Entrevista con Jurjo Torres Santomé

 

Revista de Pedagogía

Vol. 34, Nº 94 (enero-junio, 2013), págs. 139-152

Universidad Central de Venezuela

 

 

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RP/  Estimado profesor Torres-Santomé, a lo largo de este año dos mil trece, la Dirección de la Escuela de Educación, de la Universidad Central de Venezuela —en conjunto con representantes profesorales y estudiantiles— pretende reformar su actual currículo con más de diez años de vigencia. esta reforma se lleva a cabo en espacios geopolítico y geoeconómico de sumo complejos, es decir, el estado venezolano impulsa políticas sociales y económicas inclusivas y de desarrollo endógeno en un área hemisférica de corte neoliberal, bajo la hegemonía política estadounidense, por consiguiente, la lucha de clases se expresa en lo ideológico en los distintos enfoques curriculares que pretenden legitimarse: de cortes socialistas, de mercado, cientificistas, tecnocráticos, etc. a su parecer, ¿cuál debería ser el fundamento teórico-pedagógico e ideológico del currículum en la actual fase de acumulación de capital que niega, sistemáticamente, la condición humana y el bienestar social?

JTS/  Es preciso ser conscientes de que estamos inmersos en profundos cambios que están imponiendo los grandes sectores financieros y empresariales, que con el consentimiento de los grupos ideológicos políticamente conservadores y neoliberales, han sabido instrumentalizar a su servicio las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para conformar un mundo global y construir sociedades en las que sus riquezas puedan incrementarse de un modo tan gigantesco como vemos que está aconteciendo en el momento presente. Este profundo y sesgado redireccionamiento del mundo financiero y empresarial logrará mantenerse y consolidarse en la medida en que no descuiden llevar a cabo también un sinfín de medidas para modificar el sentido común de la ciudadanía, haciéndonos ver que todo lo hacen de manera altruista, en beneficio de la humanidad. Es por ello que son igualmente esos grandes poderes económicos neoliberales y políticos conservadores, que antes operaban sin miedo, recurriendo a la violencia ilegítima y al exterminio de poblaciones enteras, mediante, por ejemplo, ¡golpes de estado fascistas y la instauración de duras y blandas dictaduras (dependiendo del momento histórico y del tipo y condiciones de los distintos países), quienes ahora recurren a nuevas estrategias y medidas que les ayuden a presentarse ante las nuevas ciudadanías, más formadas y educadas, como adalides de la libertad y del bien común.

Entre ese conjunto de medidas, y ciñéndonos más directamente al ámbito de la educación, están las nuevas reformas políticas de los sistemas educativos, pero a instancia y bajo la “guía salvífica” de las organizaciones mundialistas economicistas que controlan muy rígidamente los poderosos gobiernos neoimperiales: La OCDE, la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial, el FMI, y el Banco Central Europeo.

De hecho, la OCDE es quien está tratando de ejercer el rol de Ministerio de Educación del planeta Tierra. Para ello se viene sirviendo de todo un conjunto de filosofías y nuevos lenguajes tecnocráticos y, especialmente, de la nueva tiranía diagnóstica de los tests de evaluación para comparar resultados de determinados aprendizajes escolares que esas organizaciones consideran de mayor utilidad y necesidad para los mercados capitalistas. En este sentido creo que es un buen ejercicio para cualquier profesional, estudiante o persona interesada en los sistemas educativos tratar de constatar qué asignaturas y contenidos no están siendo evaluados a la hora de hacer evaluaciones comparativas y de construir los famosos ránkings de centros escolares y, obviamente, de países.

A la hora de pensar en las funciones y tareas de los sistemas educativos, para mí es fundamental tener claro estas realidades políticas y neoliberales y, de manera más concreta, como nos van conformando un sentido común para ver como obvias, inevitables y naturales determinadas prácticas, urgencias y realidades tanto del mundo laboral y financiero, como en los ámbitos más culturales y, por supuesto, en la educación. Cada vez un mayor número de personas tienen más dificultades para simplemente imaginar que es posible otro modelo de sociedad, otra manera de relacionarnos y de satisfacer nuestras auténticas necesidades; que son posibles otras finalidades para los sistemas educativos, otras formas de trabajar en los centros y aulas escolares.

Es necesario recuperar el lenguaje y la praxis política, lo único que nos permite pensar en los otros, ver en qué medida nuestros modelos de convivencia, de organización son respetuosos con todas las personas; en qué medida aplicamos normas justas que, partiendo de un análisis de las necesidades de cada colectivo social y de cada persona, permiten que sean satisfechas.

Teniendo en cuenta este marco sociopolítico y en el que también es necesario que contemplemos las grandes y cada vez más organizadas resistencias de una gran parte de la población a esas políticas neoliberales, a la hora de pensar y de tomar decisiones sobre el currículum escolar es imprescindible que recuperemos aquellas tradiciones que nos permitieron generar políticas educativas y muchas prácticas alternativas que los poderes dominantes tratan de silenciar. El marxismo y el neomarxismo, la sociología política, los estudios culturales, la hermenéutica, y la etnografía son puntos básicos de referencia, sobre estos cimientos, los discursos y prácticas que solemos denominar como pedagogía crítica son para mí indispensables, pues nos permiten ampliar de manera muy importante nuestra manera de pensar la educación. Son discursos que, como acostumbro a insistirles a mis estudiantes, a la hora de diseñar cualquier proyecto curricular nos facilitan tomar decisiones pensando en si los contenidos curriculares elegidos, los recursos didácticos a emplear, las motivaciones con las que vamos a interaccionar con el alumnado, los modelos de organización del aula, las tareas escolares, los modos de evaluación y de diagnóstico de las necesidades satisfacen a la diversidad de personas y colectivos sociales que caracterizan a nuestras sociedades abiertas, globalizadas. En concreto, trato de obsesionarlos en que se fijen en quiénes tienen los mayores déficits, quiénes tienen mayores problemas, quiénes pertenecen a familias y ambientes más desfavorecidos, pues el sentido común y los automatismos que nos vinieron construyendo las aulas escolares y medios de comunicación más conservadores, contribuyeron mucho a su invisibilidad, a que nos pasen desapercibidos e, incluso, los que es más grave, a que les responsabilicemos de sus propios déficits y de su condición de personas oprimidas, pobres o marginadas. Si nosotros en nuestro contacto con ellos no les ayudamos ¿qué alternativas les quedan?

Los discursos neoliberales están teniendo un notable éxito, al intentar desfigurar la realidad para convencer a la ciudadanía de que ya hemos alcanzado una sociedad en la que la igualdad de oportunidades es una realidad, por tanto, que ya no hay clases sociales, ni pueblos colonizados, ni neocolonizados, … que las diferencias entre las personas se deben exclusivamente al esfuerzo personal; que no existen realidades que favorecen más a unas personas que a otras, … De ahí sus políticas y estrategias para lograr el consentimiento de toda la ciudadanía, incluido el de los propios colectivos desfavorecidos; lo que explica decisiones que promueven y apoyan eliminar del currículum materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (tal y como se pretende en la actual reforma educativa del Partido Popular, actualmente en debate en el Parlamento Español) o, en todo caso, como ocurre en muchos países controlar, manipular los contenidos -en especial de las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes- para evitar que el alumnado llegue a problematizar las realidades tremendamente injustas que caracterizan tanto al interior de nuestras sociedades, como a su interrelación con otros pueblos.

 

RP/  Los sectores de la clase que promueven reformas educativas y, por ende, curriculares de corte neoliberal legitiman su pretensión sobre discursos ideológicos de mercado. El peligro sustancial de esta concepción liberal radica en la promoción exacerbada del individualismo, de la alta competencia social sobre estándares de consumo de última generación, para ello exigen al sub-sistema de educación superior cambios ideológico-pedagógicos que anulen la participación crítica del alumno en los procesos socio-políticos, por la vía de la mistificación de las sociedades post-industriales, nanotecnológicas, como las cúspides del desarrollo y el buen vivir. En consecuencia, para usted, en todo diseño curricular, ¿Cómo debe considerarse la formación y la participación del alumnado? por otra parte, en términos de construcción permanente del currículo ¿Cómo tiene que concebirse la relación crítica entre el profesorado y el alumnado?

JTS/  Estoy de acuerdo con esos peligros que, en demasiados casos, ya se han convertido en duras realidades. Por ello, considero como muy importante implicar mucho más intensamente al profesorado, al alumnado, a sus familias y a la ciudadanía, en general, en la lucha por otro sistema educativo que contrarreste y sustituya esas políticas.

En primer lugar, creo que es necesario reconstruir un modo más adecuado y coherente de interrelación basado en la confianza, en altas expectativas acerca de sus posibilidades y, fundamentalmente, en los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de 1989. Digo esto, porque las investigaciones que venimos realizando todavía nos confirman que en buena parte de las instituciones escolares de la actualidad se acostumbra a asumir un modelo de infancia y juventud sin derechos como ciudadanas y ciudadanos, con una imagen dominada exclusivamente por rasgos de inmadurez, de insensatez y de irresponsabilidad. La ideología de la inmadurez infantil sigue dominando las    interacciones de un gran porcentaje de profesoras y profesores con sus estudiantes. Aunque el profesorado acostumbra a demandarles sentido de la responsabilidad, aceptación de sus obligaciones e incluso con frecuencia escuchamos aludir a su sensatez y seriedad, en el fondo la formación que recibió en muchas de las instituciones universitarias de formación del profesorado, así como en las redes “oficiales” de actualización docente, y mediante las informaciones cotidianas con las que somos bombardeados desde los medios de comunicación más conservadores, le dificultan mudar las expectativas para con el alumnado.

Todavía en el presente si le preguntamos niñas, niños y adolescentes cual es la palabra que con mayor frecuencia escuchan de su profesorado, la palabra “silencio” y otras expresiones parecidas siguen siendo las dominantes, y con mucha distancia de otras que puedan significar y ser entendidas por el alumnado como de apoyo, de confianza y aliento. Situación que se agudiza mucho más si, además, ese estudiantado pertenece a familias pobres y a grupos culturales desfavorecidos.

Recordemos que, debido a la influencia de una Iglesia católica dirigida por sectores muy fundamentalistas y conservadores, aún hasta hace poco tiempo se trabajaba con las niñas y niños pensando que eran animales “irracionales”; ese es el verdadero sentido de la famosa ideología que vehiculiza la expresión: “las niñas y niños no tienen uso de razón hasta los 8 años” —momento en que el Vaticano les hace consciente de los pecados que cometen. Esto explica que los castigos físicos dominaran durante tantas décadas la interrelaciones del profesorado y, en general, de las personas adultas con la infancia. En el fondo no se confiaba en que era posible educarlos; dado que no eran “seres racionales”, que no podían razonar, se optaba por “amaestrar”, recurriendo a castigos y refuerzos, tal y como se hace con las especies animales no racionales. Un ejemplo de esa pedagogía la encontramos en el famoso libro “Guía de las Escuelas Cristianas” de Juan Bautista de La Salle, que se mantuvo hasta muy avanzado el siglo xx como manual de referencia en educación. Véase el apartado dedicado a los castigos y entenderemos a donde nos lleva el no considerarlos como seres dotados de razón desde el primer momento.

Si caemos en la cuenta de que la educación es la manera que tenemos de socializar, de ayudar a convertir a esas ciudadanas y ciudadanos más jóvenes en agentes activos y transformadores de la realidad, la esencia y motor de nuestro trabajo será el de construir ambientes escolares, muy ricos en estímulos bien seleccionados y organizados, proponer tareas educativas que les lleven a entender cómo somos, por qué somos así y, por supuesto, les capaciten para participar en el debate y construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria. Una sociedad en la que todas las personas gocen de reconocimiento y de posibilidades y recursos para desarrollarse y de vivir una vida digna. Pensemos que educar es parte de un proyecto político de definición del futuro, de un debate y consenso entre todos los colectivos sociales acerca de cómo nos gustaría que fuera nuestro mundo; educar es un acto de amor y de esperanza, basado en, por una parte, conservar los logros de la humanidad y, por otra, transformar y poner los pilares para construir una nueva sociedad más justa. Todos los conocimientos, destrezas, procedimiento y valores que vamos a establecer como obligatorios para nuestro sistema educativo tienen esa razón de ser, y es con esos referentes que debemos permanentemente evaluar e intervenir toda la política educativa y, en consecuencia, la formación, actualización y dinamización del profesorado.

Está claro que para ello no únicamente el profesorado tiene las claves, sino que precisamos también de la colaboración del alumnado, de las propias familias, de las distintas organizaciones sociales y políticas que operan en la comunidad.

Por tanto, es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuestan más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de ese estudiante concreto, partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a la que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces. Lo que no podemos asumir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es asumir modelos de predestinación en la vida de cada individuo, o que el código genético de las personas es determinante o, asimismo, estamos apostando por modelos de culpabilización de ese alumnado y/o de sus familias. En el fondo, significaría que no somos conscientes de que estamos asumiendo un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos, de un “sálvese el que pueda”. O sea culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, sus problemas escolares serían siempre de su incumbencia. El sistema educativo aparecería sin ninguna responsabilidad, a no ser de los éxitos, que en este caso si nos responsabilizaríamos.

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y las oportunidades. Es un diagnóstico contextual riguroso en esta línea el que nos va a garantizar una mejor elección de las medidas educativas, de las estrategias metodológicas, los recursos didácticos y tareas escolares a promover en las aulas.

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RP/  En el capitalismo monopólico general, tal como lo refiere el economista egipcio samir amin, las unidades curriculares humanísticas y científico sociales y humanas tienden a minimizarse, subestimando los contenidos de carácter filosóficos y teóricos en aras de una pedagogía tecnicista-toyotista, entonces, para usted, en toda reforma curricular, ¿Cuál es el valor de la teoría y de la discusión epistemológica? y ¿Cuáles serían las consecuencias de una mirada exclusiva sobre un orden instrumental del conocimiento?

JTS/  En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta, también está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo, el de una progresiva economización de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

Estas transformaciones que afectan también a la personalidad, al psiquismo de cada persona, tienen repercusiones muy importantes también en los sistemas educativos.

Trabajar el currículum tomando en consideración distintas culturas y voces obliga a entablar procesos de negociación acerca de los contenidos culturales, a poner sobre el tapete los conflictos actuales, además de los consensos que se fueron construyendo en los últimos años. Este debate honesto y abierto no es otra cosa que la consecuencia de llevar a la práctica el compromiso de aceptar que vivimos en una sociedad democrática. Y, obviamente, de ninguna manera conlleva aceptar posiciones de relativismo filosófico y cultural.

Desde posiciones conservadoras una maniobra que suelen llevar a la práctica es la de aislar, desacoplar la necesidad de un reconocimiento cultural de una redistribución económica. De esta forma ambas dimensiones aparecen sin relación, cuando acostumbran a estar claramente entrecruzadas. Apostar por el reconocimiento cultural puede llevar fácilmente a lo que desde hace tiempo vengo denominando un “curriculum turístico”, en el que las miradas acaban concentradas en lo anecdótico, pero sin permitir la visibilidad de las injusticias sociales, económicas y laborales que sufren quienes pertenecen a muchas de esas culturas infravaloradas; de los problemas de explotación que sufren esas mismas personas cuya idiosincrasia cultural se proclama “oficialmente” que se reconoce. Así, por ejemplo, hay quien valora ciertas producciones culturales del pueblo gitano, su música e incluso la letra de muchas de sus canciones en las que se denuncia la opresión y el dolor de su vida cotidiana, pero la “valoración positiva” se queda únicamente en el ámbito del arte. No obliga a mirar más allá, por ejemplo al mundo de la economía, del derecho, a las reglas del mercado laboral y a la política y, por consiguiente, a movilizarse para subsanar las numerosas injusticias de las que este pueblo es objeto todavía en la actualidad.

Tengamos muy presente que una manera de considerar o de valorar la diversidad cultural que promueven en muchas ocasiones los grupos sociopolíticos más hegemónicos es muy semejante a la que se reconoce y disfruta en un parque zoológico. Quien observa no se siente responsable de las condiciones y calidad de vida de quienes están tras las rejas. Es una táctica semejante a la que se utiliza cuando se vinculan la pobreza y vagancia. Cuando se recurre a explicaciones basadas en la meritocracia para reconocer el éxito y, por tanto, para despreciar a quienes fracasan.

En concreto, los matices del dilema se plantean en la medida que en el currículum legislado, y de modo especial los libros de texto con los que se les presenta a las alumnas y alumnos lo que merece la pena de nuestra sociedad, los logros del pasado y del presente, se narran como algo completamente cerrado y consensuado, sin hacerles ver las dinámicas sociales en que se generaron, los conflictos, contradicciones y efectos secundarios de esas realidades que ahora se presentan como modélicas. La historia del mundo, de nuestras sociedades, la realidad que los libros de texto presentan al alumnado es vivenciada por la mayoría como una propuesta curricular descontextualizada, presentando unos contenidos culturales como obligatorios con una escasa conexión con el entorno cultural de la mayoría de las personas que comparten ese espacio escolar y, por consiguiente, con pocas probabilidades de hacerlos atractivos y motivadores para el alumnado específico de la mayoría de las aulas.

Una política educativa que impone un currículum obligatorio en todo un territorio, sin antes debatirlo pública y democráticamente y, lo que además suele ser demasiado frecuente, sin la implicación de los distintos colectivos sociales que envían a sus hijas e hijos a esas instituciones escolares, es muy fácil que, aun sin pretenderlo, esté contribuyendo a marginar a otras opciones culturales existentes en ese entorno, cuando no a un claro genocidio cultural sin el consentimiento de la mayoría de la ciudadanía de ese Estado.

Es muy llamativo, cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países, la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes denuncian la intromisión del Estado, mediante los contenidos culturales que legisla y con los que trabajan las instituciones escolares, en asuntos que afectan a la libertad y a la democracia. Algo que llama mucho la atención pues nadie como estos grupos vino imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

Si entendemos política como la preocupación por la polis, esta dimensión es algo consustancial a cualquier actividad de la ciudadanía. Si entendemos política como el espacio, lo que hay en el “entre” las personas, o sea, el modo como nos organizamos para vivir juntos, la educación no puede ser apolítica. Como diría Aristóteles, sin política el ser humano es el animal más bajo de la especie y con la política el más alto. Decir que es política una legislación educativa, es decir, que pretendemos educar en y para la democracia, educar con justicia y para construir una sociedad más justa, comprometida con valores
como la solidaridad, igualdad, tolerancia, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo, pacifismo, libertad, coraje moral, humildad, confianza… Obviamente toda legislación educativa vehiculiza un modelo de sociedad y de características con las que queremos que las personas ejerzan como ciudadanas o ciudadanos.

Otra cosa muy diferente, es decir, que una legislación es partidista; o sea, que trata de educar a las nuevas generaciones en los ideales del partido político que ocupa el poder. Esta concepción de la política no es admisible de ninguna manera. No es democrático pretender adoctrinar y manipular a las generaciones más jóvenes para construir un nuevo sentido común partidista y,
por tanto, enfrentado con quienes militen, simpaticen o, simplemente, voten a otros partidos políticos diferentes a quien está en el gobierno. Manipulación que se suele llevar a cabo controlando la selección e interpretación de los contenidos escolares, algo que en el nuevo proyecto de ley Wert se refuerza más mediante las evaluaciones y revalidas externas y centralizadas por el Ministerio.

Es precisamente esta diferenciación entre política y partidismo la que nos debe servir para defender y argumentar ya que para planificar un sistema educativo es necesario el consenso social. O sea, precisamos establecer un gran marco en el que todas las personas demócratas (y subrayo esta dimensión) nos pongamos de acuerdo en una serie de características que debe tener un sistema educativo que esté al servicio del reforzamiento de la democracia. Subrayo lo de demócratas, pues es obvio que en una dictadura o tiranía es imposible llegar a tal consenso, pues se caracteriza precisamente por la falta de libertades.

Obviamente, una mirada al currículum de carácter más instrumental es la opción que hacen los grupos más conservadores y neoliberales para evitar que el sistema educativo, la educación, atienda a estas dimensiones políticas tan decisivas; de ahí la obsesión de estos mismo grupos por valorar como educativas y como finalidad prioritaria de las instituciones escolares casi únicamente las materias que evalúa el famosos Informe PISA: la comprensión lectora, las competencias matemáticas, científicas y, a partir de este año, las financieras, tal y como denuncio, por ejemplo, en mi último libro, La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Sinceramente ¿con esas cuatro dimensiones podemos decir que estamos atendiendo al desarrollo de una personalidad integral, de ciudadanos y de ciudadanas? Desde mi perspectiva, la respuesta es NO, en el mejor de los casos en trabajadoras y trabajadores… un tanto robotizados.

RP/  Por último, profesor, afirmamos que el neoliberalismo promueve inversiones improductivas de capital, generando graves problemas sociales (desempleo, pobreza crítica, prostitución, tráfico de estupefacientes, migraciones forzosas, violencia de género, inseguridad social, etc.), vinculados a movimientos ultraderechistas excluyentes del otro-diferente; por lo general, el sistema educativo oculta estas contradicciones sociales, sus diseños curriculares cercan al alumnado de su entorno socio-político cosificando, así, sus miradas: por tanto, ¿A qué llama usted justicia curricular? ¿A fin de garantizar justicia curricular el profesorado debe someterse a permanentes procesos de autocrítica? ¿Cómo? ¿De esto trata el currículo integrado?

JTS/  En las últimas décadas es siempre la derecha, en muchas ocasiones, de la mano de la Iglesia, quien vigila con mayor atención las asignaturas y los contenidos que legislan tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas. Su principal foco de atención son los valores y filosofías más conservadores: que únicamente se haga referencia al modelo de familia tradicional, a la ortodoxia que dicta la religión católica, a la sexualidad heterosexual, a los modelos empresariales y laborales capitalistas de libre mercado, a las tradiciones culturales más clasistas y tradicionalistas, a la cultura hegemónica que estos grupos abanderan, producen y consumen, al modelo de Estado más centralista y menos respetuoso de la pluralidad que caracteriza el vigente modelo autonómico. Su prioridad se concentra en la reproducción cultural, de ahí su preocupación por la “rectitud” de los contenidos —entendida a su manera—, y el empeño por reducir al mínimo la educación pública, privatizando cada vez más las instituciones escolares e, igualmente, su obcecación por culpabilizar y eliminar de la profesión docente a quienes asumen ponerse del lado de los colectivos sociales oprimidos y desfavorecidos.

Pero, las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, natural y, por tanto, en justo a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente, estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Evidentemente, si silencian o deforman y manipulan las explicaciones acerca del racismo, el sexismo, la homofobia, la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias del mundo laboral, de las enormes dificultades de las personas  discapacitadas intelectual y/o físicamente, de las enfermedades y de sus consecuencias de todo tipo, etc., se está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo es como se facilita la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Si realmente nos preocupa la educación de la juventud, debemos prepararlos también en las instituciones escolares para comprender que las protestas, las manifestaciones, las pancartas, … no son únicamente el decorado de una marcha, una forma de hacer alguna solicitud que no es escuchada en ese momento sociohistórico concreto, una forma de boicot contra alguna institución, ley o norma vigente o que se pretende legislar, … . Por el contrario, son la esencia de la empatía, del civismo y de nuestro proceso de mejorar a la humanidad y mejorarnos como seres humanos; son la forma de visibilizar las demandas de los colectivos sociales oprimidos por los poderes dominantes y de luchar contra las injusticias y desigualdades sociales, para construir otro mundo más democrático, justo y solidario.

Desde hace muchos años venimos constatando que el rol asignado por las Constituciones de la práctica totalidad de los países a los sistemas escolares de educar a las generaciones más jóvenes no se está llevando a cabo. Por el contrario, que son muchas las situaciones en las que lo que se hace es privar a las chicas y chicos de los recursos informativos, habilidades y destrezas cognitivas y socio-afectivas imprescindibles para entender sus realidades cotidianas y, por consiguiente, para comprometerse en acciones e iniciativas con las que hacer frente a tanta injusticia social como caracteriza a las sociedades del presente.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un patológico y crónico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado con mayores potencialidades explicativas acerca de lo que sucede en el mundo del presente.

Son demasiadas las voces ausentes y silenciadas con las que vienen operando los proyectos curriculares que diseñamos, desarrollamos y evaluamos en nuestras aulas. Únicamente apostando y esforzándonos por trabajar con perspectivas más inclusivas en la que se oigan, visibilicen todas esas realidades tradicionalmente ignoradas y, lo que es gravísimo, deformadas para tratar de justificar las situaciones de opresión, la perpetuación e, incluso, agravamiento de las desigualdades económicas, políticas, legales, laborales, culturales, sociales y, por tanto, también educativas. La justicia curricular, tal como insisto en mi último libro, es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Referirse a la justicia curricular compromete a considerar las necesidades del presente para seguidamente analizar críticamente los contenidos de las distintas disciplinas y las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las que se pretende educar y preparar para la vida a las nuevas generaciones. Meta que, lógicamente, preocupa a aquel profesorado comprometido con el empoderamiento de los colectivos sociales más desfavorecidos y, por tanto, con la construcción de un mundo mejor y más justo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga, además, a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad.

Apostar por la constitución de otro mundo más justo nos obliga a trabajar con el convencimiento de que asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro porque desde hoy trabajamos para garantizarlo. Educar exige que quienes trabajamos en este ámbito seamos personas y profesionales optimistas, dedicados a construir y trabajar con proyectos curriculares optimistas. Trabajar con el alumnado en las aulas es contribuir a generar sueños, y no sueño.

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Entrevista a Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía. Vol. 34, Nº 94 (enero junio de 2013)

 

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Mario LODI (1922-2014)

 

El pasado día 4 de febrero, murió el gran pedagogo italiano Mario Lodi. Una muy triste noticia para quienes iniciamos nuestro contacto con la pedagogía también de la mano de sus obras, a mediados de los setenta. Una pedagogía inspirada en el pensamiento de Célestin Freinet y que muy bien supo actualizar y potenciar, junto con muchos otros docentes integrados en el Movimento di Cooperazione Educativa italiano (MCE) (www.mce-fimem.it/), colectivo del que fue uno de sus grandes dinamizadores.

Su filosofía pedagógica y sus técnicas buscan contribuir a potenciar las capacidades expresivas y creativas de las niñas y niños; estimular su pensamiento reflexivo y su iniciativa cívica guiada por valores y principios democráticos.

Una de sus obras fundamentales, Crónica pedagógica, se inicia con la siguiente «Nota Introductoria«:

«Las experiencias escolares recogidas en este volumen, editado pro primera vez en 1963, se remontan a más de veinte años y constituyen la documentación relacionada con las tentativas llevadas a cabo con la pretensión de transferir el compromiso político al trabajo didáctico cotidiano.

De hecho, la exigencia de romper con el método de la escuela autoritaria tenía ya su raíz en la experiencia de la escuela fascista que arrastró a nuestra generación y en la Resistencia que la rescató. Inmediatamente después de la guerra, la revuelta instintiva contra la dictadura adquirió, en las luchas al lado de los campesinos y de los obreros que ya tenían una clara conciencia de clase, una nueva dimensión. Así, mientras yo, junto a ellos, rehacía de nuevo mi cultura e iba formando mi personalidad en el compromiso social y político con una sociedad nueva de hombre realmente libres, en la escuela llegó a ser natural el rechazo del papel de técnico que transmite los «valores» y la ideología  de la clase dominante a los muchachos del pueblo, en su mayor parte hijos de los pobres, de los explotados, de los oprimidos.

¿Pero qué hacer? En la escuela de magisterio no había aprendido ninguna técnica de liberación.

Estas páginas de diario describen aquella crisis mía y las tentativas de realizar operativamente, viviéndolos socialmente en la escuela, algunos principios que constituían una alternativa a los de la escuela autoritaria de clase: las actividades motivadas por el interés y no por la nota, la colaboración en lugar  de la competición, la recuperación en vez de la selección, la actitud crítica en vez de la recepción pasiva, la norma que nace de abajo como exigencia comunitaria en vez de la imposición de la disciplina fundada en el temor.

De aquellas experiecnias, realizadas al principio aisladamente y luego en colaboración con los amigos del Movimiento de Cooperación Educativa, quedan expuestos aquí los momentos más significativos que se refieren al periodo 1951-1962» (págs. 5-6).

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En 1989, con el dinero del premio internacional Lego funda la «Casa delle arti e del gioco» (Casa de las artes y del juego) [http://www.casadelleartiedelgioco.it/], un laboratorio de estudio e investigaciones sobre la cultura infantil y centro para la formación de docentes y de ciudadanía sobre la base de los valores de la Constitución italiana.

Tanto las obras en las que plasma su pensamiento y prácticas educativas, como su importante obra de creación literaria destinada a la infancia, son imprescindibles para entender la renovación pedagógica en el Estado Español y en especial la importancia de los Movimientos de Renovación Pedagógica españoles, muy inspirados también por el trabajo y publicaciones del MCE italiano.

Un pedagogo que creyó siempre en el poder liberador de la educación; trabajo al que dedicó toda su vida.

Sus obras están en la biblioteca de cualquier institución educativa y de un gran número de docentes comprometidos con la innovación educativa y con la democratización de la escuela.

Entre sus libros pedagógicos, cabe destacar:

* LODI, Mario: Crónica pedagógica. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: El país errado. Barcelona. Laia, 1977

* LODI, Mario: Insieme: un diario de clase. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: Empezar por el niño. Escritos didácticos, pedagóogicos y teóricos. Barcelona. reforma de la Escuela, 1980.

* LODI, Mario: La scuola e i diritti del bambino. Torino. Einaudi, 1983

* LODI, Mario: Costituzione e ragazzi. Per le Scuole. Firenze. Manzuoli – Marietti, 1988.

* LODI, Mario: L’arte del bambino. Drizzona. Casa delle Arti e del Gioco, 1991

 

La mayoría de los títulos de su creación literaria están escritos a partir de textos elaborados por su alumnado que luego él recrea literariamente. Algunos títulos a destacar:

*  Cipi. Madrid. Alfaguara, 1979

* Il mistero del cane. Firenze. Giunti Junior, 1989 (Premio  Cento 1989 y Premio Rodari 1990)

* Il cielo che si muove. Firenze. Scienza, 2006 (finalista Premio Fondazione Caricento de literatura infantil y juvenil 2007)

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Un buen documental para conocer un poco de su riquísimo pensamiento y trabajo:

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«Mario Lodi: Un método pedagógico«

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Entrevista a Mario Lodi sobre su libro «C’è speranza, se questo accade al Vho«, traducido en castellano como «Crónica Pedagógica«

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Entrevista a Mario Lodi, realizada por Pierluigi Bonfatti Sabbioni en 2003

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La cultura escolar

Otra construcción del conocimiento

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 311 (Marzo, 2002) págs. 71 – 75

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En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de 1960, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se han hecho más visibles las personas que hasta hace poco no contaban en la sociedad y no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvalorados y quienes sufren discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización, el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en función del déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

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Identidades y modelo hegemónico

Estábamos ante un modelo de definición del otro, que consideraba todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes. Los grupos silenciados y colonizados luchan, ahora también, en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

El término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y luchan por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los distintos modelos posibles de sociedad que podamos llegar a concebir, las instituciones escolares desempeñan un papel importante. A través de los procesos educativos, las nuevas generaciones asimilan más adecuadamente la cultura de la comunidad a la que pertenecen y en la que viven. Se entiende por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que los identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo trata de preservarla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución esco- lar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés.

Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participar en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y participar en el ámbito cultural; las capacidades y la información indispensables para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es, también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que vinieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación: 1) la asimilación, 2) la aceptación de un pluralismo superficial o 3) una educación multicultural crítica.

En el primer modelo, la institución escolar tiene la misión de asimilar la diversidad cultural. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológi- ca. Una de sus metas era, precisamente, la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parce- las del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformar a las personas y a las culturas.

Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se forman los grandes estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política y cultural común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. La obra de John Dewey ofrece suficientes ejemplos de cómo se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada estado-nación tenía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y la minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma o norma lingüística de los existentes en ese estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que compartían un determinado territorio con otro más dominante y con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de autonomía. La lucha por la autonomía política o cultural tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad.

La preocupación de tales grupos no hegemónicos es mantener sus modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que, además, estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados, sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad en la que disfruten de iguales derechos, en la que se pueda convivir como iguales. Éste es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Québec en Canadá, de los irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.

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Pluralismo superficial

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan, tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folclórico y turístico, reificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales o etnias desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y marginada.

Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial” y puede servir, incluso, para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas autonomías.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos para lograr una cada vez mayor homogeneización que reclama el mercado. Pero, también, porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido; por consiguiente, estaríamos ante un estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracterizaría, según Nancy Fraser (2000a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales, en un primer momento, se centraron en conseguir un reconocimiento cultural; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder, en unos casos, habían silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder y las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas argumentaban su inferioridad aludiendo a sus dotes innatas y a un menor esfuerzo personal; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida de las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al eurocentrismo y al androcentrismo dominantes, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías e ideologías que se dedicaban a ignorarlos o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersos.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venía condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento.

Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres, uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que éstas aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto, donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Subirats, 1993).

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Silencio y marginación

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de las que éstas tienen lugar; o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del Tercer Mundo, etc., soportaban situaciones de exclusión social, malviviendo en condiciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes, debido a los discursos explicativos con los que se justificaban sus realidades.

Por supuesto, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a contextos en los que la resolución de tales injusticias se aleje aún más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento los lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese estado y tienen otro idioma y otras formas de vida.

Poner el énfasis en estas interrelaciones manifestaría la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya Sen nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción; “Los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Sen, 2000, p. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual estatus, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, con toda probabilidad, esos mismos colectivos estarán siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados.

Así pues, intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos dis- cursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a, p. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no haya colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Por tanto, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción, y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan, porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

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Revisión crítica

Esencializar las diferencias o las identidades supo-ne no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que, si en un pasado se apoyaban en argumentos y en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad, los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural, nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculan.

Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciándolas incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Hacer una revisión crítica de los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se le venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaba sometido. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se impedía a estas personas acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecer a aquellos otros colectivos diferentes con los que se comparte un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Fraser, 1997, p. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se vivan como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todos sus niveles tiene que prestar atención a los grados de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

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Educación multicultural crítica

Por consiguiente, apostar por una educación multicultural crítica nos obliga a asumir un triple com- promiso: a) contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran, sobre la base de distorsionar su historia o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes; b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y c) facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social, destacando cómo las estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy Guttman (2001, p. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

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Bibliografía

Fraser, Nancy (1997): Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes/ Siglo del Hombre.

Fraser, Nancy (2000a): “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era ‘postsocialista’”, en New Left Review, Nº. 0, pp. 126-155.

Fraser, Nancy (2000b): “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”, en New Left Review, Nº. 4, pp. 55-68.

Guttman, Amy (2001): La educación democrática. Barcelona: Paidós.

Sen, Amartya (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Subirats, Marina (coord.) (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

 

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«La cultura escolar. Otra construcción del conocimiento«

Jurjo Torres Santomé

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