sexo en determinados momentos del desarrollo, de manera especial, en los años que abarca la educación primaria, más o menos entre los seis y los once años de edad. Se traslada al ámbito de lo innato, de los códigos genéticos, lo que no es sino fruto de experiencias socioculturales concretas. Es lógico que si durante todo ese tiempo las niñas y niños son obligados a vivir en espacios incomunicados y sometidos a bombardeos acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer, dificilmente puedan manifestar interés real por colaborar con quienes son presentados como totalmente distintos a uno mismo.

Trabajar por la igualdad de hombres y mujeres obliga por tanto no sólo a favorecer que puedan trabajar en equipo, sino incluso a forzar tal situación, o sea, a proponer situaciones de discriminación positiva, a tratar de ocuparse más de quienes hasta el momento llevaban la peor parte, las mujeres.

Los resultados de una investigación llevada a cabo por M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), en 29 aulas escolares, vienen a subrayar que cuando en los procesos de enseñanza y aprendizaje se recurre sólo esporádicamente a la constitución de pequeños grupos de trabajo integrados por personas de los dos sexos y sobre ellos apenas existe una supervisión de las profesoras o profesores, no sólo no llegan a reducirse los estereotipos de género, sino que incluso es fácil que se incrementen. Los datos de esta investigación permiten concluir que la participación en esa modalidad de agrupamientos proporcionaron a los muchachos experiencias de mando y dirección que coadyuvaron a una mejora de sus autoimágenes. Los varones de esas aulas se vieron a sí mismos como solucionadores de problemas y líderes, y percibieron a la chicas como sus seguidoras. Por el contrario, las niñas que participaban en estos grupos esporádicos, inusuales, como fruto de esta clase de experiencias llegaron a manifestar menos interés y deseos de trabajar en grupos heterosexuales en el futuro. Sin embargo, este mismo equipo investigador, en otro estudio publicado con anterioridad, en 1982, con los datos que llegan a obtener concluyen que el alumnado que trabaja en el ámbito de las ciencias en grupos mixtos en cuanto al género de sus integrantes llegó a manifestar actitudes mucho más positivas hacia el trabajo cooperativo en grupos heterosexuales; llegaron a comprobar además una reducción en cuanto a los estereotipos de género. Las percepciones y expectativas de estos niños y niñas estaban menos prejuiciadas respecto a lo que consideraban que los integrantes del otro sexo podían llevar a cabo.

Existen, asimismo, otras investigaciones que indican que se produce una caída en el rendimiento académico e, incluso, físico de las mujeres cuando participan en grupos de trabajo mixtos heterosexuales (WEISFELD, C. C.; WEISFELD, G. E.; WARREN, M. A. y FREERMAN, D. G., 1983); o que destacan que el alumnado desarrolla actitudes negativas ante los agrupamientos cooperativos heterosexuales (SERBIN, L; TONICK, I. J. y STERNGLANZ, S. H., 1977).

Otros análisis sugieren que las diferencias entre los rendimientos de los chicos y las chicas cuando trabajan en grupos cooperativos heterosexuales se deben, por ejemplo, al grado de dominio que poseen quienes lo integran de los contenidos de la asignatura en cuestión. Así, M. E. LOCKHEED y K. P. HALL (1976) concluyen que, en bachillerato, cuando el alumnado no tenía ninguna clase de experiencia en relación con el tema objeto del trabajo en grupo, era factible observar la existencia de un dominio de un género sobre el otro, en concreto de los chicos sobre las chicas. Sin embargo, cuando el colectivo estudiantil ya poseía algún grado de conocimiento y experiencia acerca de la temática que se sometía a discusión, era menos probable que se diese un dominio o imposición de los varones.

Otra de las explicaciones que se tienen promulgado para explicar las diferencias en las realizaciones de los muchachos y muchachas cuando trabajan conjuntamente en equipo, se centra en las diferencias que se producen en las comunicaciones que aquí tienen lugar. En el seno de grupos pequeños, los varones tienen más éxito que las mujeres, a la hora de obtener ayuda cuando la solicitan. Las muchachas mostraban una mayor disposición de ayudar a los chicos cuando éstos lo solicitaban. Sin embargo, cuando las chicas pedían colaboración y aclaraciones a los muchachos, éstos ignoraban tales solicitudes con bastante frecuencia. Estas pautas de comportamiento eran particularmente característica de los grupos con altos niveles de rendimiento (WILKINSON, L. C.; LINDOW, J. y CHIANG, C. P., 1985).

En la actualidad disponemos de investigaciones con resultados, a veces, muy contradictorios. Así, haciendo una revisión, podemos encontrarnos con trabajos, por ejemplo el ya citado de M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), que concluyen que las estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en grupos mixtos de trabajo cooperativo favorecen a los varones, ya que de esta manera llegan a alcanzar poder y prestigio con mayor facilidad; los chicos muestran en el seno de tales grupos su control y dominio de la situación, entre otras cosas, a través de la selectividad que ejercen a la hora de decidir cuándo y a quiénes se dirigen en sus comunicaciones.

No obstante, otras investigaciones llegan a matizar este tipo de resultados al subrayar que las diferencias en el rendimiento académico en función del género tienen que ver más bien con el espíritu competitivo que reina en la mayoría de las instituciones escolares. Los varones, como fruto de una mayor estimulación que la sociedad lleva a cabo sobre ellos, fomentando continuamente grandes dosis de competitividad en todos los terrenos de la vida, estarían más preparados para competir y menos para cooperar también en las instituciones escolares. Las chicas, en la medida que la presión familiar y de la sociedad, en general, contribuye a hacerlas más inhibidas y retraídas, en esa medida no podrían hacer frente con facilidad a la necesidad de mostrar su poder, pondrían menos énfasis en defender sus derechos (MALTZ, D. N. y BORKER, R. A., 1983).

De alguna manera, los distintos resultados y, con frecuencia, contradictorios de las pocas investigaciones existentes acerca las relaciones sociales y el trabajo en equipos mixtos en cuanto al género en el interior de las aulas y centros escolares, debe servir para estimularnos a profundizar en esta temática. Es factible pensar que no baste el que los alumnos y alumnas, sin más sean dejados en libertad a la hora de elegir a sus compañeros y compañeras de equipo, o que, una vez que ya optaron por constituir grupos heterosexuales, nos quedemos satisfechos y pensemos que la igualdad y cooperación ya fueron logradas.

Es claro que conseguir unos resultados como los que acabamos de decir, o sea, que el alumnado sea capaz de agruparse en equipos mixtos en cuanto al sexo de sus componentes, ya supone un notable logro. Sin embargo, al profesorado le compete también preocuparse de que en el interior de tales grupos no se refuercen estereotipos y expectativas discriminatorias para las mujeres que allí se encuentran.

Pienso que es necesario llevar a cabo intervenciones más directamente intencionadas de cara a facilitar la cooperación y solidaridad entre los chicos y chicas en las instituciones escolares y, por supuesto, en la sociedad en general.

Recordemos que siempre los automatismos favorecen la reproducción de las perspectivas hegemónicas, de las ideologías dominantes. De ahí que se precise de un esfuerzo consciente y vigilante si se desea su superación.

Esto es lo que explica que incluso las profesoras, en sus acciones espontáneas, en sus rutinas puedan ir en contra de sus intereses como mujeres. Algo que se puede constatar cuando vemos como normalmente tienden a dirigirse con más frecuencia a los chicos y, lo que suele ser más sorprendente, sin que tales profesoras sean conscientes de este tipo de interacciones. Algo que también ponen de manifiesto bastantes investigaciones. Así, existen estudios que constatan que tanto los profesores como las profesoras no se comportan del mismo modo según que traten con un chico o con una chica (GOOD, T.; SIKES, J. y BROPHY, J., 1973). Los muchachos acostumbran a tener más relación con el profesorado y consiguen acaparar más su tiempo y su atención (HARTLEY, D., 1978; SUBIRATS, M. y BRULLET, C., 1988). En el estudio que llevaron a cabo D. SADKER, M. SADKER y D. THOMAS (1981) informan que los varones, tanto en las aulas de enseñanza primaria como en las de secundaria, tenían ocho veces más probabilidades que las chicas de ser invitados a intervenir. Disponemos, asimismo, de investigaciones que dan a entender que los profesores y profesoras consagran mayor interés a los muchachos y que incluso tienen dificultad para acordarse del nombre de las chicas (STANWORTH, M, 1983).

Dado que las interacciones entre el profesorado y los niños son más numerosas, llegan a conocerlos mejor como individuos y por tanto tienden a hacerles un seguimiento más personalizado que a las chicas, quienes en su mayoría se encuentran en el grupo silencioso e invisible (SPENDER, D., 1982; TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Además, dado que los comportamientos más conflictivos en las aulas acostumbran a estar producidos por los niños y que éstos, porcentualmente, tienen más dificultades de aprendizaje que las niñas, tanto los profesores como las profesoras suelen estar más pendiente de ellos. Y precisamente porque los resultados insuficientes de los niños se atribuyen en mayor medida que el de las chicas a una falta de motivación y, por tanto, a una falta de seriedad en el trabajo, se les felicita con mayor frecuencia por sus buenos resultados.

Esta peculiaridad de la interacción del alumnado con sus profesores y profesoras tiene, asimismo, repercusiones de mayor alcance. Así, los chicos acostumbran a recibir las críticas de sus docentes de manera distinta que sus compañeras. Los muchachos consideran que las críticas que les hace el profesorado son ambiguas y que casi nunca llegan a poner en cuestión su nivel de aptitudes (CALLAGHAN, C. y MANSTEAD, A. S. R., 1983). De este modo, aunque en un curso no salgan bien parados, es posible que si al año siguiente se encuentran delante de una nueva profesora o con asignaturas diferentes, puedan tomar un nuevo impulso y llegar a ser considerados como estudiantes excelentes; los juicios que en años anteriores pueden haber recibido, dada la ambigüedad, con la que los percibieron, no llegaron a afectar de una manera decisiva a su autoestima y su capacidad de enfrentarse a nuevas tareas.

Con las chicas, sin embargo, esta cuestión es frecuente que funcione de otra manera. Muchos profesores y profesoras cuando detectan unos resultados deficitarios en las niñas no acostumbran a poner tanto énfasis en demostrar que éstos pueden ser debidos a una carencia de motivación o interés. Un comportamiento docente similar facilita que las niñas reciban los juicios negativos atribuyéndolos a limitaciones cognitivas individuales, aunque la profesora no lo haya manifestado nunca explícitamente (DWECK, C. S. y BUSH, E. S., 1976; DWECK, C. S. y ELLIOT, E. S., 1983). Este fatalismo explicativo de las niñas va a afectarles directamente a su autoimagen y, con bastante probabilidad, tratarán de comportarse en un futuro de acuerdo a ella; no se esforzarán, ni se implicarán en actividades para las que no se sientan con fuerza, con lo cual contribuyen a crear un círculo de expectativas negativas del que será muy difícil poder salir.

 

Los contenidos escolares y la discriminación de género

La preocupación por conformar grupos de trabajo mixtos en cuanto al género de las personas que los integren, así como por evitar las estrategias de invisibilidad a las que suelen recurrir con mayor frecuencia las alumnas, no supone tener un abanico completo de los espacios y estrategias docentes para hacer frente a los estereotipos sexistas. Existe otra dimensión escolar también muy decisiva: la de los contenidos de las tareas escolares. En las instituciones docentes se seleccionan contenidos y tareas escolares que resultan más estimulantes para los chicos que para las chicas.

El hecho de que muchos de los temas que podemos considerar femeninos no se juzgue que poseen el suficiente interés y prestigio como para ocupar el centro de interés de los programas de muchas disciplinas en etapas educativas consideradas obligatorias, va a tener repercusiones importantes e incluso juega en apoyo de las concepciones dominantes, en este caso en favor de la reproducción de numerosos estereotipos de género que caracterizan a nuestra sociedad.

Un ejemplo en este sentido, puede ser el olvido de los programas escolares a la hora de tratar determinados temas como los que integran lo que se denomina la «economía doméstica y familiar». Muchos chicos y chicas finalizan su periodo de escolaridad obligatoria sin detenerse a reflexionar y capacitarse en aspectos que resultan imprescindibles para poder llevar una vida independiente, para organizar, compartir y cogestionar una familia.

En general, los temas más acuciantes y vitales, tales como: las relaciones entre los sexos, la sexualidad, el trabajo y el paro, la publicidad, etc. son temáticas que raramente aparecen en las tareas escolares y que afectan a las interacciones entre chicos y chicas. Lo mismo cabe decir acerca del silenciamiento de la historia de la mujer. Difícilmente un alumno o alumna puede llegar a imaginarse cómo era la vida de las mujeres en la prehistoria, en el imperio romano, en Asia durante el medievo, en Africa durante el siglo pasado, en el Estado Español en otro momento histórico diferente al presente; qué hacían las niñas, las adolescentes, las mujeres adultas y las ancianas; cómo, cuándo, dónde y porqué fue cambiando su situación, etc.

No tratar esta clase de temáticas conlleva el peligro de seguir perpetuando conductas sexistas, e incluso, en ocasiones, no hacer nada para evitar algunas conductas delictivas. No olvidemos que, hasta no hace mucho tiempo, para algunas sociedades y grupos sociales las mujeres eran personas sin derechos y, por consiguiente, con las que acciones delictivas (como agresiones físicas y violaciones) no alcanzaban tal calificativo. Recordemos en cuantas películas se sigue asumiendo implícitamente que las violaciones a mujeres son fruto de provocaciones de éstas, por no decir que es algo que incluso puede llegar a apetecerles. Barbaridades semejantes es probable que puedan ser asumidas por algunos grupos de adolescentes que viven en ambientes culturales muy desfavorecidos. Una institución escolar en la que esta clase de cuestiones puedan aflorar y ser debatidas se convierte en un buen antídoto para evitar situaciones delictivas y degradantes en su vida como personas adultas, responsables, democráticas y solidarias.

En las instituciones escolares también se consolidan muchos de los estereotipos ligados al género. Desde la educación infantil tanto los niños como las niñas comienzan a ir asumiendo y consolidando actitudes típicas de los contextos en los que participan; por consiguiente, todo un buen conjunto de prejuicios y estereotipos sobre lo que es ser niño y hombre y lo que es ser niña y mujer. Aunque no podemos considerar a la instituciones escolares con tanto poder como para poder neutralizar todo el cúmulo de prácticas, prejuicios y relaciones sexistas que existen en otros ámbitos tales como: el mercado laboral, la familia, los medios de comunicación de masas, la justicia, la iglesia, etc.; no obstante, estamos convencidos de que muchas de ellas la institución escolar puede contribuir a contrarrestarlas, siempre y cuando el propio profesorado sea consciente de su existencia y presencia.

Un factor importante a tener presente a la hora de analizar las conductas y contenidos culturales sexistas en las instituciones escolares, es la cuestión de las expectativas del propio profesorado.

Las expectativas de las profesoras y profesores influyen en el modo en que los alumnos y alumnas llevan a cabo su trabajo escolar, y están claramente ligadas a las diferencias de resultados entre chicos y chicas. Un estudio relativamente antiguo ha demostrado que, cuando los profesores de ciencias estaban casi seguros de que los muchachos iban a alcanzar un mayor nivel que las muchachas, las diferencias eran, efectivamente, mayores que en el caso en el que los profesores de ciencias esperaban resultados comparables.

En un experimento más reciente, se pidió a un grupo de docentes que corrigieran ejercicios idénticos atribuidos al azar a alumnos o alumnas. Los ejercicios que se atribuían supuestamente a un muchacho obtenían en general mejores notas, aduciendo como argumentos «la precisión científica y la buena comprensión de los principios», que cuando estos mismos ejercicios eran atribuidos a una muchacha. Este profesorado creía que los muchachos tenían más aptitudes, un carácter mejor adaptado y un interés más vivo por las ciencias, y les creían más capaces de seguir un curso de física preparatorio para el certificado de enseñanza secundaria. Los profesores dieron con frecuencia notas más bajas que sus colegas profesoras, pero, al margen de esto, los prejuicios y las presuposiciones acerca de las disposiciones de las muchachas y de los muchachos eran las mismas, con independencia de si provenían de un profesor o de una profesora.

Las profesoras y profesores creen que los muchachos están naturalmente mejor dotados para las disciplinas científicas, matemáticas y técnicas y más interesados por estas materias, y que las muchachas son menos curiosas, menos audaces y más interesadas por la literatura y la enseñanza.

El profesorado de las disciplinas técnicas y manuales es particularmente más propenso a adoptar opiniones tradicionales sobre las capacidades respectivas de las muchachas y muchachos.

Respecto a esta clase de expectativas sobre las habilidades y capacidades de aprendizaje de las chicas y chicos, pienso que son de importancia las conclusiones de un experimento que llevó a cabo David HARGREAVES en 1983. Este autor comprobó que basta que una persona esté convencida de que una tarea será realizada mejor por las personas del otro sexo, para que fracase en ella. Pidió a 38 chicos y 38 chicas que jugaran al «muelle». Un tipo de juego que se suele practicar últimamente en algunos establecimientos de máquinas electrónicas de juego, pero que antes se practicaba en numerosos lugares. La finalidad de este juego es hacer pasar una arandela metálica por un alambre retorcido sin tocarlo. Si se toca el alambre, suena un timbre. David HARGREAVES comunicó a la mitad de las personas participantes en el experimento que era una prueba para ver qué tal se les daba la mecánica industrial, y a la otra mitad que mediría su habilidad en el trabajo de costura, tejido y bordado. En comparación con el número de errores que cometían cuando se les daban instrucciones «adecuadas» a su sexo, tanto los chicos como las chicas obtenían resultados peores si creían que el juego medía una habilidad «prerrogativa» de las personas del sexo opuesto. «Es decir, las diferencias aparentes en ciertas capacidades -afirma David HARGREAVES (1983)-, pueden estar aun menos arraigadas de lo que la gente cree».

El fuerte impacto que en nuestro contexto tuvo el pensamiento marxista más ortodoxo, así como las teorías educativas de la reproducción, pese a que el propio profesorado no sea consciente de ello, en la medida que desconoce las formulaciones teóricas de esos modelos economicistas, hace que en el momento en que algunos colectivos profesionales docentes se enfrentan con problemas como el de las discriminaciones de género, opten por buscar argumentos exculpatorios y «propuestas de aplazamiento». Son numerosos los profesoras y profesoras que, con excesiva frecuencia, hacen «propuestas de aplazamiento» y de establecer condiciones previas a sus intervenciones. Los argumentos de los que se sirven van en la línea de «aparcar» sus intervenciones en ese ámbito o a propósito de determinado problema, hasta que se solucione en otro lugar.

Es frecuente argumentar que el profesorado no puede tener éxito en intervenciones de tipo contrahegemónico mientras no se solucionen problemas familiares, problemas laborales de los miembros de la familia; hasta que el Estado no legisle en una dirección determinada, hasta que el Ministerio de Educación no lleve a cabo algunas propuestas concretas, etc. Esta política de espera y aplazamientos, junto con la convicción de que lo que está ocurriendo, sea cual sea el problema, es fruto de «políticas conspirativas» (TORRES, J., 1991); fueron, a mi modo de ver, obstáculos que impiden concentrarse y esforzarse por poner a prueba propuestas de acción, planificadas en equipo de manera democrática, que contribuyan a poner en cuestión los comportamientos y estructuras sexistas de la sociedad actual. Lo cual no conlleva asumir una concepción «ingenua», de pensar que la institución escolar lo puede solucionar todo (TORRES, J., 1991).

Los proyectos curriculares que se planifican, desarrollan y evalúan en las instituciones escolares tienen que servir para que las chicas y los chicos adquieran los conocimientos, competencias y confianza necesarias para expresar sus preocupaciones legítimas y defender sus legítimos intereses.

Las instituciones escolares pueden y deben favorecer el desarrollo de capacidades y destrezas en las alumnas y alumnos, proporcionarles aquellos contenidos culturales necesarios para reconocer y analizar las situaciones en las que se encuentren y, de esta manera, evitar y transformar las situaciones injustas en las que tanto individual como colectivamente se vean envueltos.

Trabajar con esta filosofía pedagógica de fondo obliga, asimismo, a poner sobre el tapete las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos de los alumnos y de las alumnas. Estas justificaciones son importantes para comprender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las aulas.

Los profesores y profesoras sustentan teorías implícitas respecto de su trabajo y de los porqués de los resultados académicos de las niñas y niños. El trabajador o trabajadora profesional reflexiva y crítica, como venimos definiendo la figura docente, necesita hacer explícitas sus creencias y teorías en la medida que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, pueden condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.

Está ya suficientemente demostrado que uno de los factores decisivos, relacionados con el rendimiento académico, es el convencimiento del estudiante y de la estudiante de que puede hacer frente a todos los retos que se le planteen en su permanencia en las aulas. Tanto las interpretaciones del profesorado como del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas escolares y en la adquisición de determinados contenidos, actitudes, comportamientos y valores, influyen en el interés de éste y en su perseverancia en el deseo de seguir adelante.

El resultado de un sistema educativo cuyo funcionamiento sigue perpetuando divisiones de género es lo que explica las respuestas críticas y los recelos que en los últimos años se vuelven a plantear a la coeducación y las propuestas de modelos educativos segregados, para cada sexo, en aulas diferentes. Es por esas razones por las que, desde la década de los ochenta hasta el momento presente se pueden seguir oyendo argumentaciones contrarias a la coeducación. Estas posturas de rechazo suelen proceder, de manera principal, de personas integradas o próximas a algunos movimientos feministas radicales y, por supuesto, de grupos ultraconservadores, pero sobre la base de otra clase de argumentos.

En general, los posicionamientos críticos con la coeducación pueden agruparse alrededor de tres tendencias o perspectivas.

Cada una de ellas traduce una filosofía política diferente, así como una concepción de la educación también distinta, especialmente en lo que se refiere a las posibilidades de modificar las actuales relaciones de género dominantes. Las tres posturas que podemos distinguir son las siguientes:

1. La perspectiva reformista liberal
2. La perspectiva conservadora
3. La perspectiva radical (ARNOT, M., 1981, 1983, 1987)

1) La perspectiva reformista liberal pone el énfasis en el fracaso escolar de las muchachas en las disciplinas académicas del área de ciencias y en la escasa elección de «carreras de prestigio» en las universidades. Sus defensoras encuentran las razones de ello en una falta de motivación en las chicas, en los pocos estímulos y oportunidades que se les dan como fruto de las concepciones dominantes de feminidad y de lo que son las ocupaciones y profesiones «propias» de las mujeres. Consideran imprescindible para ello modificar las actitudes y comportamientos del profesorado, de los contenidos de los libros y materiales curriculares, etc. de cara a cortocircuitar asociaciones entre asignaturas y profesiones con la variable género.

Una de las soluciones por las que optan es la de crear aulas unisex con una filosofía compensatoria. Argumentan para ello que, de esta manera, sería más fácil favorecer habilidades espaciales y matemáticas en las niñas, estimularlas a ver las ciencias y la tecnología como áreas también femeninas.

Para esta segregación se basan, asimismo, en que en la actualidad las clases mixtas sólo han servido para imbuir una perspectiva patriarcal en la mente de las niñas; para que asuman inconscientemente que aun en el caso de calificaciones similares será el chico el que triunfe (WOLPE, A. M., 1978), etc.

2) La perspectiva conservadora, sostiene una posición similar a la que se vino implantando en Europa desde el siglo diecinueve, a base de aulas separadas de niños y de niñas. Las razones de esta práctica segregacionista las encuentran en que las mujeres tiene un rol específico como madres y esposas que les diferencia de los hombres. La ideología de la igualdad que defienden implica que niños y niñas deben ser diferentes, pero iguales.

Un ejemplo de esta postura son las afirmaciones de Barbara COWELL (1981, pág. 166) cuando escribe: «Hay pocas cosas más grotescas que ver que la de una supuesta madre inteligente que se olvida de sus hijos, precisamente en el momento que éstos más le necesitan, porque ella desea fomentar sus ambiciones personales».

Según Barbara COWELL, las muchachas no deben ser estimuladas para tener envidia de los hombres, sino para asumir sus funciones femeninas. Lo que esta posición viene a apoyar es la tradicional división de género que caracteriza a las sociedades más patriarcales.

3) La perspectiva radical se pronuncia también contra la escuela mixta, porque consideran que esta modalidad educativa viene siendo uno de los medios principales de cara a la reproducción de las relaciones patriarcales de dominación. Los contenidos culturales, las interacciones sociales que tienen como marco la institución escolar, la atmósfera, la ideología del profesorado y del propio alumnado, etc., todo contribuye a la subordinación de las mujeres (SARAH, E.; SCOTT, M. y SPENDER, D., 1980).

La única alternativa que esta perspectiva feminista ve viable es la de aulas separadas en función del sexo del alumnado, de esta manera las mujeres se pueden aprovechar del «potencial subversivo» de las instituciones escolares, siempre y cuando en ellas tenga lugar una praxis feminista adecuada.

Según las defensoras de esta perspectiva radical, dado que contamos con un cuerpo de profesorado muy feminizado, si se adopta una estrategia didáctica apropiada, las chicas serán capaces de percibir que no es imposible que las mujeres consigan poder con el que enfrentarse al de los hombres. Es así también como podrán entrar en el mundo de la ciencia, un mundo dominado por los hombres.

Sin embargo, a mi modo de ver, únicamente una institución escolar que apueste por la democracia interna, apoyándose en estrategias como las de crear comunidades críticas de Investigación-Acción, podrá hacer frente a políticas segregacionistas que, en el fondo, contribuyen a dejar las cosas como están, o lo que es lo mismo, a seguir perpetuando relaciones patriarcales de dominación.

Es preciso hacer ostensible las dimensiones ocultas del curriculum para que puedan ser analizadas de manera más crítica y contempladas desde lo que deben ser las verdaderas finalidades del sistema educativo. De todos modos, a la hora de analizar el papel que puede jugar la institución escolar en los procesos de cambio social es necesario tratar de ser lo suficientemente prudentes para no caer en un exceso de optimismo, puesto que estas instituciones, consideradas en solitario, tampoco son una especie de «bálsamo de fierabrás» de todos los males de la sociedad; éstas tienen limitaciones y condicionamientos estructurales importantes que limitan sus posibilidades de acción.

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                                                                                             Jurjo Torres Santomé

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Theophile Emmanuel Duverger – When the Cat’s Away the Mice Will Play

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