21 January
2015
escrito por jurjo

¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, “esperanza”, o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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Jean  Hélion

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13 January
2015
escrito por jurjo

Currículum intercultural, redes y comunidades globales de aprendizaje colaborativo

 

Jurjo Torres Santomé

   Leitura. Teoría & PráticaLeitura: Teoria & Prática,

Associação de Leitura do Brasil (ALB),

vol. 32, nº. 63, (Dezembro, 2014) pp. 51 – 75

En nuestras sociedades informacionales en las que, cada vez con mayor periodicidad, se constatan notables crecimientos exponenciales del conocimiento corremos el riesgo de perder de vista la razón de ser de políticas, actividades y conductas que realizamos rutinariamente; olvidando cuándo, porqué y los motivos que las promovían y dirigían. Peligro que se agrava en un momento como el presente en el que se está imponiendo en nuestros sistemas educativos una pedagogía burocrática y ahistórica, que promueve un injusto uniformismo, que desconsidera la diversidad de los contextos en el que están ubicados nuestros centros escolares, en especial los de titularidad pública; que ignora qué tipo de alumnado acogen, la realidad e idiosincrasia de cada estudiante, qué características tienen sus familias, de qué tipo de capital cultural y económico disponen, etc.

No podemos olvidar que una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, pertenece a familias económica, social y/o étnicamente desfavorecidas, o que están pasando por complejas y difíciles circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. En demasiados casos, suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en sus barrios y en otros lugares que desearían frecuentar y que, a continuación, perciben que en los colegios a los que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas; lo que con mucha probabilidad va a propiciar que se vean como seres fracasados y, en consecuencia, a buscar salidas alternativas; lo que explica que incluso una parte de ellos lo haga optando por conductas de violencia y de disrupción.

Los actuales sistemas educativos de la mayoría de los países de nuestro entorno están afectados de un injusto uniformismo, que lo único que refleja es una pérdida de memoria acerca de cuáles fueron y cómo continuaron evolucionando las razones de ser y finalidades de los sistemas educativos; cómo se fueron consolidando a lo largo de la historia, mediante qué dinámicas y luchas.

En estas últimas décadas estamos viendo como, al amparo de una fuerte crisis financiera que situó a nuestros países casi a borde de la bancarrota, un número creciente de ciudadanos y ciudadanas está cayendo en la pobreza más absoluta, haciéndoles sentirse cada vez más al margen de la historia.

Esta situación de crisis económica está siendo utilizada por los sectores más neoliberales y conservadores de nuestra sociedad para, a su vez, redefinir los sistemas educativos de un modo completamente autoritario, sin el más mínimo debate y sin mecanismos de toma de decisiones de manera democrática. Por el contrario, grandes organizaciones mundialistas como la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial están pasando a ejercer de gobierno mundial, pero sin ser elegidos democráticamente por la ciudadanía de aquellos países a los cuales imponen sus políticas económicas, sociales y, en consecuencia, también educativas. La estrategia de las estadísticas comparativistas a nivel mundial, de la que se vienen sirviendo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011), con la finalidad de reorientar la educación de las nuevas generaciones para formar trabajadoras y trabajadores y consumidoras y consumidores, aleja cada vez más las metas que sirvieron de acicate para las grandes luchas sociales y sindicales en favor de un sistema escolar dirigido a conformar una ciudadanía más educada, capaz de analizar y tomar decisiones informadas y razonadas acerca de todo lo que acontece a su alrededor. La política comparativista, por ejemplo, la que subyace en las pruebas de PISA, sirve para obsesionar a los gobiernos e, incluso, al profesorado con buscar estrategias para implementar en las aulas, que incidan en la enseñanza al alumnado de trucos eficaces para favorecer una mejora de los resultados en las próximas estadísticas.

Carlo CarràEstamos viviendo una peligrosa desvirtuación de los sistemas educativos, algo que es constatable, entre otras cosas en las dificultades de la inmensa mayoría de la ciudadanía para comprender el mundo en el que vivimos y cómo podemos mejorarlo. Por el contrario, el desarrollismo que tanto nuestros sistemas económicos y productivos, como también los sistemas educativos se vienen encargando de propagar impide que numerosas personas caigan en la cuenta de que el desarrollo nos llevó al consumo desmedido, a la competitividad, a asumir una posibilidad de crecimiento sin límites, a avalar procesos de explotación económica y laboral, confiando en que esta era la única vía para mejorar la situación de toda la población a medio y largo plazo, pero de manera especial la de los colectivos sociales más explotados, de quienes arrancan en peores condiciones. El capitalismo depredador, así como los colonialismos y los modernos neocolonialismos se vienen apoyando notablemente en esa confianza ilimitada en el desarrollo; confianza que también los libros de texto siguen tratando de inculcar en la mente de cada estudiante (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Para nadie es un secreto las contradicciones con las que una gran parte del profesorado y estudiantes planifican, organizan y desarrollan su vida en el seno de las instituciones escolares. Pese a enunciados en los proyectos curriculares de centro y de aula definiendo al centro como una estructura democrática e, incluso, argumentando que la mejor manera de formar una ciudadanía democrática es mediante la práctica de una cultura democrática en la organización y gestión de la institución escolar, la realidad más aplastante es que aun estamos muy lejos de los compromisos a los que obligan, entre otros, la Convención sobre los Derechos de la Infancia, de 1989.

Incorporar al alumnado en la toma de decisiones, además de ser una modalidad respetuosa de sus derechos como ciudadanos y ciudadanas, que contribuye de manera decisiva a su educación política y cívica, sirve como estrategia para co-responsabilizarlos de la organización del centro y, por tanto, de las tareas escolares necesarias para llevar a buen término el proyecto curricular del aula y del centro escolar.

En el fondo, todavía seguimos lastrados por una concepción de la infancia completamente inadecuada a los tiempos que nos está tocando vivir. Conviene no olvidar que la etimología latina infans alude a una etapa dominada por carencias. La palabra está compuesta del prefijo privativo in y el participio presente fans, del verbo for, fari, fatus sum, que significa hablar, decir; de modo que, literalmente, infancia significa ausencia de habla; el que no habla; o sea, quien no tiene nada que decir y, por tanto, no necesita hablar. Preguntemos a cualquier persona que haya estado escolarizada cual es la palabra que más veces escuchó en las aulas. Sus respuestas harán visible el autoritarismo del modelo todavía vigente en un buen número de aulas escolares; con seguridad sus respuestas serán que lo que más veces escucharon fueron expresiones como: “silencio”, “cerrar la boca”, “no hableis”, …

Allison JAMES y Alan PROUT (1997, pág. XV), mencionan seis problemas que subrayan hasta qué punto la infancia es un colectivo que el mundo adulto no contempla en todos sus análisis sobre la realidad; que sigue siendo un sector de la población invisible en cuanto a contar con él para los análisis de la realidad y la consiguiente toma de decisiones. Este silenciamiento es manifiesto en los numerosos errores en los que se acostumbra a caer en las investigaciones sobre la infancia y adolescencia, por ejemplo, en la recogida de información específica sobre la infancia; en los fallos en el reconocimiento de la contribución productiva de las niñas y niños; en la no participación de las niñas y niños en la toma de decisiones; en el uso de un modelo estándar de infancia inadecuado; en la búsqueda de intereses adultos mediante vías que reducen a los niños y niñas a la pasividad; en la falta de atención a las relaciones de género y, asimismo a las intergeneracionales. Asimismo, habría que añadir la existencia de una completa omisión de las dimensiones multiculturales derivadas de la pertenencia de los chicas y chicos a una determinada etnia, religión, periodo histórico, … que contribuyeron decisivamente a conformar específicas maneras de ver y actuar sobre el mundo.

Conviene ser conscientes de que la infancia y el debate sobre el tipo de educación que debe recibir está condicionado por la propia concepción de lo que consideramos que es un niño y una niña, por el tipo de argumentos y características con las que se clasifiquen las diferentes fases de su desarrollo evolutivo, así como por el modelo de sociedad en el que vivimos y por el que deseamos conformar en un futuro a medio y largo plazo.

Frente a las tradicionales concepciones deterministas y uniformistas de la infancia -considerando que todas los niños y niñas son iguales; que su personalidad, sus características psíquicas y físicas están determinadas por sus códigos genéticos, por sus idiosincrásicos genomas, o por los dones distintivos que la divinidad les otorgó, o por la estructura de la bóveda celeste en el momento de su nacimiento- que, por consiguiente, creían que los programas educativos apenas podían incidir en su desarrollo futuro, la Modernidad va a traer consigo transformaciones de enorme calado. De este modo, aproximadamente desde el siglo XVII hasta la actualidad, las explicaciones sobre la infancia van a cambiar de una manera radical la conducta de las personas adultas frente a la infancia; va a transformarse nuestra concepción de como vemos y, en consecuencia, como nos relacionamos con niñas, niños y adolescentes. Es a partir de la Modernidad cuando comenzaremos a contemplar a la infancia como una construcción social (Philippe ARIÈS, 1987).

No obstante, cuando se hacen enunciados como que la infancia es una construcción social es preciso ver qué características tienen los discursos, imaginarios y teorías que se vinieron elaborando y con las que venimos condicionando nuestras miradas e intervenciones sobre esa etapa evolutiva del ser humano; qué evoluciones, rupturas y continuidades se mantienen en tales explicaciones de esa construcción; en qué momentos históricos y lugares se producen y los porqués. Es una obligación científica, ética y política la tarea de desvelar qué papel vinieron desempeñando campos organizados del conocimiento como, por ejemplo, la medicina, la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, las religiones, la biología, las tecnologías, … Cometido que, a su vez, impone tomar en consideración qué dinámicas sociohistóricas nos permitieron y forzaron a ver que la categoría infancia es demasiado amplia; que esconde la realidad de múltiples infancias, con consideraciones, posibilidades y oportunidades muy diferentes y desiguales. Urge, asimismo, sacar a la luz qué luchas sociales vienen resultando más exitosas en la conquista y consolidación de cartas de Derechos Humanos y de reformas constitucionales y legislativas con las que comprometer a los poderes públicos y a la ciudadanía en general de todos los países de la tierra para garantizar el acceso a la educación, con suficientes recursos y de buena calidad.

Fortunato Depero

Obviamente, y por desgracia, la historia nos debe hacer conscientes de que todavía no es lo mismo ser niña que ser niño, así como también que es imprescindible contemplar en qué continente, país, ciudad o núcleo rural determinado se nace y vive, al igual que el capital económico y cultural que caracteriza a la familia a la que se pertenece, con qué posibles discapacidades se inicia la vida de cada persona, etc.

Las distintas concepciones de la infancia y, por tanto, las posibilidades que se les abren a las niñas y niños no son iguales y universales, sino que son específicas de un determinado espacio y tiempo.

Las distintas ideologías y sistemas políticos más hegemónicos asumen imaginarios concretos acerca de lo que es la infancia; al igual que ofrecen explicaciones y orientaciones de como intervenir en su desarrollo las concepciones culturales y filosofías dominantes en cada sociedad. Como también pone de relieve Pierre BOURDIEU, los “sistemas simbólicos”, tales como la lengua, el arte, la ciencia, la religión, etc., en cuanto instrumentos de conocimiento y de comunicación, son estructuras estructurantes que construyen la realidad, el sentido inmediato del mundo; “deben su fuerza propia al hecho de que las relaciones de fuerza que allí se expresan no se manifiestan sino bajo la forma irreconocible de relaciones de sentido (desplazamiento)” (Pierre BOURDIEU, 2000, pág. 71). El poder simbólico es determinante en la construcción de la realidad ya que “tiende a establecer un orden gnoseológico: el sentido inmediato del mundo (y, en particular, del mundo social) supone lo que Durkheim llama el conformismo lógico, es decir ´una concepción homogénea del tiempo, del espacio, del número, de la causa, que hace posible el acuerdo entre las inteligencias`” (pág. 67).

Va a ser especialmente en el siglo XIX cuando comience a acentuarse el interés por la infancia, especialmente a medida que la industrialización iba mudando el rostro y condiciones de vida en las ciudades. Es en ese momento cuando en el hemisferio norte -aunque también en este sector con notables diferencias entre continentes y países- se produce un acelerado crecimiento de las ciudades, no planificado en la mayoría de las ocasiones, derivado de una llegada masiva de hombres y mujeres que hasta ese momento vivían en los núcleos rurales. Personas que eran atraídas a las ciudades llamadas por la necesidad de mano de obra para las grandes fábricas que la naciente industrialización estaba a propiciar. Es, por tanto, el momento en el que la infancia cobra mayor visibilidad, pues en la medida en que las madres y padres eran imprescindibles para poner en marcha los grandes complejos industriales, surge la necesidad de hacer frente a los cuidados que requieren niñas y niños en estas etapas de su desarrollo evolutivo.

A medida que la ciencia va abriendo posibilidades al desarrollo de un ser humano hasta muy recientemente contemplado como ya programado, sin verdadera autonomía ni libertades, el futuro se contempla con mayor apertura y con más inseguridad; pues todo va a depender de las propias interacciones, decisiones y comportamientos de las personas que conforman cada sociedad en cada momento sociohistórico concreto.

Ante una infancia sin limitaciones que no sean las propiamente derivadas del específico mundo social, político, económico y cultural que las personas adultas venimos generando, la educación pasa a contemplarse como un elemento decisivo para el desarrollo de cada niña y niño.

Pero igualmente, en la medida en que avanzamos en el conocimiento del ser humano y vamos siendo conscientes de sus derechos, también se producen transformaciones importantes en la concepción de cada una de las etapas en las que venimos diferenciando el desarrollo humano.

En un primer momento histórico la infancia es contemplada dirigida hacia la construcción de su adultez; cada una de las etapas de su desarrollo se considera como eslabón más de una cadena que lleva a una etapa final que es la de convertirse en persona adulta. En la medida en que nos obsesiona ese punto final del desarrollo es muy fácil descuidar la vivencia en plenitud de cada una de esas etapas; el sacar el mayor partido posible a cada momento, el vivir cada etapa en sí misma, sin los aplazamientos que conlleva verse como ser inacabado y por tanto siempre esperando a ser adulto para “ser”.

Ante las nuevas concepciones de la infancia y de la adolescencia cobran mayor visibilidad e importancia el sentido político de las opciones y de las posibilidades que se ofrecen para su desarrollo y educación.

Es preciso caer en la cuenta de la importancia de sacar a la luz cómo las distintas sociedades, especialmente a partir de la Ilustración, van tratando de definir e influir en el desarrollo de la infancia, considerando como “razonables” determinadas visiones de la infancia y, por tanto de las características y condiciones de su educación y escolarización. Concepciones razonables que a la vez que benefician a un determinado sector de la población infantil, al que toman como modelo y estándar, perjudican y excluyen a los otros.

De este modo, los sistemas educativos, los discursos y los modelos pedagógicos con los que se viene organizando la escolarización de ninguna manera podemos contemplarlos como universales, lógicos y, especialmente, como justos. Los implícitos que subyacen en la creación y consolidación de los actuales sistemas educativos son opciones parciales y sesgadas, aunque, por supuesto, difíciles de sacar a la luz. De ahí las dificultades a la hora de proponer cualquier reforma educativa. Hay un sentido común dominante entre quienes toman las decisiones políticas, pero también entre el profesorado, las familias e, incluso, entre el alumnado que dificulta ir más allá de lo que se considera “lógico” y “razonable”. Un sentido común que es el resultado de numerosas tensiones y luchas entre discursos y concepciones científicas, ideológicas y, por supuesto, pedagógicas muy anteriores en el tiempo, pero que mientras no caigamos en la cuenta de su génesis se convierten en grandes losas inamovibles y paralizantes.

Como subraya el propio Michel FOUCAULT (1987), cada sistema educativo es un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo. En este sentido, como Ingólfur Ásgeir JÓHANNESSON también pone de relieve, “un estudio genealógico de las conexiones epistemológicas y políticas identifica las múltiples posibilidades para las conexiones discursivas y nos recuerda que mantener una actitud prudente no debería impedirnos realizar un trabajo que tenga el potencial para desconectar y reconectar los temas discursivos y, en consecuencia, para romper con el ´hacer lo mismo de siempre`” (2000, págs. 310-311); es la manera de encontrar los modos más eficaces de realizar aquellas rupturas con mayor potencial para que cualquier reforma pueda planificarse y, seguidamente, implementarse con mayores posibilidades de éxito.

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Las nuevas posibilidades delas redes y comunidades globales en el momento presente

Benedetta Cappa Marinetti
Todo proyecto curricular refleja un momento particular de la historia de una comunidad, de un país, pero según el modo en el que se trabaje en las instituciones escolares corre el riesgo de que ese determinado espacio temporal acabe por aparecer como “toda” la historia de esa comunidad. Como si realmente ya hubiéramos llegado al final de la historia o hubiera quedado detenido el curso de la historia.

Si las instituciones escolares son los espacios donde conviven poblaciones de distintos orígenes geográficos, con historias, tradiciones y valores originariamente diferentes, es obvio que la revisión de los contenidos escolares, de las estrategias didácticas y de los modelos de asesoramiento y de evaluación se convierten en muy urgente. De lo contrario se corre el riesgo de estar apostando por políticas asimilacionistas; o, incluso, lo que es peor, por contribuir inconscientemente a educar en el “autodio” a quienes tienen otras identidades, a quienes con facilidad se le va a etiquetar como los “diferentes”. La homogeneidad cultural, cuando no el asimilacionismo que promueven, en la práctica, la mayoría de las instituciones escolares genera y amplifica desigualdades sociales, económicas y culturales.

Fenómeno que se ve favorecido en momentos como el presente donde las políticas económicas neoliberales invaden y condicionan todas las instituciones sociales y la vida de la ciudadanía.

Pienso que la inmensa mayoría de las personas ya admiten que estamos ante un sistema educativo que desde planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Es muy importante caer en la cuenta de que este proceso de redefinición de las finalidades de los sistemas educativos se está diseñando e implementando sin los necesarios debates democráticos y, muy especialmente, sin ofrecer una información relevante sobre qué está pasando realmente en los centros escolares y sus aulas y, por consiguiente, sin que la ciudadanía e, incluso, el propio profesorado pueda hacer sus voces. De ahí que, a medida, que afloran otras voces “no oficiales” con datos y textos con diagnósticos verdaderamente convincentes la ciudadanía trate de pedir a los poderes dominantes explicaciones acerca de las medidas que legislativamente se están dictando y, en general, de lo que está pasando.

Las redes sociales dejaron de manifiesto que son un poderoso instrumento a la hora de divulgar información, de generar opinión y de proponer y coordinar acciones. Hace pocos años atrás eran los sms de la telefonía móvil el recurso para divulgar información y coordinar acciones con enorme rapidez y eficacia. Ahí están los ejemplos de grandes movilizaciones políticas para protestar, por ejemplo, contra las mentiras del Gobierno que presidía José María Aznar en el momento de los gravísimos atentados terroristas del 11 M en Madrid (11 de marzo de 2004), tratando de culpabilizar a ETA para, de este modo, poder cobrar ventaja en las elecciones políticas que tenían lugar unos días después. Los sms que la población iba intercambiando denunciando las mentiras y manipulaciones del gobierno fueron el canal informativo que en la práctica resultó más eficaz, posibilitando un vuelco electoral a favor del PSOE en las votaciones del día 14, tres días más tarde de los atentados terroristas.

Este mismo recurso a la telefonía móvil también había tenido una enorme influencia en las movilizaciones contra la invasión de Irak en 2003; invasión propiciada por las mentiras y falsas pruebas de amenaza de guerra nuclear que estaría preparando el gobierno presidido por Saddam Husein; mentiras que se inventó la coalición que dirigía Estados Unidos y en la que también participaba el Gobierno del Partido Popular que presidía José Mª Aznar y que dieron lugar a la invasión de ese país.

Unos años más tarde, ya en el momento presente, las grandes movilizaciones del “Movimiento 15 M” o de los “indignados [1]“, que hace su aparición en público precisamente el 15 de mayo de 2011, va a tener como principal canal informativo y de coordinación a las redes sociales. Un movimiento cuya filosofía va a tener un gran impacto y aceptación en todo el planeta y que, desde los primeros momento, va tener su extensión por todo el mundo con denominaciones más o menos semejantes.

Las revoluciones árabes, el movimiento 15M, “Ocupar Wall Street”… son algo que trasciende en sus impactos a las transformaciones locales que generan, pues su dimensión ejemplificante y educadora le llevan a despertar y movilizar otras realidades más lejanas en los que la ciudadanía sufre problemas semejantes.

En el momento presente, cabe reseñar que las propias movilizaciones del profesorado y de la comunidad educativa en general en la Comunidad de Madrid, tienen en su punto de arranque una web creada el 22 de junio de 2011 por Isabel Galvín, como representante de un conjunto de docentes, bajo el rótulo: “Yo también me pondré una camiseta por la escuela pública el primer día del curso [2]“. Las numerosas adhesiones y el dinamismo de las interacciones de los participantes llevaron a la generación de un símbolo de agrupación, movilización y de reivindicación como son la “camisetas verdes” con la leyenda “Escuela pública de tod@s para tod@s”.

Una iniciativa de un grupo muy reducido de personas y limitada a un simple gesto como el de ponerse una camiseta con una leyenda en defensa de la Escuela Pública, se desbordó, enriqueciéndose notablemente a medida que este problema iba sometiéndose a debate entre más y más personas que día a día accedían a esta red. Sindicatos y partidos políticos vieron sobrepasada su capacidad de iniciativa y de movilización en el grado en el que las bases iban debatiendo y coordinando sus propuestas en la red.

Las redes sociales, en general, están poniendo de manifiesto que son un poderoso recurso para el empoderamiento de la ciudadanía. Numerosos colectivos humanos logran una mayor visibilización y difusión de sus problemas, dificultades y aspiraciones y, en consecuencia, acaban convirtiéndose en motor de iniciativas para solventarlas.

En las redes cada ciudadana y ciudadano puede convertirse en informante o en periodista y, por tanto, narrar, opinar, abrir debates, proponer alternativas, … a las cuestiones que les preocupan. En la medida en que estamos ya en redes que se sirven de los nuevos desarrollos tecnológicos, todas aquellas personas con las que se interacciona van a transformarse a su vez en agentes que ejercen un pensamiento crítico con las ideas que reciben en estos procesos de intercambio.

A la hora de pensar con la mirada puesta en los sistemas educativos conviene ser conscientes de que las redes son un fenómeno novedoso, pero con un enorme potencial de posibilidades y de un gran atractivo para la población. Pensemos que es a partir de la segunda mitad de la primera década del siglo XXI cuando se crean y, con gran rapidez, empieza su utilización a gran escala.

Así, por ejemplo, Facebook (www.facebook.com), es a partir de 2006 cuando inicia su imparable extensión. Una de las redes punteras en cuanto a número de personas que registra como usuarias en todo el planeta; en la actualidad, más de 500 millones.

Twitter (twitter.com), es también otra red surgida en 2006 y, en el momento presente con alrededor de 200 millones de personas que se sirven de ella para comunicarse. Permite intercambiar mensajes cortos, con un máximo de 140 caracteres, denominados “Tweets”. Las personas registradas lo que hacen además de emitir sus propios mensajes es suscribirse a los que emiten otras; los seguidores se denominan de manera más idiosincrácia como “tweeps” (una fusión de Twitter y “peeps”), al tiempo que se generaliza como verbo de acción “twittear”.

MySpace (www.myspace.com), es una red creada en 2003, pero originariamente destinada al entretenimiento, sobre la base de compartir música, videos y fotos. A medida que Facebook iba ganando terreno, MySpace en su afán por competir se dedica a incorporar nuevas funciones, pero sus usuarios, mayoritariamente siguen recurriendo a ella para compartir gustos y aficiones.

Xing (http://www.xing.com/), surge también en 2003, pero esta red social es más de ámbito profesional; destinada a coordinar y acrecentar contactos entre profesionales. Los objetivos de quienes recurren a esta red tienen como estímulo tratar de lograr el mayor número de contactos, para amplificar sus posibilidades laborales como profesionales del sector en el que se mueven.

Tuenti (www.tuenti.com), tal y como se especifica en su carta de presentación, “es una plataforma social privada que utilizan millones de personas para comunicarse entre ellas y compartir información”; o sea, una filosofía semejante a la de cualquier otra red social. Esta red creada también en 2006, en un principio estaba dirigida a la comunicación entre estudiantes universitarios, pero con posterioridad se convertirá en la red del público más más joven. La mayoría de sus usuarias y usuarios son estudiantes entre 10 y 25 años que comparten fotos, vídeos, intercambian mensajes, planifican y coordinan actividades, etc. Hasta fechas muy recientes, octubre de 2011, para acceder a ella era preciso recibir una invitación; en la actualidad este requisito se ha eliminado.

Si las redes están teniendo un impacto tan significativo entre la ciudadanía y en la actividad de sus organizaciones y movimientos sociales es obvio que también son un recurso muy apropiado para utilizar en el marco de los proyectos curriculares de aula y de centro.

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Las posibilidades de una educación democrática y crítica mediante redes sociales

Hans Hofmann

El mundo digital y los diferentes instrumentos o gadgets que está propiciando están alterando el mundo de las relaciones comunicativas y, en consecuencia, deberían ser un recurso más en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una mirada a los gadgets que acompañan la vida cotidiana del alumnado nos permite constatar su enorme impacto, pero, por ahora, mayoritariamente circunscritos al ámbito de su vida privada y a los tiempos de ocio y recreo. Cada día que pasa, es más fácil observar entre las pertenencias del alumnado objetos como: teléfonos móviles, iPods, iPads, Notebooks, e-Books, Tablets, PlayStations de bolsillo, …; a su vez, dotados de herramientas como Skype, TokBox, Blu-ray Disc, mp4, Facebook, Twitter, MySpace, Messenger, DivX, iTunes, Spotify, YouTube, TubeTV, Flickr, Windows Media Player, Real Player, iPhoto, QuickTime Player, GarageBand, iMovie, iDVD, Multi-Touch, y, por supuesto los Navegadores para Internet de mayor uso, procesadores de texto, calculadoras, agendas electrónicas, …; junto con pendrives, auriculares inalámbricos, etc. El enorme reto que ya está, aunque tímidamente, afrontando el profesorado es el de incorporar este tipo de hardware y software en el abanico de recursos para desarrollar sus propuestas curriculares.

En el mundo de las aulas, nadie va a discutir las oportunidades que abren las TIC, pero sabiendo que lo verdaderamente decisivo es su función de recurso y herramienta para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la propuesta curricular que se planifica y diseña para ser puesta en práctica.

Este tipo de tecnologías favorecen enormemente nuevas formas de crear, acceder, distribuir, recibir, leer e intercambiar: textos, imágenes, películas y sonidos; utilizar y construir hiperenlaces entre esas imágenes, sonidos y textos. Lo que, de la mano de un profesorado bien preparado, va a posibilitar la transformación de una institución tradicionalmente dedicada a reproducir información -en un buen montón de casos, desfasada-, en productora de saber, utilizando la expresión de Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 200). Unas herramientas que pueden contribuir a hacer factible que el alumnado vaya abandonando una mentalidad escolar, que Chris BIGUM denomina, “puerta de frigorífico”[3]. O sea, cada estudiante realiza la tarea que le encarga el profesorado; seguidamente es evaluado y este trabajo ya puede llevarse para casa, donde podría “publicarse” temporalmente en la puerta del frigorífico, de manera especial si es un dibujo. Esta tarea escolar, tradicionalmente, no versa sobre un problema real que le interese o preocupe al alumnado; ese conocimiento reproducido en tales folios no tiene por finalidad resolver dudas o necesidades reales, sino más bien cumplir un requisito para aprobar esa asignatura y poder pasar al curso siguiente.

Entre las grandes transformaciones que se están originando en el mundo actual, una muy decisiva que se deriva de la revolución digital, es la eclosión de lo que genéricamente denominamos como redes sociales, o también “autocomunicación de masas”, según expresión de Manuel CASTELLS. Proceso que, de manera más decisiva, es consecuencia del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0; o sea, del “grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en internet gracias la mayor capacidad de la banda ancha, el revolucionario software de código abierto y la mejor calidad de los gráficos y el interfaz, incluyendo la interacción de avatares en espacios virtuales tridimensionales” (Manuel CASTELLS, 2009, pág. 101).

Este novedoso fenómeno de las comunidades virtuales, también denominadas “comunidades en línea” o “comunidades electrónicas”, en la medida en que se generalizan las webcams en todos los ordenadores y teléfonos móviles, junto con paquetes de software cada vez más con mayores posibilidades, están mudando de un modo radical las relaciones interpersonales y, por tanto, las formas de acceder, conocer e interrelacionarse con otras personas; así como la profundidad y frecuencia de las relaciones, los motivos de los contactos e, igualmente, los grupos de pertenencia y de referencia.

Recordemos que en el origen de esta redes se encuentra el experimento o teoría de los “seis grados de separación” o, expresado de manera más popular, el dicho de que “el mundo es un pañuelo”. Según este modelo de red, toda persona estaría conectada con cualquier otra de este planeta a través de una cadena de seres conocidos con no más de cinco eslabones o puntos de unión. Según esta teoría -cuyo origen se sitúa a principios del siglo XX en un relato del escritor húngaro Frigyes KARINTHY (1887-1938), “Eslabones”, pero que posteriormente, en 1967, trataría de ponerla en práctica el psicólogo social Stanley MILGRAM-, únicamente seis pasos o grados nos separarían de cualquier otro ser humano del planeta.

La interacción es una de las notas idiosincrásicas de una red social, algo que va a diferenciar por completo a estas redes de la comunicación frente a otras más pasivas tales como los medios de comunicación más tradicionales, por ejemplo, la radio, la televisión o los periódicos y revistas. No obstante, en los últimos años las posibilidades de la Web 2.0 están dando lugar a grandes transformaciones en tales medios que se ven obligados a implicar cada vez más a su público receptor, transformándolo también en emisor, a través de sms, messenger, redes como Facebook, Twitter, …

Las redes, no sólo están sirviendo para ampliar enormemente las posibilidades de comunicación entre los seres humanos, así como sus relaciones laborales, profesionales y de ocio, sino que, asimismo, están posibilitando otros modelos de aprendizaje más interactivos y cooperativos. En el momento presente ya nadie duda de que las redes están dando lugar a la creación de un nuevo tipo de conocimiento compartido, más democrático y con mayores probabilidades de que sea accesible a todo el mundo. Recordemos, a modo de ejemplo, el enorme impacto de la información que una red como Wikileaks viene haciendo pública.

Uno de los muchos logros de Internet es que hizo posible la construcción de plataformas virtuales para integrar y vertebrar este nuevo tipo de redes sociales; un buen ejemplo de este fenómeno son lugares ya muy conocidos en la web como: Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com), Twitter (twitter.com), Friendster (www.friendster.com), Second Life (secondlife.com), Tribe (www.tribe.net), Xing (www.xing.com), Tuenti (www.tuenti.com), Dejaboo (dejaboo.net), Festuc (www.festuc.com/es), LinkedIn (www.linkedin.com), etc.

Cada comunidad virtual está formada por un grupo de usuarias y usuarios de Internet cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico sino en un espacio virtual. Aquí se permite compartir, divulgar y debatir noticias, opiniones, ideas, experiencias, conocimientos, … mediante chats, blogs, wikis, webcams, correos electrónicos, etc. Estamos ante grupos de personas que interactúan con un propósito definido: para satisfacer sus intereses y necesidades (profesionales, intelectuales, políticas, afectivas y de socialización), para llevar a cabo acciones más comunitarias[4] o para desempeñar roles específicos más allá de sus contextos físico-geográficos.

Las personas que componen cada comunidad fueron previamente seleccionadas como “amistades” o personas de confianza. Nadie se ve obligado o forzado a admitir a alguien que no desee. Su número de miembros, normalmente, tiende a ir en aumento en la medida en que esa comunidad se comporte de manera activa y, por consiguiente, sean frecuentes, constantes y, principalmente, interesantes los cruces de comunicaciones que cada miembro del grupo va generando. Es de este modo como las comunidades crecen y van a ir atrayendo a otras personas en principio más distantes.

El número de integrantes de una red social, a su vez, está sufriendo constantes altibajos en la medida en que cada persona dispone de total autonomía para entrar o abandonarla, así como para expulsar de su círculo de amistades y denunciar a aquéllas que se descubre que mienten, manipulan, acosan, engañan; a quienes hacen comentarios o incluyen materiales informativos o links inadecuados para esa comunidad o, simplemente, tratan de alterar el propósito o la filosofía que motiva a la mayoría de quienes integran esa red social.

Es necesario ser conscientes de que las redes sociales también están afectando a las identidades personales, pues tampoco podemos obviar que la red permite que un mismo individuo funcione con varias identidades simultáneamente, contribuyendo, en consecuencia, a generar también reacciones, previstas e imprevistas, en otras personas que, a su vez, tienen repercusiones sobre el emisor. Incluso contamos con herramientas específicamente destinadas a construir y probar a vivir con nuevas identidades, como es el caso de Second Life (secondlife.com). Esta red, en concreto, dio lugar a muchas otras posibilidades tanto comerciales como profesionales, educativas y relacionales como de ocio; aunque en la actualidad, al no posibilitar las comunicaciones “face to face“, sino mediante avatares, está quedando más relegada a los terrenos comerciales y de ocio.

Tampoco podemos obviar que el fenómeno de las redes sociales suele engendrar también un notable alarmismo entre el sector de las personas adultas. Normalmente, más entre aquellas que desconocen y no usan estas tecnologías o el software más específico vinculado a estas redes. Personas que, en su mayoría, no saben como manejarse en ellas o simplemente no tienen interés en conocerlas de cerca, pero que con demasiada frecuencia pasan a opinar sobre ellas sobre la base de la rumorología dominante entre su círculo de relaciones; tildando con demasiada facilidad de adictos o, simplemente, de “estúpidos” a quienes recurren y se mueven en ellas (recordemos el divulgado artículo de Nicholas CARR, “Is Google Making Us Stupid?“, 2008). De alguna manera, estamos ante reacciones similares a las que se produjeron en otros momentos de la historia frente a otras tecnologías verdaderamente poderosas e innovadoras.

Tanto la escritura como, posteriormente, la imprenta ya tuvieron a muy importantes detractores, al igual que acostumbra a pasar con toda nueva tecnología que se incorpora a nuestra vida cotidiana. Recordemos como en el Fedro de Platón, Sócrates se queja de los poderes perversos de la escritura, ya que, en la medida en que se generalizara, las personas dejaríamos de ejercitar nuestra memoria y nos volveríamos olvidadizos. Un miedo similar y con los mismos argumentos hicieron público otro buen número de personas a raíz de inventos como la imprenta y, lógicamente, los ordenadores personales.Bruce Riley

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Algunos antecedentes reseñables y posibilidades de las redes en la educación escolar

Las posibilidades educativas de las redes las podemos encontrar, a mi modo de ver, en dos grandes precursores: Celestin FREINET e Ivan ILLICH.

El maestro y pedagogo francés Célestin FREINET (Gars, 1896 – Vence, 1966), desde muy temprano, dado su contacto con el movimiento de la Escuela Nueva de Adolphe Ferrière, Ovide Decroly, Edgar Claparède y otros, se suma a la denuncia acerca de la fuerte inadecuación de los modelos educativos autoritarios y dogmáticos típicos de la escuela tradicional, y apuesta por trabajar en la línea de la Escuela Nueva. Este movimiento pedagógico de carácter paidocentrista, va a dar lugar a la creación de todo un rico caudal de metodologías didácticas tomando en consideración las necesidades e intereses de la infancia. Metodologías con las que se trata de favorecer el desarrollo de todas las potencialidades de los niños y niñas, sobre la base de estimular y apoyarse en su curiosidad y de fomentar sus capacidades investigadoras y espíritu crítico. Célestin Freinet, junto con su esposa Elise, también maestra, crean en 1948, en Cannes, la Cooperativa de Enseñanza Laica que muy pronto se transforma en el “Instituto de la Escuela Moderna“, y años más tarde en el “Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM)”. Una institución centrada en la investigación, fabricación y difusión de recursos y materiales educativos.

Esta nueva pedagogía, auténticamente transformadora, abierta al mundo circundante, destinada a profundizar en el conocimiento y experiencia humana, a desarrollar la autonomía y creatividad del alumnado, dio lugar a todo un importante movimiento educativo que rápidamente se toma como modelo por numerosos pedagogos y maestros de izquierdas en numerosos países de Europa. Su filosofía educativa se basa en tres grandes principios: la libertad de expresión, la cooperación y la participación (Célestin FREINET, 1999).

La metodología freinetiana va a tener como motor poner siempre en acción esos tres principios, recurriendo al tanteo experimental, la libre expresión infantil, la comunicación, la cooperación y la investigación del entorno, apoyándose en todo un conjunto de técnicas que sirvieron para marcar la idiosincrasia de su método; entre éstas cabe destacar las tres siguientes:

1.   La correspondencia escolar. Si una de las notas que definen al ser humano es la sociabilidad, lógicamente aprender a comunicarse debe convertirse en uno de los focos de atención del sistema educativo. Mediante la correspondencia escolar el alumnado se ve estimulado a comunicarse con otros estudiantes más lejanos. A través del intercambio recíproco de cartas se informan, solicitan ayuda, divulgan, comentan y describen aquellas cosas que más les llaman la atención. De este modo mejoran tanto su nivel de comunicación escrita como sus habilidades lingüísticas, a la par que amplían su círculo de relaciones y acceden a informaciones que de otro modo difícilmente lograrían.

En este momento estas mismas tareas se pueden desarrollar mediante sms, chats, foros de debates, redes como Facebook, Tuenti, Skype, …

2.   La imprenta escolar. Técnica que facilita el diseño, elaboración y edición de un periódico para comunicarse el alumnado entre sí, y/o el centro escolar con otros del entorno o más distantes. Un recurso que, además, les capacita para moverse en un mundo en el que los medios de comunicación desempeñan muchas y variadas funciones.

En la actualidad ya sabemos las posibilidades del Hipertexto –un documento conformado por hiperenlaces, hipervínculos con los que interactuar- o de la gran variedad de producciones colectivas que permiten las “wikis”, mediante las que es factible crear textos en colaboración como, por ejemplo, la Wikipedia -una enciclopedia colaborativa creada en una “wiki” o espacio web.

3.   El diario escolar. Es el instrumento que le sirve a cada estudiante para narrar sus impresiones personales acerca de todo lo que acontece día a día, pero desde sus intereses y su óptica particular. Un recurso que se intercambia tanto con otros colegas como otros docentes y con la familia.

Los blogs, por ejemplo, vienen desempeñando en este momento esta clase de funciones.

Obviamente, estas técnicas, en especial la correspondencia escolar, precisaban del correo postal en aquellos momentos históricos en los que el movimiento Freinet iniciaba sus primeros pasos. Desde la aparición de la red, en especial la web 2.0, estas técnicas pasan a cobrar una importancia decisiva, pues a sus posibilidades hay que añadir las características de inmediatez y las enormes posibilidades de los nuevos formatos y herramientas asociados a estas tecnologías digitales.

Más próximos en el tiempo, otro precursor de la redes va a ser Ivan ILLICH (Viena, 1926 – Bremen, 2002). Fue un ex-sacerdote muy preocupado por el diálogo intercultural y uno de los grandes analistas de las instituciones escolares. Fue fundador en 1961 del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) en Cuernavaca, México, primeramente con la intención de formar a los misioneros que deseaban trabajar en Latinoamérica, pero desde muy pronto también se centró en uno de los espacios en los que puso a prueba distintas iniciativas educativas alternativas a las de las instituciones escolares más regladas y oficiales de aquel momento. Durante la década de los 60 y 70 el CIDOC se convierte en una institución de referencia a nivel mundial en cuanto a la investigación y propuesta de alternativas al modelo de escolarización dominante. Es el momento en el que constata y trata de luchar contra el papel reproductor de los modelos de poder dominantes que tanto la iglesia oficial como las escuelas desempeñan. En 1969 se seculariza y pasa a centrar su actividad en el diagnóstico del modelo educativo vigente y en poner de manifiesto su inadecuación al mundo actual. Las escuelas tal y como están concebidas no contribuyen a ayudar a superar las desigualdades. Denuncia que las instituciones escolares son incompatibles con una educación verdaderamente empoderadora, en la línea que venía denunciando también Paulo Freire.

Pero frente a las alternativas freirianas, Ivan Illich, a la par que denuncia el sistema educativo autoritario, dogmático y alienante de aquellos años y su inadecuación a los ideales democráticos que caracterizan el siglo XX, va a sugerir la necesidad de repensar los fines de la educación y, en consecuencia, los medios y recursos más apropiados. Apuesta por diseñar y crear otro tipo de modelo educativo, basado en una “educación desescolarizada”, no ofrecida en escuelas sino mediante redes.

“Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101). Entre los requisitos, estrategias y recursos para llevar a cabo esta filosofía educativa, en las aulas debería ser absolutamente frecuente el uso de una “tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión y la prensa libre fuesen realmente universales y, por consiguiente, plenamente educativas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101), Tecnología que en aquellos años se circunscribía únicamente a los videos, grabadoras y reproductoras de audio, fotocopiadoras, imprentas, teléfonos fijos, radio y televisión.

El mismo Ivan ILLICH ya avanzaba que era urgente generar nuevas instituciones educativas apropiadas a estas nuevas finalidades democratizadoras del saber; nuevos espacios que “deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales ni título de linaje -espacios públicos en los que iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se le harían accesibles” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 102).

Ivan ILLICH va a proponer cuatro tipos de redes con las que facilitar el acceso del alumnado a cualquier recurso educativo que pueda “ayudarle a definir y lograr sus propias metas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 104):

1.   “Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos“. O sea, hacer más accesibles al alumnado, al igual que a aquellas personas interesadas en ampliar sus conocimientos, los recursos contenidos en las bibliotecas, laboratorios, museos y salas de exposición, teatros, etc.

2.   “Lonjas de Habilidades“. Lugares que permitan a las personas hacer pública una lista de sus habilidades, las direcciones donde encontrase, las condiciones para compartirlas con otras personas interesadas.

3.   “Servicio de Búsqueda de Compañero“. Esta sería una red de comunicaciones que permita a las personas especificar qué aprendizajes desean llevar a cabo y, en consecuencia divulgar tales necesidades con la esperanza de hallar otras mujeres y hombres como colaboradores para satisfacerlas.

4.   “Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes“. Una especie de catálogo elaborado por los propios demandantes de servicios educativos en el que se indiquen las direcciones y las descripciones de profesionales o de cualquier otro tipo de especialistas dispuestos a ayudar, conjuntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Para elaborar estos catálogos se podría recurrir a encuestas y entrevistas de las persona con las que estos profesionales colaboraron antes (Ivan ILLICH, 1974, págs. 104 – 105).

Como podemos constatar esto que hace cuatro décadas nos parecía una utopía es hoy una realidad a la que recurrimos cotidianamente. Pensemos como, por ejemplo y refiriéndonos a la última red, ya es una rutina para un importante porcentaje de la población consultar en los distintos buscadores de Internet opiniones y valoraciones de aquellos profesionales con los que queremos contactar, para conocer la experiencia de aquellas personas con las que antes éstos interactuaron.

Pero volviendo al presente, conviene ser consciente de que las distintas redes sociales pueden ser de gran utilidad en los centros escolares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Max ErnstLa virtualidad posibilita la creación de nuevos ambientes de aprendizaje, tanto formales como informales, en el grado en que favorece establecer contactos y organizar debates con un mayor número de personas, ubicadas en espacios tanto próximos como distantes; acceder a recursos culturales mucho más variados y diversificados en sus formatos y niveles de complejidad y profundidad de las informaciones; a la par que ya no van a existir impedimentos o límites con los horarios.

Una de las maneras mediante la que el profesorado y el alumnado aprenden las posibilidades de estos recursos es trabajando con ellos mediante metodologías didácticas activas y reflexivas; y con mucho mejor aprovechamiento si se recurre a alguna forma de enseñanza y aprendizaje basada en la investigación-acción.

Es sobre la base de una adecuada formación como el sistema educativo debe capacitar a las nuevas generaciones para aprender a tomar la iniciativa en la defensa de sus derechos en estos nuevos ámbitos virtuales y de las comunicaciones. Una educación que debe ayudar a comprender tanto los derechos individuales como los de los demás. Al igual que cualquier ser humano está obligado por la ley a denunciar cualquier delito del que tenga constancia, también es preciso ser consciente de que se debe denunciar aquella información a la que uno accede de manera intencionada o no, pero que puede resultar constitutiva de delito. Una educación que incida en valores como la solidaridad, la justicia y el respeto es también imprescindible en estos nuevos contextos digitales.

El funcionamiento de estas redes informativas, educativas y de socialización sirve para renovar con más argumentos la necesidad de educar al alumnado en el pensamiento crítico, lo que exige también en la lectura crítica, así como en la escritura colaborativa. Obliga a poner delante de las miradas del alumnado las ventajas y los riesgos de la información que almacena la red y, en concreto, de las fuentes informativas que se manejan. No se trata de incrementar las presiones para impedir que chicas y chicos accedan a la red por los peligros que ésta pueda acarrearles, sino de educarles para que sepan bien lo que hacen cuando están conectados. La solución rara vez está en quitar las conexiones a la red, sino en educar para que sepan sacar partido de ella; desenvolver una mirada vigilante y un compromiso crítico con estos nuevos espacios virtuales.

El modelo que contribuyen a hacer realidad las redes sociales trata de convertir a los colegios e institutos en instituciones generadoras de saber; al profesorado en mediadores críticos del conocimiento y de la creación de la inteligencia colectiva de su aula. Es preciso ser muy conscientes de que las tareas escolares se dirigen a construir un conocimiento realmente significativo, que aclara y resuelve dudas, lagunas y problemas reales del alumnado e, incluso de la comunidad. La nuevas tecnologías en las instituciones escolares deben preocuparse por poner a disposición del alumnado la mejor información, las mejores fuentes (sean materiales o personales). Una escuela vinculada con la comunidad tiene, por tanto, el deber de satisfacer lagunas informativas o corregir distorsiones en las líneas argumentales y en los significados que inciden en la vida de las personas que conforman esa sociedad. Además, en este proceso de construcción del saber comunitario, se favorece el desarrollo de destrezas, actitudes y valores que van a dar como resultado una ciudadanía más crítica, democrática, responsable y solidaria.

Estas posibilidades de comunicación i-mode, convierten en flexibles y fluidos los tiempos y lugares de acceso a la información; facilitan el aprendizaje y la actualización de los saberes que son consustanciales con una sociedad muy dinámica, que exige de todos sus miembros que asuman la necesidad de un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida de la persona.

Esta revolución en las comunicaciones plantea demandas también novedosas a las instituciones escolares, como son la necesidad de que la ciudadanía se eduque en las múltiples alfabetizaciones imprescindibles para utilizar de una manera experta y crítica las novedades tecnológicas que la revolución digital está generando. Los alfabetismos, según Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 81), son “formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos mediante textos cifrados en contextos de participación en Discursos (o como miembros de Discursos)”. De ahí que, según estos mismos autores, a los alfabetismos ya más tradicionales (alfabetismo oral, visual, científico, emocional, mediático, …), tengamos que añadir las actividades de bloguear, escribir fanfic, producir manga, utilizar memes, photoshopear, prácticas de vídeo anime de música (AMV), utilizar podcasts y vodcasts y participar en juegos en red.

Educar siendo conscientes de la actual revolución en las comunicaciones, requiere no sólo adquirir nuevos lenguajes que permitan saber servirse de las posibilidades de esas nuevas tecnologías, sino también ser conscientes de las dimensiones sociopolíticas de las comunicaciones y saberes que desde estos nuevos escenarios se generan. No únicamente lo que venimos denominando como “alfabetismo digital”, en el sentido de nuevas y cambiantes formas de producir, distribuir, intercambiar y acceder a textos, imágenes y sonidos por medios electrónicos; sino también las nuevas formas de aprendizaje que estas tecnologías facilitan, por no decir, imponen, basadas en fórmulas más democráticas, participativas, colaborativas, críticas, menos individualistas. Modelos comunicativos que permiten ser más respetuosos con las experiencias y vivencias personales y, por tanto, que estimulan y logran que cada persona pierda el miedo a implicarse mucho más en la producción de nuevos saberes, a compartir e intercambiar experiencias e información.

Desde el mundo de las instituciones escolares el acceso a la información es fundamental, pero el verdadero foco de atención que distingue a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de los que tienen lugar en los ambientes más informales, es cómo promover tales procesos; cómo convertirlos en educativos, no sólo informativos. En esta dinámica es clave la implicación activa del alumnado en todo el proceso, no como mero receptor de información, sino también como emisor. A este respecto, son muy importantes las facilidades que aportan las TIC para tratar de conformar situaciones de aprendizaje verdaderamente colaborativo, no únicamente cooperativo, según la distinción que realiza Charles CROOK. Hablar de colaboración implica subrayar una participación social activa por parte de quienes están implicados en la resolución de un problema o de un aprendizaje. “No es algo que deba darse por sentado con independencia de la actividad conjunta que se organice; en cambio, es un estado que debe diagnosticarse a partir del compromiso perceptible de los participantes con la construcción de un conocimiento compartido” (Charles CROOK, 1998, pág. 194).

Estas herramientas pueden funcionar para empoderar al alumnado, haciéndole más consciente de sus responsabilidades y, por tanto de sus derechos y deberes; pero, no nos engañemos, también pueden servir para tratar de “domesticarlo” aun más.

El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía educativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la realidad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Las TIC en el ámbito de la educación, lógicamente, tienen un mundo infinito de posibilidades; pero me interesa también destacar la valiosa ayuda que suponen de cara a abrir las mentes del alumnado haciéndole entrar en contacto, por ejemplo, mediante comunidades virtuales, con personas de otros países y culturas muy distantes. Realidades que el eurocentrismo dominante vino silenciando hasta épocas muy recientes, recurriendo para ello a una especie de multiculturalismo anecdótico, limitado exclusivamente a incluir píldoras informativas descontextualizadas para dar sensación de prestar atención a la diversidad. Estrategia en la que se cae cuando se hace referencia a datos e imágenes descontextualizadas acerca de la historia, cultura y situación actual de algunos miembros pertenecientes a colectivos culturales marginados o minoritarios sin poder. Pero en los últimos años, dado que la ocultación de esta clase de realidades es más difícil, la opción más dominante es la referirse a “los otros”, pero sin dejarles hablar (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011) y ofreciendo selectivamente aquellas informaciones, cual gran arsenal de tópicos y mentiras, destinadas a presentar a sus hombres y mujeres como personas incultas, salvajes, ignorantes, malévolas, peligrosas, …

El reduccionismo político que opta por la patologización de la diversidad es una de las señales más idiosincrásicas de esencialismo monocultural y conservadurismo político. En el momento presente, la confrontación con las posiciones multiculturales acostumbra a silenciar las dimensiones de clase, económicas y políticas para sacar a la luz únicamente los aspectos culturales. De ahí que cada vez sea más visible el auge de un nuevo discurso conservador obsesionado con estigmatizar negativamente las identidades y religiones diferentes a las tradicionales, a las que se vinieron construyendo en los últimos siglos y que conforman el sentido común hegemónico.

Tengamos presente que la manera de ganar adeptos para la causa fundamentalista gira en torno a las amenazas de miedo e inseguridad que potencian en la ciudadanía local manipulando las informaciones provenientes o relacionadas con los pueblos y culturas “ajenas”. El recurso más frecuente es apoyarse en informaciones, prácticas, costumbres, ritos, rutinas que se vienen transmitiendo acríticamente de generación en generación, sin convertirlas en objeto de reflexión y análisis crítico. Son informaciones y prácticas incuestionables con y en las que se convive. Conforman lo que denominamos como “lo obvio”, “lo natural”, “lo que siempre ha sido así”. La tradición funciona al modo de lo sagrado, sin necesidad de explicaciones racionales. Es la fe en la palabra y autoridad de los antepasados e incluso de alguna divinidad el fundamento de las tradiciones, lo que le dota de poder; no precisa de justificaciones y evidencias racionales y, algo que es muy importante, seguir la tradición no conlleva los riesgos que acompañan a las novedades e innovaciones. La manipulación conservadora incluso llega a convertir en sinónimos tradición, civilización y democracia, y por tanto poner en el mismo plato de la balanza barbarie, no democracia y culturas no cristianas.

El discurso y la práctica autoritaria siempre se sirve de las tradiciones para no tener que someterse a discusión, para evitar el debate.

La desvirtuación del “otro” es más fácil lograrla cuando no podemos interaccionar con ellos y ellas; cuando no podemos oír sus voces originales, sus argumentos, sus preocupaciones, etc. El actual desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación nos permite sumar sus miradas a las nuestras y, de este modo, alcanzar mayores distancias y profundidad de análisis; tomar en consideración un mayor número de perspectivas diferentes.

Los seres humanos cada vez más constatamos con mayor contundencia y claridad que tenemos más cosas en común, más sueños, ideales, miedos, impedimentos, obstáculos … compartidos; que somos y debemos ser iguales; que nuestras diferencias deben servir para enriquecernos, no para jerarquizarnos, aislarnos y enfrentarnos.

En nuestras sociedades clasistas, sexistas, racistas, homofóbicas, eurocéntricas, la utilización de las TIC debe ir acompañada de propuestas de acción, de reflexiones e investigaciones críticas que hagan más fácil sacar a la luz estas dimensiones perversas; que posibiliten la conformación de nuevas estrategias para hacer frente a esas dimensiones opresivas.

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 Notas:

[1] El nombre de indignados hace referencia al panfleto que unos meses antes lanzara al mercado editorial francés Stéphane HESSEL y que ahora lograba su edición en castellano acompañado además de un prólogo de un intelectual de la izquierda de gran aceptación, José Luis SAMPEDRO.

HESSEL, Stéphane (2011). ¡Indignaos!. Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica. Barcelona. Destino.

[2] https://www.facebook.com/groups/yotambienporlaescuelapublica/s.

[3] Cit. en Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL, 2008, pág 201.

[4] En estos días estamos constatando los efectos de todo un gran número de las movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) etiquetadas como “el 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011- propiciadas por jóvenes y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

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Bibliografía:

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BOURDIEU, Pierre, “Sobre el poder simbolico”. En Intelectuales, política y poder, Buenos Aires. Eudeba – Universidad de Buenos Aires, 2000, 2ª edic., págs. 65-73.

CARR, Nicholas (2008). “Is Google Making Us Stupid?. What the Internet is doing to our brains“. The Atlantic (Julio/Agosto), págs. 56 – 63.

CASTELLS, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.

CROOK, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid. Morata – MEC.

FOUCAULT, M. (1987). El orden del discurso. Barcelona. Tusquets, 3ª edic.

FREINET, Célestin (1999). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid. Morata.

ILLICH, Ivan (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. (Original de 1970).

JAMES, Allison y PROUT, Alan (2005). “Preface to Second Edition”. En Allison JAMES y Alan PROUT (Eds.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Londres. Falmer Press, 2ª ed.

JÓHANNESSON, Ingólfur Ásgeir (2000). “Genealogía y política progresista: reflexiones sobre la noción de utilidad “. En Thomas POPKEWITZ y Marie BRENNAN (Comps.). El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona. Pomares Corredor, págs. 299 – 318.

LANKSHEAR, Colin y KNOBEL, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid. Morata – MEC.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular: El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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The Doubter

Yves Tanguy – “The Doubter” (1937)

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21 December
2014
escrito por jurjo

La socialización infantil a través del juego y el juguete:

Discursos explícitos y ocultos sobre el juego en las instituciones escolares

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Jurjo Torres Santomé

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En M. A. Pereyra,  J. C. González Faraco y J. M. Coronel:

Infancia y escolarización en la modernidad tardía.

Madrid. Akal – Universidad Internacional de Andalucía, 2002, págs. 231 – 255Portada

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«Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeño en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hábito entra en la vida como juego; en él, aun en sus formas más rígidas, perdura una pizca de juego hasta el final»

(Walter BENJAMIN (1974, pág. 79)

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El juego es una de las actividades humanas sobre las que más se ha escrito durante el presente siglo. No obstante, los discursos explicativos y valorativos sobre el juego son fuertemente contradictorios. La tónica de las argumentaciones explícitas sobre la actividad lúdica es la de considerarla una actividad indispensable para el desarrollo personal; siempre se le valora positivamente y se insiste en recomendarla como actividad placentera y formativa. Por el contrario, los discursos más implícitos siguen considerando esta actividad como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer.

A lo largo de este siglo, las instituciones escolares se fueron haciendo eco de los estudios psicológicos, antropológicos, sociológicos y, por supuesto, pedagógicos que recomendaban fomentar el juego entre los niños y niñas, apoyarse en él para los aprendizajes más formales. Los discursos oficiales asumieron también esta filosofía educativa, aunque muy tímidamente, y la recomiendan como recurso metodológico para favorecer y/o reforzar aprendizajes. No obstante podemos decir que desde la Administración Educativa la norma sigue siendo la de mantener el juego un tanto relegado como actividad formativa. Así, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) apenas le dedica uno de sus Artículos, y para eso sólo el que tiene como referencia a la Educación Infantil.

En el Art. 9.5 de la LOGSE, referido a la Educación Infantil, podemos leer: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza» (BOE, 4 de octubre, 1990). Pero esa confianza y valor otorgado de una manera explícita al juego desaparece de la legislación en las etapas educativas siguientes. No aparece ni en el Art. 14.3 de la misma Ley, referido a la etapa siguiente, la Educación Primaria, ni en el Art. 20.4 en el que se concreta la metodología didáctica en Educación Secundaria, ni en el Art. 27.5 que tiene como objeto la del bachillerato, ni en el Art. 34.3 destinado a hacer recomendaciones en la etapa de formación profesional.

El juego desempeña un papel importante en el desarrollo humano, durante la infancia y adolescencia, algo que nadie hoy discute, no obstante el debate comienza cuando tratamos de conceptualizar el juego y tratar de explicar sus peculiaridades. Prácticamente todas las personas que pensaron e investigaron sobre la infancia acabaron también dando alguna explicación del significado del juego y los juguetes.

Una de las notas más idiosincrásicas acerca del juego en las que existe acuerdo es en el papel que la fantasía desempeña en la actividad lúdica. Incluso investigadores como Lev S. VYGOTSKY la destacarán como uno de los factores más importantes del desarrollo humano. El juego, siguiendo a este mismo autor, crea una zona de desarrollo próximo en los niños y niñas. En el juego niños y niñas manifiestan comportamientos que van más allá de los típicos de sus edades, superan a los de sus conductas cotidianas. En las situaciones lúdicas los niños y niñas “se adelantan a sí mismos”, incorporan modos de funcionamiento psicológico correspondientes a etapas o subetapas superiores de su desarrollo.

A la hora de fijarnos en las características del juego con mayores implicaciones para el trabajo curricular en las instituciones escolares, hay dos peculiaridades que debemos tomar en consideración y que, también el mismo Lev S. VYGOTSKY considera como las notas más idiosincrásicas del juego. La primera es que el juego permite crear una situación imaginaria que facilita que los niños y niñas puedan tratar de resolver o plantear deseos irrealizables (por ejemplo, conducir un coche, pilotar un avión, ser comerciante, etc.).

Fue Jean PIAGET uno de los investigadores que mejor puso de manifiesto la capacidad de las niñas y niños para fingir y simular, para el juego simbólico, en su obra La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. Los niños y niñas asumen papeles de ficción y representan complicados argumentos en espacios temporales y lugares de ficción. Esto es algo en lo que no es necesario insistir pues puede ser corroborado por cualquier profesor o profesora, así como por cualquier persona adulta.

Los niños y niñas juegan de esta manera en todas las partes, aunque la cantidad de juego simbólico varía en diferentes grupos culturales y sociales, y entre cada niño y niña considerado de manera individual (Catherine GARVEY, 1978).

No olvidemos, además, que el juego de fantasía, imaginativo, hace su aparición en un momento del desarrollo humano en el que los adultos le van a exigir a los niños y niñas que aprendan a demorar la satisfacción de sus deseos. Tendrán que aprender a posponer, con intervalos cada vez más largos, sus deseos y el cumplimiento de éstos. Es por ello que será durante la Educación Infantil cuando cobre más fuerza el juego imaginativo. Mediante esta modalidad de juego los niños y niñas crean situaciones imaginarias en las que tienen posibilidades de obtener gratificaciones inmediatas; de esta manera se hace más llevadera la vida real.

La segunda característica de las situaciones de juego es que en ellas se incluyen normas de comportamiento que niñas y niños deben seguir para poder tener éxito. Los juegos siempre tienen reglas, más o menos complicadas, que hay que respetar. Es imposible jugar y de manera especial en los juegos que precisan de más de una persona, sin unas reglas mínimas. Esta peculiaridad de las situaciones lúdicas va a favorecer la actividad reflexiva y deliberativa en la infancia. Va a ayudar, en concreto, a las niñas y niños más pequeños que son quienes tienen mayores problemas para controlar su impulsividad. El grado de tensión y nerviosismo que los niños y niñas generan durante el desarrollo de los juegos de reglas es una buena muestra de los esfuerzos que hacen para controlar su impulsividad; en consecuencia, las situaciones de juegos contribuyen a aprender a autorregularse.

Mediante los juegos las personas aprenden a seguir unas determinadas pautas de conducta, a aceptar una serie de normas que permiten que el juego pueda tener lugar y, en consecuencia, van ganando consciencia acerca de la importancia de las reglas y comprendiendo la necesidad de normas para vivir en sociedad. Es también una manera de desarrollar actitudes y destrezas de colaboración y de aprender la importancia del trabajo en equipo.

Algunas veces se habla del placer como otra de las notas específicas del juego, pero creo que no está claro que esta característica pueda ser detectada en todas las situaciones lúdicas. Pensemos que muchos juegos basados en la competición entre dos o más personas van a generar situaciones de tensión e incluso de gran disgusto en quienes durante el propio desarrollo del juego van perdiendo. Sensación de desagrado que se incrementa en quienes fueron derrotados en el mismo momento de finalizar el juego.

Wassily KandinskyjpgSi coincidimos en estas idiosincrasias de las situaciones lúdicas que venimos especificando, la consecuencia práctica es que en las instituciones escolares éstas deben convertirse en un foco de atención importante para el profesorado.

Las profesoras y profesores cuando proporcionan propuestas de juegos y juguetes sugieren, explícita o implícitamente, relaciones entre roles que se desempeñan en ellos y otros comportamiento a ellos asociados; por ejemplo, cuando incitan a las niñas y niños a crear situaciones imaginarias que permiten crear contradicciones con modelos de conducta más reales están impulsando el desarrollo de capacidades reflexivas y la adquisición de conocimientos que les ayudarán a comprender mejor el mundo social en el que viven.

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1. El juego como recurso para conocer la realidad social

El juego y los juguetes, en la medida que simulan situaciones sociales, cooperan a la transmisión e introyección de informaciones, actitudes y valores sobre ese mismo mundo. Las niñas y niños a través de la historia vinieron aprendiendo a ser niñas y niños respectivamente también a través de los juguetes y juegos que les estaban permitidos, a los que se le facilitaba el acceso. Desde muy temprana edad los niños y niñas se ejercitan en el desempeño “adecuado” de los roles “oficiales” vigentes en el mundo adulto e, incluso, infantil y adolescente. «La diferenciación entre uno mismo y los otros, así como el comportamiento adecuado con respecto a personas socialmente identificadas, clases de objetos y tipos de finalidades y planes, son explorados y se juega a ellos de modos que pueden ser sistemáticamente estudiados» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 156).

Dado que los juegos y juguetes contribuyen a acercar a las niñas y niños al mundo de valores, destrezas y modos de vida de su comunidad, también facilitan que el profesorado pueda detectar conocimientos previos de ese alumnado (tanto sobre su nivel de dominio y precisión lingüística, como acerca de su comprensión del medio social y natural, de su dominio de determinadas destrezas y procedimientos, etc.). Analizando los juegos y juguetes infantiles podemos aprender a ver el mundo tal y como ellos y ellas lo perciben y detectar, asimismo, sus prejuicios, conocimientos erróneos y expectativas cara a su propio futuro en ese mundo.

A través del juego las niñas y niñas no sólo llegan a conocer el mundo que les rodea, con las peculiaridades y limitaciones típicas de la edad y cultura a la que pertenecen, sino que también tienen la posibilidad de alterar lo que no les gusta de ese mundo, trastocar normas y reglas que tienen cierto grado de estabilidad en su comunidad. A través de sus actividades lúdicas pueden comprobar las implicaciones de tales alteraciones, sin mayores riesgos. Por consiguiente, las situaciones de juego son momentos y espacios de transgresión, en los que está permitido quebrantar los roles “establecidos” social y culturalmente. Así, por ejemplo, los niños podrán coser y planchar y las niñas conducir un camión. Las actividades del mundo adulto todavía son contempladas como acciones para resolver problemas o para divertirse, sin tratar de poner la obtención de beneficios individuales como objetivo prioritario y sin la distribución de roles que caracterizan a nuestras actuales sociedades clasistas, racistas, sexistas y edadistas.

El juego, como la ironía, sirve también para llevar a cabo representaciones o juegos de roles que, de otra manera estarían prohibidos. Un niño puede “jugar a médicos” y de esta manera explorar el cuerpo de una niña y viceversa, algo que en una situación de mayor formalidad no sería posible, e incluso sería punible. Esta es una característica que comparte con la ironía, pues mediante este recurso humorístico es posible “decirle verdades” a quien tenemos enfrente, pero sin que éste se pueda molestar, pues de lo contrario el emisor siempre puede afirmar que se trata de una broma, con lo cual quedaría patente, además, que tal interlocutor carece de sentido del humor.

Es también mediante juegos y juguetes como las niñas y niños pueden poner a prueba sus capacidades; algo que es claramente visible en los juegos de habilidad. Así, jugar a atravesar un estrecho puente imaginario caminando por una línea sin pisar fuera de ella, permite constatar el propio equilibrio físico.

El aprendizaje mediante el juego es una manera de ensayar vidas de personas adultas. Se aprende a ser adulto, pero sin los riesgos que comportarían situaciones más reales. Incluso en el ámbito de las personas adultas los “juegos de roles” y “simulaciones” no serían otra cosa que variaciones del juego, pero destinadas a que los adultos se ejerciten sin peligros y riesgos en tareas que en la vida real son complicadas y comportan peligros tanto físicos como emocionales. Un buen ejemplo de ello son los juegos de guerra de los militares, las cabinas de simulación para pilotos de aviones, etcétera.

Este distanciamiento de la realidad que caracteriza a las situaciones de juego, el no implicarse con todas sus consecuencias sino sólo de manera que no se ponga en riesgo la vida de las personas, es una peculiaridad que también en cierto grado se comparte con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando desde marcos pedagógicos progresistas se insiste en vincular la enseñanza a la vida, conectarla con la realidad, en realidad podríamos pensar que ese tipo de educación en muchas ocasiones estaría más próxima a situaciones de juego-simulación que de verdadera y real socialización en el mundo real.

Henry Jules Jean GeoffroyCualquier persona puede traer a su memoria con facilidad situaciones en las que mediante juegos llegó a aprender informaciones relevantes acerca de la realidad, incluso con mayor grado de significatividad que a través de los contenidos escolares más obligatorios. Mediante el juego no sólo se aprenden cosas y se ejercitan destrezas, sino que se llegan a descubrir las valoraciones sociales de determinadas actividades, la importancia de determinados roles, etcétera.

Los distintos juegos y juguetes están marcados culturalmente, no son algo natural, sino que son fruto de la historia concreta de cada comunidad. Lo cual no implica que existan juegos que se repiten en muy diversas culturas, pero la razón de ello habría que buscarla o bien en la existencia de contacto entre esas comunidades o bien en una semejanza en los modos de vida.

Esta dimensión sociocultural del juego y de los juguetes es constatable, de manera especial, a medida que los niños y niñas van creciendo en edad. Según van teniendo más años, «los diversos aspectos del juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de factores culturales y ambientales, que seleccionan y elaboran ciertas clases de comportamientos y no fomentan, en cambio, otros» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 181). A medida que los niños y niñas crecen el prestigio social del que gozan ciertos puestos de trabajo y profesiones es lo que les va convirtiendo en actividad lúdica y, a la inversa, también va a servir de explicación al abandono de otros juegos y juguetes. Durante los primeros años de vida, niños y niñas juegan a los mercados, a barrenderos, a camareros, pero según van siendo conscientes del prestigio y poder de las diferentes ocupaciones en su comunidad van optando por jugar a arquitectos y arquitectas, a ejercitarse como empresarios y empresarias, a desempeñar roles de profesionales de la física, astronomía, medicina, etcétera.

Como destaca Walter BENJAMIN (1974 pág. 71) «es cierto que no describiríamos ni la realidad ni el concepto del juguete si tratáramos de explicarlo únicamente en función del espíritu infantil. Pues el niño no es un Robinson; los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. Un diálogo de señas para cuya comprensión la mencionada obra ofrece un seguro fundamento». Aquí estamos introduciéndonos en otra dimensión valorativa del juego y los juguetes que opera mediante discursos más implícitos.

Así, el hecho de vivir en una sociedad consumista es algo que explica que las niñas y niños ya no construyan sus propios juguetes. En la actualidad los mecanismos publicitarios que dominan en esta sociedad de mercado hacen que sean rechazados por los niños y niñas todos aquellos objetos que no tienen formas bien terminadas, colores bien aplicados, que no son agradables al tacto y, algo que es muy importante, que no se corresponden con los modelos que aparecen en los anuncios publicitarios en los medios de comunicación social. Algo que ya sucedía también en épocas pasadas, aunque dada la carencia de recursos económicos de una buena parte de la población y la pobreza dominante, la construcción de los propios juguetes era la estrategia a la que las familias se veían forzadas a acudir.

Esta peculiaridad de usar la propia imaginación y creatividad para solucionar la necesidad de disponer de juguetes para jugar suele ser contemplada por las personas adultas de hoy con cierta melancolía y pena por ser algo que ya no es apreciado por ningún niño o niña. Es curioso, como una buena parte de los adultos recuerdan aquellos juguetes cual si fueran el mejor de los tesoros, como objetos maravillosos y fantásticos. Se llega a olvidar la envidia que ellos mismos, en cuanto hijos e hijas de las familias menos favorecidas, tenían de los juguetes que les eran regalados a los que vivían en el seno de las familias económicamente acomodadas. Estos juguetes objeto de deseo (trenes eléctricos, balones “de reglamento”, muñecas, cocinas, pistolas, proyectores de cine, …) ocupaban por completo en ciertas épocas del año los escaparates de las tiendas y convertían a sus poseedores o poseedoras en reyes y amos de los patios de recreo, parques y calles.

La posesión de aquellos juguetes de moda o más admirados dotaba a sus poseedores de un enorme poder y prestigio entre el resto del alumnado o de los integrantes de la pandilla. Eran esos niños o niñas propietarias quienes tenían poder desde para modificar las propias reglas de juego, hasta para la elección de los compañeros y compañeras que podrían compartirlos y disfrutarlos.

Los juguetes siempre funcionaron como indicadores del poder de clases y colectivos sociales. Quienes nacían en el seno de familias acomodadas tenían muchos más juguetes, más sofisticados y, lógicamente, más caros que aquellos niños y niñas de familias pertenecientes a clases más populares y desfavorecidas social, cultural y económicamente.

En la actualidad, el fuerte incremento de los hábitos de consumo, así como la necesidad de aparentar que “todo va bien” que tienen muchas familias, está contribuyendo a desvirtuar la propia actividad lúdica. Ésta parece estar reduciéndose a un único juego: jugar a coleccionar juguetes. No es raro ver a niñas y niños que reciben aquel juguete que estaban deseando poseer y a partir de ese instante dejan de hacerle caso, de prestarle atención. Estos chicos y chicas suelen dedicar poco tiempo a disfrutar con él, porque a partir del mismo momento de su recepción ya comienzan a pensar en la estrategia que deben seguir para hacerse con el siguiente juguete de su listado.

Este mismo espíritu consumista, competitivo y clasista es lo que explica que cuando las personas adultas hacen regalos a sus hijos e hijas, pero de manera especial a los niños y niñas de otras familias, tomen en consideración no exclusivamente el valor educativo y el grado de disfrute que ese juguete puede proporcionar a su receptor o receptora, sino también el precio del juguete. Incluso, muchos adultos optan por elegir juguetes que aparenten mayor valor económico del que en realidad tienen y, por supuesto, no adquieren otros cuya apariencia física está por debajo de su precio real.

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2. El juego en las sociedades de mercado neoliberales

El consumismo lúdico en las actuales sociedades de economía neoliberal está resultando ser una de las actividades más importantes que el mercado ofrece a la infancia. Una muy potente industria del juguete bombardea continuamente a los niños y niñas con sus productos y, de modo especial en aquellas fechas del calendario en las que regalar se convierte en obligado. La publicidad de este tipo de productos es día a día más invasiva. Los juguetes ya no sólo se anuncian en los espacios destinados específicamente a la presentación de productos comerciales, sino que también se animan en películas y cortometrajes; asimismo, se utilizan para la promoción de platos de comidas en determinadas cadenas de restaurantes de comida rápida. De esta manera su introducción en el mercado se asegura con mayor eficacia. Así, por ejemplo, los “Ositos Amorosos”, “Barbie”, los “Power Rangers” ya no sólo son juguetes sino también películas que ayudan a construir una personalidad a esos juguetes, dotándolos de rasgos y características de conducta que van a condicionar las propias actividades de juego de los niños y niñas con esos juguetes. Una vez que un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que esas animaciones se encargaron de diseñar. Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas, con una gran nariz, etc. si tanto sus historias animadas, como los cómics con sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social, edad, etc. Lo cual no impide que determinados adultos más politizados opten por crear una especie de “contra-Barbie”, presentándola como lesbiana, o como partidaria del sadomasoquismo, o incluso con una exagerada adicción al sexo, lo mismo que a su compañero Ken, que es mostrado como homosexual. Lógicamente estos “contra-juguetes” sólo se comercializan en tiendas destinadas exclusivamente a un público adulto e incluso se venden de modo clandestino, en secreto.

Rebecca Kinkead

En la actualidad es tal el grado de mercantilización de las actividades lúdicas que muchos niños y niñas, de manera especial a medida que van creciendo, apenas saben jugar sino es con juguetes fabricados industrialmente e, incluso, también cada vez con más frecuencia, en un espacio físico de juego en el que será preciso pagar alguna entrada para tener acceso.

La lógica del capitalismo se apoderó con notable grado de éxito de los juegos y, lo que es más novedoso, de los espacios en los que se puede jugar. Un claro ejemplo de esto último son los cada día más numerosos parques de atracciones, tanto los tradicionales de las ferias y fiestas populares, como los más sofisticados y promovidos, normalmente, por empresas multinacionales. Para muchos chicos y chicas el regalo y viaje de sus sueños tiene nombres como: Port Aventura en Tarragona, Terra Mítica en Benidorm, Tivoli World en Benalmádena, Loro Parque en el Puerto de la Cruz, Guadalpark en Sevilla, Isla Mágica en Sevilla, Disneyland en París, Parque Astérix en París, SantaPark en Finlandia, etc. o los ya más tradicionales Parques de Atracciones de Madrid, Barcelona, Zaragoza, Donostia, etcétera.

Esta pretensión de apropiarse del juego está implícita también en las cadenas comerciales destinadas a la venta de juguetes, como es el caso de la empresa multinacional “Toys ´R´ Us”. En cada una de las tiendas de esta cadena existe un ambiente similar. Se pretende que el consumidor o consumidora, vaya a la ciudad que vaya, se encuentre en un espacio conocido, con el mismo orden de colocación de los juguetes que ya conoce de las otras tiendas que visitó con anterioridad, con una decoración similar, con idénticas rutinas para buscar, solicitar y pagar, e incluso con los mismos regalos de promoción. No hay lugar para la sorpresa.

Además, todo un insistente bombardeo de anuncios en los principales medios de comunicación ayudará a completar esta concepción mercantilista del juego. Niñas y niños aprenderán mediante los anuncios que insertan los fabricantes de juguetes en todas las cadenas de televisión, revistas, periódicos, supermercados, así como en los catálogos de publicidad que envían a los buzones de su domicilio qué juguetes desear y cómo jugar con ellos, cuáles son para niños y cuáles para niñas e incluso, qué grupos sociales tienen posibilidad de adquirirlos.

Esta sometimiento de la actividad lúdica a las reglas del mercado va a procurar “convencer” a los niños y niñas de que cuanto más caro es el juguete más nos vamos a divertir. En una sociedad en la que todo lo público está amenazado y todo se pretende traspasar a la iniciativa privada, es obvio, que si este estado de cosas continúa, acabe también por considerar que la actividad lúdica hay que pagarla y que si es gratis es que no es buena o no merece la pena. La filosofía de mercado de las actuales sociedades neoliberales se sustenta de un modo importante en una búsqueda del consentimiento de la población a una máxima que podríamos formular del modo siguiente: todos los servicios que se ofertan desde el sector público son inferiores y de peor calidad que los que “vende” el sector privado. O sea, un parque recreativo público “debe ser” peor que uno privado; esta misma valoración sería aplicable a las ludotecas públicas frente a las privadas.

El avance de esta filosofía mercantilista explicaría, asimismo, el notable grado de degradación de muchos parques públicos. Parques que no es raro que acaben por convertirse en el “reino” de grupos marginales que lo utilizan como espacio para planificar actos delictivos o para el trapicheo con drogas.

Robot Doctor Who YetiTambién se puede constatar esta apropiación de la actividad lúdica por parte de la iniciativa privada en el creciente número de salas de juego con máquinas recreativas en las que es preciso introducir monedas para jugar y en las que además se paga por el tiempo que uno puede interaccionar con ellas.

Este proceso de creciente mercantilización del juego viene acompañado de un encorsetamiento de las situaciones y opciones lúdicas. Estamos ante espacios destinados al juego con recursos lúdicos donde las posibilidades de interaccionar y disfrutar con ellos ya están decididas de antemano; son opciones cerradas con programaciones en las que no existe la posibilidad de alterar las reglas del juego, ni sus significados, ni ritmos.

A medida que las niñas y niños se socializan en esta sociedad de mercado capitalista van aprendiendo que las actividades de los seres humanos tienen que tener una rentabilidad económica. Como dice Theodor W. ADORNO, poco a poco van introyectando que “todo es por la ganancia”. El valor de las actividades en las que participan va mudando poco a poco. Durante los primeros años de vida las primeras interpretaciones infantiles del mundo que les rodea se basan en que todo se lleva a cabo “por el placer de hacerlo”. Sin embargo, a medida que crecen y como fruto de las experiencias a las que son sometidos, la realidad comienza progresivamente a interpretarse como dura, difícil; que hay que pagar por todo, hasta para jugar.

Pero dado que los seres humanos tenemos posibilidades y capacidades para poder transformar nuestras realidades, el juego puede y debe servir para recuperar y/o crear nuevos valores humanos. A través del juego es posible desarrollar en los niños y niñas procedimientos y valores que subrayen el valor de la comunicación y el conocimiento de las demás personas, de la cooperación, la ayuda, el respeto y la solidaridad. Algo que se ve beneficiado de una de las características del juego infantil, antes de que las personas adultas lleguen a transformar esa actividad en mercancía: la de despojar a las acciones de las que se compone el acto de jugar de sus dimensiones de búsqueda de beneficios económicos. Como deja de manifiesto Theodor W. ADORNO (1999, pág. 230), tanto el niño como la niña «en su actividad sin finalidad toma partido, mediante una artimaña, por el valor de uso contra el valor de cambio. Al despojar a las cosas con las que se entretiene de su utilidad mediada, busca salvar en el trato con ellas aquello que las hace buenas para los hombres y no para la relación de intercambio, que deforma por igual a hombres y cosas».

El juego en la medida en que también desde el mundo de la educación se considere como una actividad realmente importante puede utilizarse como estrategia muy adecuada para ensayar modelos de vida más democráticos y justos.

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3. Los juguetes como espejo de modelos de vida

Los juegos reflejan los modos de vida de la sociedad que los fabrica, así como las visiones que del futuro tiene esa misma comunidad. Esa visión de la realidad y sus expectativas acerca del futuro quedan reflejadas tanto en los contenidos como en las actitudes, destrezas, valores y conversaciones de los personajes con los que se juega. A través de las situaciones lúdicas se produce la socialización de los niños y niñas en una determinada sociedad o, lo que es lo mismo, tiene lugar una anticipación del papel que pueden desempeñar en el mundo del futuro, cuando sean adultos. Los juegos y juguetes son un medio de gran poder para explorar el mundo real, por lo tanto, no son ideológicamente neutrales. De ahí que podamos detectar con gran facilidad en el mercado juguetes que reproducen las mismas concepciones ideológicas que existen en cada sociedad.

En cualquier tienda de juguetes podemos encontrar juguetes sexistas, racistas, militaristas, clasistas, edadistas, … Éstos incorporan una visión del mundo y, normalmente, traducen los modelos de vida de los grupos sociales hegemónicos, de sus instituciones y formas de vida. Los juegos y juguetes se convierten de esta manera en un recurso privilegiado de socialización política.

Goya

No podemos pasar por alto el enorme número de juguetes sexistas que siguen apareciendo en las campañas de publicidad y, a continuación, en las casas de cada uno de los niños y niñas. Juguetes que reproducen los modos de vida y objetos de una mujer-objeto. Juguetes al mismo tiempo un tanto ñoños y cursis, pues en su reproducción de los cuerpos humanos sustentan los mismos miedos de las sociedades victorianas: se puede reproducir y poner nombre a todas las partes del cuerpo humano, excepto a los órganos sexuales que no se pueden representar, ni nombrar. En los últimos años aparecieron en el mercado muñecos en los que sí aparecen tales órganos, pero acostumbran a ser bebés y niños, no adolescentes, ni tampoco niñas ni, mucho menos, chicas jóvenes. Cuando nos encontramos ante representaciones de mujeres adolescentes o adultas, tales partes del cuerpo desaparecen o, en el caso de las muñecas Barbie o similares, se representan únicamente unos pequeños bultitos que pretenden imitar a los pechos. En todos los modelos comercializados nunca aparecen representados los órganos genitales de adolescentes o personas adultas.

Sin embargo, todos sabemos que tanto las niñas como los niños una de las primeras cosas que hacen con sus muñecas y muñecos es desnudarlos para ver qué hay debajo; y tampoco es extraño ver como algunos de tales juguetes acaban siendo “completados” por los niños y niñas que suplen tales carencias, por ejemplo, pintándolas con rotuladores o agujereándolas con algún objeto cortante.

Una de las muñecas que permite constatar con claridad la no neutralidad ideológica de los juguetes es Barbie. Con esta muñeca se promueve un modelo de sociedad capitalista en el que el valor de las personas se mide por lo que pueden comprar y consumir, donde el lujo es el único modo de vida interesante. No olvidemos como hasta los más importantes diseñadores de ropa del mundo se dedican a hacerle ropa a medida. De ahí que incluso haya quien se formuló una irónica pregunta: ¿por qué la Barbie no puede mantenerse de pié? Habiendo encontrado también una respuesta coherente: porque para moverse tiene “prótesis” de lujo (yates, coches deportivos, bicicletas de diseño, caballos de raza, motos de agua, caravanas, …).

Estamos ante una muñeca que nos hace ver que sólo las personas de raza blanca (y preferentemente, rubias) jóvenes, sanas, guapas y delgadas son importantes y merecen disponer de poder y de tiempo para disfrutar. Además, se defiende, sin ninguna clase de cuestionamiento, el mundo heterosexual como el único legítimo, por ello le crearon como pareja a Ken.

Otros juegos y juguetes van a reflejar situaciones racistas, edadistas, clasistas, militaristas y ayudarán a perpetuar los valores y visiones del mundo de los grupos sociales que tienen en sus manos los principales resortes de poder (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1980). Un ejemplo de ello son los videojuegos de mayor aceptación. Videojuegos como Mortal Kombat (Combate mortal) o Carmageddon son una muestra de cómo se propone la violencia como la única manera de solucionar los problemas y conflictos humanos. Estamos ante unos juegos militaristas y fascistoides en los que el objetivo es aniquilar físicamente al enemigo; asesinato que se lleva a cabo de una manera muy realista, a base de recurrir a dibujos de una gran calidad y realismo para hacer visible las vísceras de la persona eliminada y grandes salpicaduras y charcos de sangre. Los seres humanos aparecen deshumanizados y siguiendo la lógica de las políticas belicistas de las grandes potencias militares: o matas o te matan. Lo importante es ganar y aniquilar al competidor y enemigo.

Robot 17Cualquier arma que invente o imagine el mundo de los adultos, que esté ya en el mercado, aunque sea un mercado un tanto secreto, tiene inmediatamente su reproducción en forma de juguete.

En relación a los juguetes ideológica y socialmente peligrosos, como los que promueven concepciones belicistas de la vida, por ejemplo, las armas y los guerreros armados hasta los dientes, o modelos sexistas de organización social, por ejemplo, las muñecas Barbie, algunas conductas y actitudes de muchas personas adultas se limitan a su prohibición, a no comprar ni facilitar tales juguetes a los niños y niñas. Sin embargo, nunca la prohibición fue una medida contundente para resolver una situación conflictiva. ¿Quién no vio o no jugó a batallas convirtiendo una cuchara en una pistola o una escoba en una potente y destructora ametralladora? Los niños y las niñas recurren en este caso a la fantasía para transformar cualquier objeto en el que en realidad desearían tener. La prohibición, en la mayoría de las situaciones, contribuye a generar más curiosidad por aquello que se prohibe, incluso puede llegar a presentarlo como más apetecible. A mi modo de ver, lo fundamental es convertir en objeto de reflexión y crítica las situaciones peligrosas, injustas e inmorales que vehiculan esos juguetes. Un grupo de niños jugando a la guerra es probable que opte por no querer seguir eligiendo esos juguetes si llegan a convencerse de los horrores y la destrucción que esas armas causan en situaciones reales. Si muchas personas adultas odiamos las armas lo hacemos porque sabemos las consecuencias de su utilización. Los niños no son más crueles, sólo tienen menos información y conocimiento; no son esponjas que absorban y traguen acrítica y pasivamente, sino que construyen su conocimiento de manera activa, contrastan las nuevas informaciones con las que entran en contacto y cuando se convencen de algo tratan de comportarse de manera consecuente.

Si los proyectos curriculares tienen como finalidad ayudar a las nuevas generaciones a comprender el mundo, podemos decir que comparten con el mundo de los juegos y juguetes esa misma finalidad. Por lo tanto igual que existe una preocupación por vigilar los contenidos culturales de los programas y libros de texto con los que entran en contacto los niños y niñas, debería existir una idéntica atención por el análisis de los juegos y juguetes que se comercializan en el mercado.

Una de las diferencias entre el ejercicio de la actividad lúdica en el domicilio particular de cada estudiante, en el barrio o en los parques, y el juego en las instituciones escolares es que en éstas esa actividad, además de estar incluida con mayor o menor detalle en el proyecto docente, aquí después de su puesta en práctica y disfrute debe ser objeto de reflexión; una vez finalizada será objeto de evaluación. Estudiantes y profesorado van a tratar de analizar cada uno de los juegos que se practican, así como sus condiciones de realización, peculiaridades y, por supuesto, los conocimientos, actitudes y valores que contribuyen a promover.

Es necesario prestar mayor atención a la dimensión social, cultural, política, económica y educativa de los juegos y juguetes.

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4. Instituciones escolares y promoción del juego

En una sociedad donde todo se pretende medir con raseros economicistas, también es preciso tomar en consideración aquellas dimensiones que subyacen en los discursos sobre el juego. A poco que observemos, podremos constatar una visión del juego como actividad asociada a diversión, relajación, pero asimismo a superficialidad y frivolidad. Los mensajes ocultos provenientes del mundo adulto no lo consideran actividad indispensable para vivir y existir, ni productiva.

Frente a juego estaría trabajo, concebido como actividad seria, productiva e indispensable para sobrevivir, de ahí que incluso una misma actividad sea considerada juego o trabajo (por ejemplo, los deportes, actividades literarias, musicales, teatrales, pictóricas, etc.) en función de si es o no una ocupación imprescindible para obtener recursos económicos para subsistir en esta sociedad.

El juego aparece más ligado a la Educación Infantil, pero incluso aquí, en la medida que las pedagogías “mercantilistas” se hacen importantes, corre el peligro de quedar reducida a una actividad que se valora discursivamente, pero que en la práctica, se sanciona como “pérdida de tiempo” y acaba circunscrita a todas aquellas actividades a las que el profesorado no presta atención. Jugar, para la mayoría de las niñas y niños es lo que se realiza fuera de las aulas, en los patios de recreo o inclusive en las mismas aulas, pero cuando el profesorado lo etiqueta como tiempo libre y, además, se mantiene al margen.

Esta desvalorización del juego llega a ser más visible a medida que se avanza en la Educación Primaria. A la par que se crece en edad disminuye la valoración e importancia del juego.

(c) Glasgow Museums; Supplied by The Public Catalogue FoundationIncluso se da la paradoja de un cierto discurso con influencias roussonianas que llega a articular una línea argumental en la que se hace una defensa excesiva del juego, considerándolo como la verdadera y única actividad para la infancia. Juego, en estos análisis, se sitúa frente a trabajo, pero considerado éste como una obligación humana consecuencia del “castigo divino” por haber comido la fruta prohibida. El trabajo se explica como obligación e imposición penosa y alienante, no como tarea para la realización personal y colectiva y con la que también se disfruta.

Esta concepción del trabajo como algo penoso, doloroso, aburrido, alienado, forzado e incluso como tarea incomprensible, está en la base de conceptos de moda en las últimas décadas, tales como: “juego didáctico” y “juguete didáctico”, en vez de recurso didáctico. Sin embargo, ni utilizando esta confusa denominación se logra engañar al alumnado, ya que ningún niño o niña le pedirá a los Reyes Magos, uno de tales juguetes didácticos. Desde el primer momento caerán en la cuenta de que esos recursos sólo se utilizan en las aulas y además con un cierto grado de obligatoriedad. Ellos y ellas saben que con esa clase de juguetes didácticos no hay lugar para la fantasía, el misterio, lo imprevisto; ni para la interacción con los demás compañeros y compañeras. Con esos recursos pseudolúdicos no se acostumbra a jugar teniendo que recurrir inevitablemente a la conversación e intercambio de ideas; ni tampoco obligan a emplear de manera pertinente un determinado vocabulario o formas típicas de expresión. Son juegos que normalmente se realizan en solitario y en silencio.

Las personas adultas en vez de reconocer de una manera explícita que hay recursos didácticos de poco valor y que, además, tienen un aspecto nada atractivo, prefieren optar por edulcorar tales instrumentos con la palabra juguete, añadiéndoles el calificativo “didácticos”. La verdadera idiosincrasia de estos recursos didácticos es que estarán bien acabados, realizados en materiales agradables, con formas más redondeadas y menos agresivas, con colores más vivos y dibujos más atractivos y/o realistas.

Esta diferenciación entre juguetes didácticos y recursos didácticos contribuyó a eludir una clara distinción entre materiales didácticos de buena calidad y malos materiales didácticos. Diferenciación semejante a la que tuvo lugar cuando caímos en la cuenta de que las tareas escolares podían clasificarse en relevantes y significativas frente a tareas escolares aburridas, no significativas y “castigadoras”.

Es necesario reivindicar la verdadera importancia del juego como actividad diferente, pero valiosa y complementaria de las actividades curriculares más dirigidas y obligatorias. Ésta últimas están destinadas al aprendizaje de contenidos culturales que se consideran imprescindibles que adquieran las niñas y niños en las instituciones escolares; pero, como vemos, también mediante el juego y los juguetes se pueden estimular, realizar y reforzar tales aprendizajes.

El juego permite mantener e incluso incrementar la motivación e interés por los aprendizajes de los contenidos culturales de los curricula más obligatorios. El juego desempeña una función importante en cuanto al desarrollo de comportamientos sociales y, en concreto, de cooperación, así como en el desarrollo de aspectos de la personalidad como la perseverancia, concentración, reflexión, autonomía que tienen repercusión de manera inmediata en los aprendizajes más formales y dirigidos.

Conviene diferenciar entre distintas formas de juego, pero quizás una distinción básica es la de juego “dirigido” y juego “libre”, según sea la participación de los adultos a la hora de su elección, desarrollo y evaluación. Estas modalidades de juego es preciso que sean contempladas explícitamente por el profesorado en sus planificaciones de las tareas escolares; lo que, a su vez, requiere que se realice un adecuado seguimiento de lo que acontece en las situaciones de juego.

La figura docente se concibe cada día con mayor unanimidad como la organizadora de ambientes de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva el prestar atención tanto a la organización espacial del aula y del propio centro escolar como a la selección y distribución de los recursos en esos espacios. Es en ese ambiente construido por la profesora o el profesor como se posibilitan o, también, dificultan las oportunidades a las niñas y niños para aprender.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa conlleva preocuparse por las dotaciones para el juego; por acondicionar espacios para jugar, así como por seleccionar juguetes y materiales que se acomoden a las necesidades, intereses, niveles de conocimientos y destrezas y ritmos de desarrollo de los alumnos y alumnas. Esto es probable que nos lleve a caer en la cuenta de que muchos juguetes están pensados desde posiciones adultas y sin apenas participación de las niñas y niños en su concepción, algo que ya subraya Walter BENJAMIN (1974, pág. 65) en 1928 cuando, a propósito de una visita a una exposición de juguetes en el Märkischen Museun en Berlín, destaca como en la producción de juguetes se «muestra en realidad cómo un adulto imagina un juguete, y no lo que el niño exige de un muñeco».

Reconocer el valor del juego en el proceso educativo implica, además, una especial atención por el seguimiento y evaluación de tales momentos.

Para jugar de un modo adecuado, las niñas y niños precisan:

  • Compañeros y compañeras de juego, espacios adecuados, materiales de juego, tiempo para jugar y juguetes y juegos que sean valorados por quienes comparten su entorno.
  • Oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, y con otros adultos, incluidos las profesoras y profesoras.
  • Tiempo para explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho y cómo, para describir sus experiencias en los juegos, con los juguetes.
  • Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y juegos interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados e inapreciados).
  • Experiencias lúdicas que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya saben hacer.
  • Estímulos y aliento para hacer y aprender más.
  • Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

                      (Janet R. MOYLES, 1990, pág. 111)

Mark RydenA menudo es realmente muy difícil hacer un seguimiento del progreso de los niños y niñas en las situaciones que denominamos más académicas y, es por ello que se decide optar por modos de evaluación más fáciles y rápidos como pueden ser los exámenes sobre los contenidos trabajados de una manera más rígida en el aula, descuidando el registro de otras dinámicas y rutinas más cotidianas. Si esto acontece con los contenidos culturales más “ortodoxos”, cualquiera puede suponer que el seguimiento de las actividades lúdicas suele correr peor suerte. Si los juegos son un medio de educación, de socialización y son una tarea que se considera de verdadera importancia, es lógico pensar que también precisan ser evaluados; es necesario hacer algún seguimiento de los juegos en los que cada estudiante se implica.

Para facilitar las tareas de evaluación continua de las situaciones lúdicas una buena estrategia puede ser la de construir hojas de registro en las que vayamos anotando todas aquellas cosas que consideramos pueden facilitarnos detectar tanto los avances que se van produciendo en el desarrollo de cada estudiante, como las dificultades que surgen. Algo que además nos va a obligar a considerar qué es lo que consideramos realmente importante y por qué. El cuadro siguiente, elaborado por Janet R. MOYLES (1990, págs. 134-135) pienso que puede ser de gran ayuda.

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Puntos de reflexión sobre juego y juguetes

  1. ¿Qué recursos y actividades:
  • se emplean ahora con mayor frecuencia y por qué?
  • estimulan períodos prolongados de juego y de concentración?
  • estimulan en las niñas y niños la independencia y autonomía?
  • estimulan al alumnado a hablar

                       (a) de sus compañeros y compañeras?

                       (b) con adultos?

  • estimulan a mantener conversaciones prolongadas?
  • promueven más debate sobre los resultados?
  • estimulan el juego cooperativo y el aprendizaje?
  • estimulan el juego solitario y/o paralelo?
  • desarrollan más eficazmente las destrezas de coordinación, manipulación, imaginación y creatividad?
  • desarrollan comprensiones, valores y conocimientos matemáticos, científicos, tecnológicos, ambientales, geográficos, históricos, religiosos y estéticos?
  • estimulan más al alumnado a reflexionar sobre su juego, a emplear su imaginación, destrezas y conocimientos y a resolver problemas con persistencia y atención?
  • estimulan un enfoque multisensorial del aprendizaje?
  • estimulan a niñas y niños a explorar cuestiones morales y éticas?
  • ofrecen probabilidades de generar en niñas y niños conductas agresivas o inapropiadas?
  • son más frecuentes cuando un adulto se halla presente o interviene?
  • son más útiles para tópicos específicos?

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  1. ¿Difieren chicos y chicas en su elección de recursos y materiales? ¿Cuál es la razón de ello?

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  1. ¿Seleccionan los niños y niñas sus propios recursos y actividades? ¿Pueden encontrarlos y devolverlos fácilmente?

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  1. ¿Persiguen las niñas y niños ideas específicas y transfieren en un determinado momento el aprendizaje a través de los recursos y actividades?

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También es necesario prestar atención a la evaluación del valor educativo de cada juego y juguete, tomando en consideración aquellos aspectos y características que pueden colaborar a luchar contra las numerosas formas de opresión y marginación que son típicas de nuestras actuales sociedades. Si éstas son, entre otras cosas, racistas, sexistas, clasistas, edadistas y militaristas, ello quiere decir que una educación emancipadora y crítica debe contribuir también a capacitar a las nuevas generaciones para imaginar y hacer posible un mundo mucho menos injusto.

En los contenidos escolares venimos denunciando que existe una fuerte selección y distorsión de la cultura que vehiculizan los libros de texto. Estos contenidos tienen entre sus objetivos contribuir a legitimar el actual estado de cosas, este mundo injusto e insolidario; son contenidos culturales en los que se reduce al silencio o se distorsiona a muchos colectivos sociales y pueblos (Jurjo TORRES, 1998). En buena lógica, cabe pensar que en el mundo del juego y del juguete se produzcan censuras y distorsiones de la realidad muy parecidas a las de los contenidos que se reproducen en los libros de texto.

Una actividad lúdica que contribuya, además de a divertir y relajar, a educar debe obligar a las personas adultas a prestar atención a los contenidos de los juguetes comercializados. En éstos, de manera especial en aquellos que reproducen un mayor número de personajes, deberían existir representaciones de la actual diversidad de seres humanos. Si pretendemos ayudar a las niñas y niños a conocer el mundo en el que habitan no podemos esconderles parcelas de esa realidad, personas que son diferentes a las de los estereotipos que construyen los grupos sociales más poderosos.

El siguiente cuestionario puede ayudarnos a plantearnos interrogantes acerca de estas problemáticas. Cuestionario con el que pretendemos constatar qué tipos de silencios de producen y que desde el mundo de la educación debemos contribuir a corregir, en la medida en que se pueda.

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JUEGOS Y JUGUETES CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

ANTI-RACISMO

Muñecos y muñecas de razas y etnias diversas y con tonalidades de piel y pelo que reflejen variedades semejantes a las que se encuentran en el interior de cada raza.

Juegos y juguetes que permitan explorar similaridades y diferencias humanas; con personajes de distintas razas y etnias desempeñando roles con prestigio, trabajando en funciones importantes para la comunidad.

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ANTI-SEXISMO

Muñecas y muñecos que no promuevan los estereotipos típicos de sociedades conservadoras y machistas en sus reproducciones de las figuras humanas masculinas y femeninas.

Muñecas que no representen concepciones de “mujer-objeto”.

Muñecos que no encarnen concepciones de masculinidad equivalentes a agresividad, belicosidad, violencia y dominio.

Juegos y juguetes que permitan reflexionar sobre situaciones sociales injustas debidas a estereotipos sexistas.

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ANTI-EDADISMO

Muñecas y muñecas que representen personas de edad adulta y de la tercera edad, sin caer en la ñoñería.

Muñecas y muñecas que reproduzcan la variedad de las características físicas de las personas normales, evitando la estética de las modelos de pasarela.

Muñecas y muñecos que representen personas gordas, con alguna característica física con “poco valor de mercado” (por ejemplo, con ojos estrábicos, una oreja más grande que otra o con orejas grandes, de pies planos, personas calvas, etc.).

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ANTI-ETNOCENTRISMO

Juguetes que asuman la diversidad cultural de nuestra sociedad en: cocinas, comidas, objetos, instrumentos y ropas de trabajo, vestidos de celebraciones y fiestas de diversas culturas.

Juguetes que permitan reconstruir modos de vida diferentes a los occidentales.

Juguetes que posibiliten reflexionar y sacar a la luz situaciones de injusticia del Tercer Mundo y nuestras implicaciones en ellas.

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INTEGRADORES DE PERSONAS CON DISCAPACIDADES

Juguetes que reproduzcan instrumentos usados por personas con necesidades especiales: sillas de ruedas, muletas, bastones, prótesis, gafas para bastantes dioptrías, sonotones, etcétera.

Muñecos y muñecas discapacitadas.

Reproducciones de edificios y espacios físicos en los que sean visibles sus adaptaciones para facilitar la vida de las personas discapacitadas.

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ANTI-CLASISMO

Juegos, muñecas y muñecos que representan a personas paradas, sin empleo o con trabajos desvalorizados socialmente o en situación de explotación.

Juegos en los que puedan hacerse visibles representaciones de mundos laborales donde existen situaciones de injusticia en las relaciones laborales.

Juegos y juguetes que representan desigualdades sociales y de poder y modos de superarlas.

Juguetes y juegos en los que se aborden trabajos con poco prestigio social.

Juegos, muñecos, muñecas y juguetes que tomen en consideración trabajos y personas que viven de la agricultura y pesca; que viven en zonas rurales, en poblaciones pequeñas y aisladas, etcétera.

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ANTI-MILITARISMO

Juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

Juegos y juguetes en los que se promuevan formas de superación de conflictos a través de situaciones de diálogo y en los que se repudie la violencia militarista y/o machista.

Juegos y juguetes en los que no se incorporen armas.

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Con esta recogida de información más abierta y menos rígida vamos a poder ayudar también a otros profesores y profesoras que, en años sucesivos, tengan relación con esos mismos niños y niñas. Quedará recogida una más detallada información sobre los aprendizajes infantiles, sobre sus conceptos previos, ritmos de desarrollo, expectativas, prejuicios, etcétera.

No olvidemos que el profesorado acostumbra a recurrir a diversas estrategias para comunicar al alumnado qué cuestiones son realmente importantes y valiosas. Quizás la más eficaz es la evaluación. Todo aquello sobre lo que el profesorado emite informe u opinión acaba convirtiéndose en foco de atención también para los niños y niñas. Si el juego es una actividad valiosa para el profesorado y queremos que también lo sea para el alumnado lo lógico es que en las aulas uno de los focos de atención sea la reflexión y evaluación de lo que pasa en las actividades lúdicas. Es así como el alumnado se convencerá de que jugar no es perder el tiempo.

El juego ofrece mucha información sobre los niños y niñas, tanto sobre sus niveles y problemas de desarrollo y socialización, como acerca de las actitudes, valoraciones y prejuicios que están elaborando en cada momento. El juego puede ayudarnos a identificar necesidades de cada niño y niña, así como permitir al propio estudiante poner a prueba estrategias y medidas que ayuden a paliar tales problemas.

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BIBLIOGRAFÍA

ADORNO, Theodor W. (1999). Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Madrid. Taurus, 2ª edic.

BENJAMIN, Walter (1974). Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión.

GARVEY, Catherine (1978). El juego infantil. Madrid. Morata.

MOYLES, Janet R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata M.E.C.

PIAGET, Jean (1973). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1979). «Un espacio para el juego: Las Ludotecas». Cuadernos de Pedagogía. Nº 57, págs. 22 – 24.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1980). «O xogo, os xoguetes e as ludotecas». O Ensino, Nº 0, págs. 33 – 42.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

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David Hockney

David Hockney – “Winter Timber(2009)

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15 December
2014
escrito por jurjo

Analisis de libros de texto

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Jurjo Torres Santomé   (2014)

 

 

 

Curso en el Máster en “Políticas y Prácticas de Innovación Educativa” en la Universidad de Almería. Diciembre, 2014

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29 November
2014
escrito por jurjo

La educación de la ciudadanía en una sociedad globalizada

 

Jurjo Torres Santomé

 

                                         En F. Villalba y J. Villatoro (Coords.).

1Aportaciones a la Educación Intercultural. Ed. Letra25, 2010, págs. 17 – 30

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La construcción del imaginario de la población de los Estados nación se hizo subrayando los aspectos “contra”; procurando visibilizar las diferencias sustanciales con los demás pueblos y naciones, de manera especial, con las gentes que las habitaban, mas que con sus gobiernos de turno. Se cimentó la unidad cultural sobre la base de una única lengua, una misma religión, similares tradiciones (o con variaciones que no afectaban al modelo identitario esencial), una historia compartida desde tiempo inmemorial e, incluso en algunos casos, sugiriendo, sin pruebas, que la ciudadanía del Estado nación era partícipe de una misma herencia genética.

Cada uno de los distintos gobiernos que, periódicamente, controlaban los Estados precisaban de justificaciones racionales que presentar a su ciudadanía para obtener su consentimiento ante las decisiones o líneas de acción que iban marcando en las relaciones e intervenciones en otros países o, incluso con los distintos grupos de gentes que habitaban en su propio territorio.

Tanto la ciencia como todas las instituciones oficiales o, en terminología de Louis ALTHUSSER (1977), los aparatos ideológicos del Estado y los aparatos represivos del Estado, tenían un decisivo rol que desempeñar a la hora de construir, ofrecer y controlar discursos, teorías y explicaciones “racionales” y “objetivas”, así como las subsiguientes normas jurídicas necesarias, para ir conformando, día a día, un sentido común nacionalista y racista que, a su vez, identificaba a las personas nativas de ese territorio como miembros del proyecto nacional en curso. Se trataba de ir dotando de legitimidad a unas voces y a un tipo de comportamientos, de producciones culturales y creencias, al tiempo que se silenciaba y deslegitimaba a otras voces que, desde este imaginario nacionalista, aparecían como diferentes y, lo que acostumbra a ser más usual, incompatibles y erráticas. Mediante estas y otras estrategias análogas, los “otros” pueden ser objeto de discriminación contando con el apoyo de la ciudadanía nacional. La información compartida y a la que se podía acceder, así como los modos de razonar dominantes posibilitaban ver como “lógicas” y “objetivas” las medidas de discriminación que se llevaban a cabo contra quienes se consideraba ajenos, o sea, gentes extranjeras, cuando no enemigos e invasores.

Pero esta construcción de una identidad excluyente nunca fue una tarea fácil para quienes estaban en cada momento en el poder. En todos los tiempos y lugares siempre hubo reacciones adversas a esta imposición de las “verdades oficiales”; por mucho que los gobiernos de turno tratasen de impedirlo, reprimiendo, ocultando y desvirtuando todas las reacciones de quienes se sentían injustamente representados. Desde el momento en que es posible desplazarse, el encuentro con el otro es mucho más fácil y, a medida que pasa el tiempo, es muy difícil de evitar, pese a que se levanten muros, fronteras o barreras de cualquier tipo.

Ese encuentro, buscado o casual, marca el momento en el que se confrontan las expectativas e informaciones que se poseen sobre el otro con la nueva información que este acercamiento facilita.

Cada grupo humano posee una determinada imagen del otro, social y políticamente construida, que condiciona las primeras reacciones de esa aproximación. A lo largo de la historia, es mediante los encuentros y desencuentros cómo se va reconstruyendo (unas veces de modo intencionado y, otras, de un modo más sutil y casualmente, sin ser conscientes de ello) los saberes y posibilidades de comunicación y de convivencia con quienes se ve como diferentes.

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El siglo optimista o de los Derechos Humanos

Martin RosenthalEl siglo XX es uno de los periodos históricos en el que más se ha avanzado en cuanto a posibilidades y resultados en la comunicación e interacción con las poblaciones de otros territorios y países. Es un siglo de mucho optimismo en cuanto a las posibilidades de relacionarse con los denominados “los otros”, y de hacerlo desde posturas de reconocimiento, de mayores cotas de justicia. Estamos en un peldaño más arriba en una línea de constante superación de cara a transformar las políticas de dominación y de expoliación que fueron la norma en otros momentos de la historia. Recordemos que es en este ciclo histórico cuando se produce con mayor dinamismo la eclosión de lo que, genéricamente, solemos rotular como movimientos de liberación. Luchas que se plantean en todos los frentes en los que se vinieron construyendo las políticas de discriminación y de marginación: movimientos feministas, anticlasistas, antiimperialistas, antirracistas, anticolonialistas,… Incluso, una fecha como el año 1968, supone un hito en esta recuperación de la ciudadanía como agente decisivo en las transformaciones sociales. Es un año cargado de simbolismo en las luchas contra la cultura patriarcal, de la mano de numerosos movimientos feministas, así como también de la de los movimientos estudiantiles. Es el momento en el que se encuentran en pleno apogeo de un modo simultáneo en el tiempo y en el espacio el mayor número de movimientos de liberación. Nos encontramos en ese mismo año con un importante activismo de movimientos de liberación feministas denunciando la opresión legislativa, laboral, social y cultural a la que están sometidas las mujeres; con movimientos pacifistas, como los que se organizan contra la invasión del Vietnam; otros, organizados contra el racismo en lugares como Estados Unidos, el Reino Unido o Sudáfrica; contra los sistemas educativos autoritarios, en numerosos países: Francia, República Federal Alemana, Uruguay, España, Estados Unidos, México, Checoslovaquia, etc.; contra el colonialismo, en distintos países africanos, latinoamericanos y asiáticos, de la mano de un importante número de movimientos revolucionarios que pretendían liberar a sus pueblos y construir sociedades socialistas; es también el momento de los primeros movimientos ecologistas, aunque todavía muy débiles.

Nunca antes en el pasado había habido tal confluencia de movilizaciones en torno a cada uno de los principales ejes sobre los que se vino produciendo la explotación y dominación de colectivos sociales y pueblos enteros: la clase social, el género, la raza, la opresión nacional, las discapacidades, la sexualidad, las creencias religiosas, etc. Lo cual no nos debe llevar a ignorar el papel de otras numerosas movilizaciones intelectuales, sociales y políticas fraguadas en siglos anteriores y que, a su vez, sirven también de apoyo a las que se van desarrollando a lo largo del siglo XX y del presente.

Benon Lutaaya

El recién finalizado siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Todos y cada uno de los diversos colectivos sociales que se movilizaron a lo largo del s. XX y de lo que llevamos del s. XXI tuvieron éxitos importantes, lograron conquistas muy decisivas en su carta de derechos, y avaladas por organismos mundialistas como la ONU (1) , al menos formalmente. (Ver Cuadro 2). Como destaca Will KYMLICKA (2007, pag. 30), la construcción de un sistema de derechos humanos universales, bajo la supervisión de la ONU, es uno de los grandes logros morales y de la justicia del siglo XX. Conquista política de la que conviene ser muy conscientes, así como de las estrategias que en tales luchas se fueron empleando; entre otras cosas, para seguir avanzando en el reconocimiento de objetivos que en este momento siguen anotados en la lista de pendientes; como, por ejemplo, la despenalización universal de la homosexualidad. No olvidemos que en el pasado año, 2008, 66 países miembros de las Naciones Unidas, se propusieron llevar a la Asamblea General una declaración pidiendo el reconocimiento de las personas homosexuales, bisexuales y transexuales, pero la fuerte presión, principalmente, del Estado Vaticano, logró su paralización temporal.

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CUADRO 1

Principales Declaraciones sobre Derechos Humanos a lo largo de los Siglos XX y XXI

-DERECHOS HUMANOS UNIVERSALES

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1949)

Declaración sobre la Protección de Todas las Personas contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1975)

Carta Africana sobre los Derechos Humanos y de los Pueblos (1981)

Convención contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes (1984)

Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos (1997)

Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmente reconocidos (1998)

- DERECHOS DE LOS PUEBLOS

Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales (1960)

Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1963)

Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (1978)

Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (1992)

Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Durban, 2001)

- DERECHOS DE LAS MUJERES

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979)

Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer (1993)

- DERECHOS DE LA INFANCIA

Convención contra la Discriminación en Educación (1960)

Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacional y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1974)

Convención sobre los derechos de la Infancia (1989)

- DERECHOS DE LAS PERSONAS DISCAPACITADAS

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007)

- DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas (2007)

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Power to the PeopleEn este largo proceso de conquista de los derechos, también considero necesario destacar dos dinámicas que desempeñan un papel decisivo. Los discursos y acciones dirigidos, por una parte, a la conquista de los derechos individuales y, por otra, los de los colectivos y minorías sociales.

A medida que se van produciendo avances en los discursos, propuestas y políticas multiculturalistas, especialmente cuando se pone de manifiesto que éstas no tienen porqué poner en riesgo los derechos humanos ni las libertades, los países desarrollados con gobiernos más conservadores comienzan a sentirse amenazados; intuyen que están en juego tradiciones que les favorecían enormemente, pues les otorgaban prebendas en exclusiva y, lo que es peor, a costa de los demás. Los Estados que con anterioridad se habían beneficiado con el colonialismo o con gobiernos dictatoriales en los países que funcionaban como sus satélites, no asimilan con facilidad que todos los pueblos y colectivos que ellos consideraban ignorantes, irracionales, impíos, etc. exijan que se les trate con respeto, que no se les impongan idiomas ajenos, costumbres y saberes sin su consentimiento; pero consentimiento informado, no logrado a base de prácticas y políticas de manipulación y dominación. Los colectivos y pueblos oprimidos comienzan denunciar sus dificultades para llevar una vida digna e, incluso en numerosos casos, para sobrevivir; están cansados de que se les manipule y expolie.

En este sentido, los derechos de las minorías son muy difícilmente asimilables por los gobiernos e, incluso, por un porcentaje muy significativo de la ciudadanía de las anteriores metrópolis y de la de las grandes potencias mundiales, en general. De ahí que, según va avanzando el siglo XX se vaya agudizando una falsa y peligrosa dicotomía entre derechos individuales versus derechos colectivos.

Curiosamente, es el periodo temporal que sigue a la finalización de la segunda guerra mundial el momento en el que este dilema se va a acentuar más. Las grandes potencias vencedoras van a recurrir a la opción de los derechos individuales como vía para tratar de frenar las reivindicaciones de las minorías de alcanzar mayores cotas de poder político y de apoyo legislativo para poder asegurar su supervivencia y, lo que es más importante, continuar desarrollándose como pueblos.

En las primeras décadas del siglo XX se habían conquistado derechos significativos que posibilitaban el trabajo y la supervivencia de las minorías que habitaban en los distintos territorios en los que se encontraban viviendo; incluso se había apostado por elaborar acuerdos bilaterales entre países que albergaban minorías pertenecientes a otros países para proteger sus culturas e idiomas de origen. El hecho de vivir forzadamente en otro territorio, debido a que en el propio no se daban las condiciones para poder llevar la vida que se deseaba, se consideraba que no debía conllevar tener que aceptar políticas de asimilacionismo; que por el hecho de vivir en un determinado Estado receptor no equivalía a tener que renunciar a las identidades culturales que caracterizaban a esas minorías.

Pero es preciso recordar que esta línea de apoyo a las comunidades y culturas extranjeras que vivían en otros países fue instrumentalizada de una manera perversa por el gobierno alemán que preside Adolfo Hitler. Éste justificó la invasión de Polonia y Checoslovaquia aduciendo que en esos territorios se estaban violando los derechos de los alemanes y de las alemanas que allí vivían.

Finalizada la Segunda Guerra Mundial permanecía en la memoria de los grupos defensores del Estado-nación, tanto progresistas como conservadores, el recuerdo de este tipo de motivaciones de algunas de las invasiones políticas nazis. De ahí que en muchos de los debates posteriores a esta contienda mundial, sirviéndose de manipulaciones argumentales semejantes a las ofrecidas por los nazis, las grandes potencias apostaron por restringir las políticas de apoyo a las minorías y colectivos culturales distintos a los hegemónicos. Y para ello recurrieron a líneas discursivas y medidas políticas que únicamente consideraban los derechos individuales.

Defender los derechos de cada persona se veía como una estrategia muy práctica para, a su vez, desempoderar a las minorías. En ese periodo del siglo XX, denominado también de la guerra fría, el debate y las líneas de acción acostumbran a plantearse de manera dilemática: derechos individuales frente a derechos colectivos, sin otras posibilidades de compatibilización.

Proteger a las personas, pero no a sus instituciones, es una manera de despolitizarlas, desorganizarlas y desempoderarlas en cuanto colectivos culturales, sociales y políticos. Una prueba de ello es que cuando se opta por esta línea de intervención se incrementan enormemente las dificultades de esas minorías para mantener vivas sus culturas y sus idiomas, así como para proponer o mantener instituciones y políticas con las que gobernar sus derechos de autonomía. No atender a los derechos colectivos, a los que se presenta como coartadores de las libertades individuales, es una de las estrategias que posibilitan la implementación de políticas asimilacionistas con menor resistencia.Antoni Tàpies

Los apoyos a las líneas discursivas que apuestan por los Derechos Individuales se ven facilitados, asimismo, por el avance de las líneas discursivas sobre el individualismo y la psicología personal. A este respecto, es muy importante la diferencia que establece Ulrich BECK (2003, pág. 339) entre “individuación”, “individualización” e “individualismo”.

“Individuación” es un término de la psicología de la personalidad para describir los procesos mediante los que nos convertimos en personas autónomas. La “individualización” es un concepto que explica las interrelaciones personales en el marco de una sociedad; describe cómo las transformaciones estructurales, políticas y sociológicas, de las instituciones sociales condicionan las relaciones personales; cómo estas transformaciones afectan a las identidades y roles de cada individuo. La individualización conlleva asumir a la persona como diseñadora y creadora de su propia identidad, de sus compromisos, de su biografía y de las redes sociales que construye, en la medida en que participa e interacciona activamente en su entorno. El “individualismo”, aunque es un concepto sobre el que no existe unanimidad en su explicación, a los efectos de este trabajo, supondría la tendencia a actuar según los propios intereses y criterios, sin tomar en consideración ni verse o creerse afectado por los intereses y necesidades de la colectividad de la que se forma parte.

Los actuales procesos de individualización están directamente relacionados con las transformaciones que están llevándose a cabo en las instituciones políticas, económicas, culturales y sociales en las que participamos o que condicionan la vida cotidiana de la ciudadanía en todas sus dimensiones. Mudanzas que afectan incluso a ámbitos que hasta hace poco tiempo parecían más estables como, por ejemplo, las estructuras familiares. Así, la “posfamilia” es el modelo que define, en líneas generales, al nuevo modelo de convivencia que está surgiendo frente a la familia tradicional (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, págs. 165 y ss.). Aunque todavía los grupos más conservadores tratan de apostar por la familia tradicional como estructura básica de la sociedad, las políticas públicas que imponen con sus aliados, los neoliberales, están haciendo muy difícil su supervivencia como célula básica. En la medida en que desde estas concepciones ideológicas se atacan y demonizan organizaciones sociales como los sindicatos, partidos políticos y asociaciones vecinales, en cuanto organizadoras de los intereses colectivos, en esa medida reubican a la familia tratando de que sea esta célula de convivencia la que desempeñe tareas de protección para las que no va a tener facilidades ni disponibilidades económicas. Así por ejemplo, la familia en momentos de enfermedad o desempleo de alguno o la totalidad de sus miembros adultos, es muy difícil que pueda salir adelante si las políticas sociales fueron recortadas o, incluso, anuladas.

Frente al monopolio del modelo de familia tradicional, también denominada “familia preindustrial”, surgen los “nuevos tipos da familia”. Los modelos más tradicionales, básicamente, concebían a la familia como una unidad económica (Anthony GIDDENS, 2000, pág. 67); cual una comunidad en la que los miembros estaban unidos por la necesidad de colaborar para asegurarse un bienestar físico y material; de unir esfuerzos para evitar caer en situaciones de pobreza, para tener garantía de cuidado en las enfermedades y en la vejez. Las dimensiones de amor y afecto, pasaban a un segundo plano, como prueba un buen montón de documentos históricos. Eran principalmente las mujeres quienes, incluso, no tenían auténtica libertad para elegir a sus maridos ni, mucho menos, posibilidad de participar en plano de igualdad en la toma de decisiones y gestión de la familia.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, en los países más desarrollados, con el progresivo avance del Estado del Bienestar, se van abriendo más posibilidades a las mujeres para el ejercicio del derecho a elegir. Poco a poco, va superándose el miedo a pasar a una situación de pobreza si decidían romper su matrimonio, con lo cual la institución familiar va adquiriendo nuevas funciones y roles.

Fueron principalmente los movimientos feministas quienes sacaron a la luz las dimensiones patriarcales que esa institución avalaba. Pero las críticas a este modelo de familia no provenían exclusivamente de las mujeres; también los movimientos estudiantiles de finales de los sesenta y de la primera mitad de los setenta van a centrar parte de sus miradas en esta institución, a la que acusan de autoritaria y represora.

A medida que avanza el siglo XX, también va quedando más nítida la separación entre sexualidad y reproducción. La familia ya no se considera como una estructura destinada exclusivamente a tener y criar hijos e hijas. Ni tampoco la sexualidad se contempla sólo bajo el prisma de la heterosexualidad. En este periodo de la historia, las conquistas llevadas a cabo por los movimientos progresistas, pero en especial por los movimientos feministas y de personas gays, lesbianas y transexuales, están poniendo de manifiesto una gran variedad de modelos de familia; coincidentes todos ellos en no aceptar el modelo patriarcal que servía de telón de fondo a la familia tradicional.

Al menos en los países más industrializados, el campo de elecciones para las relaciones interpersonales entre mujeres y hombres está variando como nunca antes había ocurrido en la historia; “a diferencia de la mayor parte de sus antepasadas, la mujer ya no está orientada al matrimonio como camino de acceso a la seguridad económica y al estatus social” (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, pág. 173). Los procesos de individualización van progresivamente reformulando esta institución. Tanto el hombre como la mujer van construyendo personalidades que no se agotan en la familia, sino que tienen también sus propias vidas por separado. Algo que en las sociedades más tradicionales sólo tenía el cabeza de familia. Ambos ahora son “cabezas” de la familia; tienen un espacio y unos horarios para la vida en común y, otros, para sendas vidas como personas independientes. A lo que hay que añadir las nuevas posibilidades de conformar una familia entre dos hombres o dos mujeres, las familias monoparentales, las familias entre personas divorciadas, las familias multiparentales, las familias mosaico (conformadas por hijas e hijos provenientes de diferentes relaciones previas por parte de uno o de los dos cónyuges), las familias en red (fruto de los vínculos que van estableciendo las hijas e hijos que hay de por medio). … Nuevas formas familiares en las que los miembros que las integran ya non son necesariamente fijos, estables, sino que existe una mayor variabilidad en las relaciones de parentesco según va pasando el tiempo. Así por ejemplo, personas que en un momento ejercen el rol de padre o de abuela, pueden pasar incluso a perder el contacto con sus hijos y nietos si se produce una situación de divorcio conflictivo o, simplemente, la persona con la que van a vivir esos niños y niñas decide residir en otra ciudad o país diferente al de su vida con la pareja anterior.

Karel AppelComo subrayan Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM (2003, pág. 186), los lazos familiares “ya no son iguales que antes, ni por su alcance ni por su grado de obligación y permanencia, y está tomando forma un espectro más amplio de lo privado a partir de los múltiples y variados afanes, anhelos, esfuerzos y errores, y de los distintos experimentos intentados, con final feliz o no tan feliz”.

A este respecto, es de utilidad el concepto de “categorías zombis”, de Ulrich BECK, como la familia, la clase social o el vecindario. Instituciones y conceptos que, cual zombis, son muertos vivientes (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, pág. 341). Aunque alguna vez tuvieron vida, sobreviven en nuestros días sólo como fórmulas o eslóganes con significados muy confusos, sin contenido preciso. Son categorías más muertas que vivas, aunque en realidad siguen viviendo.

Así, por ejemplo, la categoría familia, conllevaba un vínculo duradero entre las personas que directamente la componían y con sus respectivas familias de origen. En este momento, no obstante, es ya una institución “líquida”, en terminología de Zygmunt BAUMAN (2005). Cualquier niño o niña puede tener varios padres y madres adoptivas, muchas abuelas y abuelos, y con variantes importantes en sus relaciones con ellos, según decida tanto él mismo como las demás personas con las que está relacionándose.

En un mundo donde la provisionalidad, la inestabilidad y las dificultades para llevar una vida digna afectan a instituciones, antes más estables, como el matrimonio y la familia; cuando, además, ya deberíamos haber aprendido que, en general, los problemas de los colectivos sociales con menos poder y de las minorías no acostumbran a resolverse con comportamientos individualistas, optar por descuidar las reivindicaciones de los derechos colectivos es dificultar e, incluso, imposibilitar sus soluciones. En el momento en el que podamos constatar que cada persona tiende a buscar a sus problemas su propia solución, estamos ante síntomas bastante claros de que la cohesión social que precisa toda sociedad está haciendo agua.

Van a ser, por una parte, las luchas de las naciones denominadas “sin Estado”, comunidades con identidades diferenciadas que forman parte de poderosos Estados-Nación que se niegan a reconocer sus identidades culturales y derechos (como, por ejemplo, el País Vasco, Cataluña, Galicia, Irlanda del Norte, Córcega, Gales, Sahara Occidental, Cachemira, Kurdistán, Territorios Palestinos, etc.) y, por otra, la de los pueblos indígenas las que, con mayor eficacia, a partir de la década de los setenta, van a volver a resituar y a traer de nuevo a primer plano las reivindicaciones en pro de los Derechos de las Minorías. En cuanto a las primeras, a partir de ese momento, van a ir conquistando espacios y estatutos de autonomía o, incluso, transformando los antiguos Estados-Nación en Estados Autonómicos y Estados Federales y Confederales. Y en relación a los pueblos indígenas, desde ese momento temporal es cuando las instituciones mundialistas como la ONU van a tener sus demandas sobre la mesa con mayor frecuencia. Así, a título de ejemplo, en 1982, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas constituye un grupo de trabajo dirigido a atender las reivindicaciones de los pueblos indígenas. Pese a un ingente número de obstrucciones, sus exitosas luchas culminan en el presente con una conquista muy importante y que abre la puerta a un futuro más esperanzador: la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas , aprobada el 13 de septiembre de 2007. Declaración adoptada por una mayoría de 143 Estados a favor, 4 votos en contra (Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos de Norteamérica) y 11 abstenciones (Azerbaiján, Bangladesh, Bután, Burundi, Colombia, Georgia, Kenia, Nigeria, la Federación Rusa, Samoa y Ucrania).

Este optimismo en cuanto a las conquistas realizadas, no nos anula el recuerdo de los grandes dramas acaecidos en ese mismo siglo. Este mismo periodo temporal es, asimismo, el de las mayores catástrofes que tienen como motor al ser humano. Nunca antes en la historia se lograron crear instrumentos con semejante poder de destrucción como en la actualidad. El siglo XX es el momento de las bombas atómicas y, en general, de las armas de destrucción masiva; es el periodo de las grandes guerras mundiales, cuando las posibilidades que ofrece la globalización nos muestra sus peores rostros; es la época de los hornos crematorios, de las guerras químicas y bacteriológicas, de las dictaduras más sangrientas, de los grandes etnocidios, de las tremendas hambrunas, etc. Pero hay una diferencia muy sustancial entre estos terroríficos acontecimientos provocados por el ser humano a lo largo del siglo XX con los que tuvieron lugar en ciclos históricos anteriores: los grandes aprendizajes que la humanidad ha realizado en ese mismo periodo.

A lo largo del siglo XX y de esta primera década del presente, las grandes movilizaciones de los distintos países, pueblos y colectivos sociales que vienen sufriendo la peor parte han logrado conquistar Cartas de Derechos con los que impedir o hacer frente a sucesos semejantes o, incluso peores. Algo que nos permite ser optimistas, pues al fin y al cabo, estos aprendizajes funcionan, a su vez, como fuerza motriz para seguir avanzando en el camino hacia la humanidad justa, pacífica y solidaria que siempre el ser humano más reflexivo y lúcido fue capaz de imaginar. Este optimismo ante el futuro es ya una realidad, pues por primera vez en la historia de la humanidad, ya no existen discursos científicos, ni leyes democráticas que sirvan como motor de arranque y pretexto para la opresión de otros seres humanos o, incluso, de pueblos enteros.

Cuando los países o gobiernos no democráticos legislan contra los Derechos Humanos, los gobiernos del resto de los países (incluso de los aliados) se ven forzados a emitir sendas condenas (2). Este tipo de reprobaciones internacionales, suelen comenzar por denuncias de organizaciones sociales (ONG, Sindicatos, Partidos Políticos, asociaciones, …), más o menos locales, de los sectores más politizados de la población, de las propias comunidades instaladas en el país denunciante, o de otros países afectados; y cada vez es más frecuente que acaben por implicar a las organizaciones más inclusivas, como la ONU o el Consejo de Europa, para tratar de detener y llevar a juicio, mediante los tribunales penales internacionales, a los responsables de las violaciones de los Derechos Humanos.

El optimismo de los logros debe funcionar como engranaje de retroalimentación para seguir reforzando caminos que garanticen el cumplimento de esas cartas de derechos humanos. En este sentido, es urgente implicar a cada país en su cumplimiento, obligando a que se revise la Constitución y los Estatutos de Autonomía, si los hubiere, así como el código penal vigente, de modo que se adecue por completo a las exigencias de las convenciones aprobadas en las Naciones Unidas. Es decir, urge pasar del respeto formal a todos esos derechos universales conquistados a la exigencia de su cumplimiento real y, por tanto, a su penalización cuando sean violados.

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Instituciones escolares, revisión de los saberes y re-educación

Chester ArnoldEstas conquistas sociales son de gran calado y están originando una auténtica revolución en las relaciones sociales. Cada una de las Cartas de Derechos conquistadas, junto con las dinámicas políticas y sociales con las que se están llevando a cabo reivindicaciones en pro de otras reivindicaciones de derechos pendientes como, por ejemplo, los de las personas homosexuales, bisexuales y transexuales, ponen de manifiesto la tremenda injusticia de muchas de las relaciones sociales que entre los distintos grupos sociales se venían manteniendo. Interacciones que eran el resultado de procesos educativos y de socialización construidos sobre la base de información muy distorsionada, falsas expectativas, prejuicios y tradiciones de desvalorización del otro. Con este sustrato de fondo las relaciones sociales que se creaban eran siempre discriminatorias, pues las personas no disponían de suficientes y sólidos argumentos racionales para un reconocimiento objetivo del otro; lo cual, a su vez, conllevaba la construcción y consolidación de un sentido común en el que se veían lógicas y normales las prácticas de discriminación social, laboral, política, jurídica, económica, educativa y psicológica a las que estaban sometidas las mujeres, las personas de raza negra, de otras religiones, culturas, las personas discapacitadas, etc.

Asumir que los derechos de las mujeres, niños y niñas, etnias y razas, de las personas discapacitadas, … son el fruto de la lucha por sociedades y relaciones más democráticas nos obliga a dirigir las miradas a los saberes, comportamientos, expectativas y prejuicios de cada uno de los colectivos sociales en relación a los demás. De este modo, todas las personas serán más conscientes del grado en qué precisan adecuar sus interrelaciones con cada uno de los miembros de los colectivos antes marginados y, en demasiados casos, todavía en la actualidad.

Como consecuencia de este tipo de logros de derechos todas las personas nos vimos obligadas a adoptar nuevos roles; fue preciso llevar a cabo muchos aprendizajes acerca de esos “otros” que no conocíamos, sobre los que teníamos y continuamos teniendo demasiados prejuicios y demasiadas distorsiones en la información y saberes referidos a ellos. Es inexcusable reconstruir nuestros conocimientos y maneras de ser para adecuarlos a nuevos roles más democráticos y respetuosos.

A lo largo del siglo XX, los hombres tuvieron que aprender a relacionarse con las mujeres, de igual a igual; las personas adultas con las niñas y niños, como consecuencia de sus nuevos derechos conquistados. Más recientemente, se legalizaron y se hicieron visibles los nuevos tipos de familias, fruto del reconocimiento de otros tipos de sexualidad y de otros modos de relacionarse; algo que está obligando a revisar todas las normas y leyes que en su desarrollo no contemplaban estas opciones, al igual que los contenidos de muchos ámbitos del conocimiento científico y popular con los que se venían avalando buena parte de las discriminaciones que tenían que soportar las personas que apostaban por estas opciones. Asimismo, las personas occidentales están aprendiendo a reconocer como iguales a los hombres y mujeres de otras culturas, sobre las que la sociedad en general y, por tanto, los sistemas educativos les habían llenado la cabeza con toda una gran panoplia de prejuicios y de falsas informaciones.

Si ya en el pasado los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo para facilitar la dominación y explotación de los pueblos y colectivos sociales marginados, recurriendo a fuentes informativas muy sesgadas y a la manipulación de la historia para convencer al resto de la población de que los “otros” eran seres inferiores, también ahora, en el momento de contribuir a conformar personalidades más democráticas, justas y solidarias, la institución escolar va a desempeñar un valiosísimo rol.

Es de vital importancia ser conscientes de que los modos de conocer, de producir los saberes, de construir anhelos, símbolos, modos de interaccionar, … se construyen y reconstruyen constantemente en espacios y contextos socioculturales y políticos concretos.

Todo docente precisa ser consciente de que cuando se habla de “cultura” y, en concreto desde las instituciones escolares, al igual que de “diferencias culturales”, estamos utilizando categorías de análisis y de valoración que conllevan, más o menos, implícitamente funciones políticas. Las distintas culturas presentes en un mismo territorio no comportan valoraciones y funciones semejantes; sino que, por el contrario, traducen relaciones de poder asimétricas entre los diferentes colectivos sociales que las generan y avalan.

Cuando hablamos de minorías lingü.sticas, culturales o étnicas lo que toda institución escolar precisa es no ignorar los significados y valoraciones que se atribuyen en esa sociedad a cada uno de esos colectivos sociales. Es obligado sacar a la luz las dimensiones políticas e ideológicas que condicionan el trabajo y la vida cotidiana en los centros escolares. Tarea urgente en un mundo en el que la meritocracia y el avance del positivismo en las políticas e investigaciones educativas está encubriendo por completo las claves que explican la desigualdad e injusticias en la sociedad y, por consiguiente, en las instituciones educativas.

Las discriminaciones racistas son un mecanismo que permite mantener privilegios sociales, económicos, laborales, políticos y culturales frente a aquellas otras personas a las que se considera inferiores y a las que se suele culpar, a la menor, de generadoras de problemas. Etiquetar racistamente a una persona es una manera se indicarle que quien habla cree disponer de más privilegios y de más derechos que la persona etiquetada. En consecuencia, el análisis de contenido, del lenguaje y de las imágenes es una tarea a la que las instituciones escolares precisan prestar mucha atención. Chicos y chicas tienen que aprender a ser consciente del racismo larvado o implícito en el que están siendo socializados por las fuentes de información que manejan, por los medios de comunicación de masas y por el ambiente que reina en las calles y plazas.

Los materiales curriculares no vehiculan únicamente discursos informativos, sino discursos didácticos  que combinan el rigor de las descripciones y explicaciones demostrativas típicas de los trabajos científicos, conjuntamente con modalidades de divulgación basadas en la exposición, presentación de ejemplificaciones y realización de tareas escolares que hagan comprensible esos datos de un modo adecuado al alumnado concreto que se encuentra en el aula. Se trata de enseñar unos contenidos específicos por parte de una autoridad o especialista en la materia a quien los ignora.

El peligro está en convertir esta acción educadora en un acto de propaganda o de adoctrinamiento, tanto sea de un modo consciente (lo cual sería la manifestación de un acto inmoral e, incluso, podría considerarse como delictivo, por tratarse de una audiencia cautiva ) como involuntario (sin que el propio profesorado tenga consciencia del sesgo de las fuentes y ejemplos con los que está trabajando).

Wassily Kandinsky Explicar algo con sencillez, de un modo adecuado a las capacidades del alumnado, en función de su nivel de desarrollo y de formación, si no se revisan bien esos materiales curriculares, puede facilitar importantes deformaciones de ese mismo conocimiento e información.

El cometido del aprendizaje de los distintos contenidos de las materias que integran el curriculum no debe agotarse en aceptarlos como verdades dogmáticas, sin otra preocupación que entenderlos; sino también en aprender a juzgarlos críticamente, a valorarlos, tratar de contrastarlos con otros y, por supuesto, a hacernos cargo de las valoraciones que hacemos y ser consecuentes con ellas. Esta meta educativa cobra mayor actualidad y urgencia en el marco de las nuevas sociedades multiétnicas, multiculturales y multiconfesionales.

Es muy importante aprender a desarrollar la empatía con el otro y comprender así sus dificultades y su realidad. Educar es también combatir y desmontar los estereotipos y prejuicios que mediante toda clase de rutinas asumimos y, en numerosas ocasiones, manifestamos.

Una filosofía educativa multicultural crítica debe vigilar escrupulosamente todos los estereotipos sobre la autopercepción y la percepción del extraño; fomentar la apertura y la comprensión.

El miedo o desasosiego ante los “otros” es habitual que esté basado en la presunción de que los grupos sociales y comunidades culturales diferentes a la de uno mismo son vistas como cerradas sobre sí mismas; incluso percibidas como fundamentalistas, sin posibilidades de evolución. Pero tales culturas son siempre construcciones histórico-sociales en las que las personas desempeñan un rol activo. Las personas que conviven en un determinado territorio, como fruto de sus interacciones es lógico que compartan modos parecidos de ver e interpretar la realidad; que recurran a determinados conocimientos y prácticas para resolver los problemas cotidianos; que valoren unas determinadas conductas más que otras; que asuman como válidos unos mismos ideales, etc.

Los estereotipos y los prejuicios generan tensión en las relaciones entre las personas. Pero uno de los efectos más perversos sobre las propias víctimas es que los clichés xenófobos condicionan en gran medida la construcción de la propia identidad.

Esto, de ninguna manera, conlleva sostener concepciones sobe la “identidad cultural” de tipo esencialista. Somos plenamente conscientes de que las identidades culturales son siempre dinámicas, sujetas a modificación constante en la medida en que sus miembros conocen y se relacionan con otros seres humanos procedentes de otros lugares. Son procesos contradictorios, no siguen una misma línea directriz. Dado que somos seres sociales, estamos abiertos a aprender de los demás, dispuestos a transmitir lo que sabemos y funciona. Son los marcos económicos, políticos, sociales y culturales bajo los que tienen lugar, a lo largo de la historia, estos procesos comunicativos los que van moldeando inacabablemente las identidades culturales de los pueblos. Como subraya Stuart HALL (2003, pág. 17), “las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tardía, están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos. Están sujetas a una historización radical, y en un constante proceso de cambio y transformación”.

Caer en la cuenta de este dinamismo de apertura al otro, inherente a toda comunidad humana, facilita el deseo de conocer lo que no se sabe acerca de sus modos de vida, sus saberes, prácticas, aspiraciones y deseos. Es una de las bases para construir relaciones de comunicación y de cooperación; para apreciar sus logros y aprender de sus experiencias. En resumen es, asimismo, la razón de ser de los sistemas educativos: el conocimiento de nosotros mismos y de los demás.

Una educación que pretenda educar ciudadanas y ciudadanos para nuestro tiempo precisa insistir en el desarrollo de destrezas y actitudes que insten a conocer y a colaborar con todas las personas y grupos sociales. Una meta que conlleva ser consciente de las distorsiones informativas a las que fuimos y continuamos siendo sometidos, de nuestros prejuicios y falsas expectativas sobre las culturas y comunidades a las que no pertenecemos. Una educación que debe permitir aprender a compaginar los derechos individuales y colectivos, como vía para seguir manteniendo y disfrutando de la riqueza y posibilidades de un mundo donde la diversidad cultural es la norma.

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Bibliografía:

Althusser, Louis (1977). Posiciones. Barcelona. Anagrama.

Bauman, Zygmunt (2005). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Madrid. Fondo de Cultura Económica.

Beck, Ulrich Y Beck-Gernsheim, Elisabeth (2003). La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona. Paidós.

Giddens, Anthony (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid. Taurus.

Hall, Stuart (2003). “Introducción: ¿Quién necesita «identidad»?“. En Stuart HALL y Paul du GAY (Comps.): Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires. Amorrortu, págs. 13 – 39.

Kymlicka, Will (2007). Multicultural Odysseys. Navigating the New International Politics of Diversity. Oxford. Oxford University Press.

Torres Santomé, Jurjo (en prensa). La justicia curricular. El Caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Notas:

(1).  Un listado más detallado de los “instrumentos internacionales de los Derechos Humanos”, se encuentra en la web de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: http://www2.ohchr.org/spanish/law/

A su vez, los distintos gobiernos de cada país vienen legislando leyes que, unas veces, refuerzan estas Declaraciones Universales y, otras, suponen un avance en las luchas en favor de Declaraciones que todavía no son universales, sino únicamente locales. En el caso del Estado Español, un ejemplo de las primeras son: “Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres” (BOE, 23 de marzo, 2007); y, de las segundas, la ley que reconoce los matrimonios de personas del mismo sexo, “Ley 3/2005,d e 1 de julio, por la que se modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio” (BOE, 2 de julio, 2005), o la ley que reconoce el derecho a la identidad de género de las personas transexuales, posibilitando el cambio de nombre y sexo, “Ley 3/2007, de 15 de marzo, reguladora de la rectificación registral de la mención relativa al sexo de las personas” (BOE, 16 de marzo, 2007). También la Unión Europea toma algunas decisiones en esta línea de asegurar los Derechos Humanos, como por ejemplo, la “Decisión Marco 2008/913/JAI del Consejo, de 28 de noviembre de 2008, relativa a la lucha contra determinadas formas y manifestaciones de racismo y xenofobia mediante el Derecho penal” (Diario Oficial de la Unión Europea de 6 de Diciembre de 2008).

(2).  Hay, sin embargo, algunas excepciones, como es el caso de los Estados Unidos ante las tropelías e injusticias de Israel.

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Wai Ming

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Wai Ming – “Firecracker” (1977)
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14 November
2014
escrito por jurjo

Entrevista amb Jurjo Torres

 

Oratge

Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca

Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12

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1.-  Empecemos por un tema de actualidad: el fracaso escolar de los estudiantes españoles puesto de manifiesto por el informe Pisa. ¿Realmente estamos tan mal? ¿Cómo lo analiza y a qué lo atribuye?

Vivimos en un ambiente de confrontación política en el que existe una tendencia a dramatizar y, obviamente, esto se nota también en educación. En la lectura del informe PISA, es la derecha la que está haciendo interpretaciones interesadas, pero con escaso rigor. En ese informe se nos dice que el alumnado de 15 años tiene una serie de problemas de aprendizaje, problemas que son obvios, pero que para nada indican una tendencia. No se nos dice que vamos a peor, pues hace años nuestro fracaso era más notable. No debemos olvidar que hace muy poco tiempo que hemos ampliado la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y que es precisamente esa franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en el Estado Español hasta finales de la década de los noventa un objetivo prioritario de nuestro sistema educativo era la escolarización de todos los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado cumplimiento, había un porcentaje muy notable de jóvenes que abandonaban las instituciones escolares mucho antes de tiempo. En realidad, lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a 16 años es muy novedosa en nuestro contexto, que falta tradición y, lo que es más importante, todavía tenemos unas enormes lagunas en la formación didáctica que se le debería ofrecer y exigir al profesorado de esta etapa.

Por consiguiente, hasta cierto punto tales resultados eran algo previsible, pues desde el momento en que se decidió este alargamiento de la escolarización fuimos bastantes los que llamamos la atención diciendo que se necesitaba dedicar muchos esfuerzos a la formación y actualización del profesorado que se iba a hacer cargo de esa etapa. A  medida que se iba implementando la LOGSE pudimos ver que apenas se le prestaba atención a ese profesorado. Algo que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba del  de  otros  países desarrollados: no tenía prácticamente ninguna formación didáctica, lo que explica además que los recursos que se venían empleando en las aulas eran poco variados y bastantes de ellos de escasa calidad. Además era un profesorado acostumbrado a trabajar en una etapa no obligatoria, como era el bachillerato, y que desconocía por completo el significado de la filosofía con la que se diseñó la ESO, la comprensividad.

No obstante, los resultados no fueron tan malos como se pretende, pues en ese mismo informe podemos ver como países con más tradición en la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores inversiones también salieron malparados, como por ejemplo, USA, Italia y Rusia.

2.-  ¿En qué medida es un fracaso escolar y en qué medida es un fracaso social?

Es obvio que cualquier fracaso escolar es un fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada de beneficiarse de las capacidades  y conocimientos que podría aportarle esa persona que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo fracaso escolar nos indica que los demás también estamos fracasando, pues no somos capaces de ofrecer a ese alumnado recursos suficientes, adecuados y significativos para motivarlo a trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de vista, en el fracaso escolar estamos implicados todos.

Jacques-Richard CheryPor consiguiente, debemos hacerle frente a las posiciones políticas conservadoras que están tratando de convertir al alumnado en el único responsable de su propio éxito o fracaso escolar. Esta concepción individualista de los análisis de lo que está aconteciendo en los centros y aulas escolares se ve reforzada con un bombardeo mediático conservador que continuamente está recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad de conformar un sistema educativo liderado por la “cultura del esfuerzo“. De este modo, ni la Administración, ni los centros, ni el profesorado aparecen con responsabilidades de los problemas y dificultades que puedan estar teniendo muchas alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura del esfuerzo es que el sistema educativo funciona adecuadamente, o sea que la Administración proporciona todos los apoyos y recursos para que el alumnado tenga éxito en su paso por los centros escolares. Igualmente, que el profesorado selecciona y organiza los contenidos que se trabajan en las aulas de modo que resulten relevantes  y  significativos  al  alumnado;  que planifica unas propuestas de tareas adecuadas y de interés para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas; que los recursos que pone a disposición de sus estudiantes son valiosos, interesantes y suficientes; que las relaciones personales que mantiene con el alumnado están  basadas en expectativas positivas acerca de sus posibilidades de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si algún estudiante tiene dificultades en los aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica exclusivamente en dos posible causas: 1) algún tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que posee algunos “genes defectuosos”, o 2) en la falta de esfuerzo personal.

Una asunción tan sesgada como basar todo en la cultura del esfuerzo explica, asimismo, la predilección por los modelos clínicos con los que están funcionando una parte importante de los servicios de orientación de los centros escolares. Esta patologización de un departamento tan imprescindible como es el de orientación y asesoramiento escolar debe corregirse, tratando de implicarlo por completo en el trabajo curricular que planifican, desarrollan y evalúa el resto del profesorado. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de responsabilizar a este departamento, juntamente con el equipo directivo, de la coordinación de los departamentos y del profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de enorme interés en la planificación de propuestas curriculares y, de modo especial, en la puesta en práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de centro. Proyectos que pueden contribuir a una mayor vertebración y coordinación del trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Este desplazamiento de los focos de atención de las tareas encomendadas a los departamentos de orientación y asesoramiento escolar, para implicarlos directamente en los proyectos curriculares que se llevan a cabo en los centros, generaría una mayor vertebración de las instituciones escolares y alumnado percibiría una lógica coherencia en el trabajo curricular que sus profesoras y profesores desarrollan en las aulas.

Estaríamos, por tanto, ante un departamento que trabaja más previendo los problemas escolares y procurando fomentar entre el resto de sus compañeras y compañeros mayores niveles de interdisciplinariedad y de integración del trabajo que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido de que muchos de los diagnósticos que hoy se realizan empleando rótulos como “déficit de atención“, “hiperactividad“, “discalculia“, “falta de motivación o de interés“, … podrían desaparecer de muchos centros de enseñanza o, al menos, producirse una drástica disminución del número de estudiantes con tales etiquetas.

Creo que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción de sólo demandar “esfuerzo”. Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación“; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle que también se esfuerce. Una vez que las personas estamos motivadas es cuando se nos puede demandar el esfuerzo.  En los tratados de psicología, primero estudiamos la motivación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es una persona a la que no fuimos capaces de motivar; no le supimos convencer de porqué tiene que estudiar los contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos recursos didácticos que fueran más coherentes con su personalidad y las peculiaridades de su inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes).

3.- ¿Qué papel juega la formación del profesorado?

Aquí radica una de las claves de mejora del sistema educativo. Esta es una de las pocas convicciones universales. Si uno revisa los análisis que se hacen en el resto del mundo sobre lo que está aconteciendo en el mundo de la educación, siempre se encontrará con una temática coincidente: la necesidad de prestar mucha más atención a la formación del profesorado. En el Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico es unánime, pero hasta el momento ninguno de los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue capaz de enfrentarse con seriedad a este problema. Todas las personas que durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el Ministerio de Educación y Ciencia prometieron que iban a hacer frente a esta necesidad urgente de mejorar la formación del profesorado, pero hasta este momento ninguna de ellas fue capaz de tomar las medidas necesarias. Obviamente son medidas muy costosas económicamente y parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras cosas que, me imagino, les resultarán más rentables en cuanto a la conquista de votos para las elecciones siguientes.

En este momento nos encontramos en pleno debate de un documento con el que el Ministerio quiere legislar una nueva Reforma Educativa. Espero que esta vez sí se haga frente a este problema. Es muy urgente mejorar la formación inicial del profesorado, pero también la permanente.

Un título universitario como las actuales diplomaturas de magisterio de tres años son claramente insuficientes. Existe un clamor unánime para incrementar esa formación y espero que el MEC esta vez responda a esa demanda, o sea, que con los nuevos títulos de grado que ahora se proponen las titulaciones de magisterio cuenten con el mayor número de créditos, o sea, 240. En cuanto al profesorado de la Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta es que a la especialización que realicen se le añada un postgrado de dos años de formación psicopedagógica.

Elena KudryashovaOtra cuestión decisiva es la formación permanente del profesorado. Pienso que la legislación educativa debería contemplar la obligatoriedad de esta formación. Pensemos que los puestos laborales de profesoras y profesores se desempeñan durante muchos años y dado que algo que caracteriza a las actuales sociedades de la información es la gran velocidad y cantidad de conocimientos que se producen, en buena lógica, la Administración Educativa debe exigir y ofrecer las condiciones adecuadas para que éste se actualice.

4.-  ¿Y los contenidos escolares?  ¿No son excesivos y poco significativos?

Esta es otra de las tareas pendientes de la Administración. Creo que también es muy notable el consenso entre el profesorado de que los contenidos obligatorios que imponen las Administraciones central y autonómicas son excesivos. Resulta irónico que además nos digan que la Administración sólo impone los contenidos mínimos, pero ¿es que hay alguien que además los complete con otros añadidos? ¿En qué consistirían los máximos? Es una locura.

Hablar de contenidos mínimos supone antes un debate social acerca de cuáles deben ser esos contenidos. Implica un pacto social acerca de qué cosas obligatoriamente deberían saber todas las personas que acaben la escolaridad obligatoria, o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa conocer y qué destrezas desarrollar para poder participar y convivir como ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y solidarios en nuestras sociedades.

Esos contenidos son la clave para motivar al alumnado y, lo que es más importante, para no crear y mantener determinadas desigualdades. Pensemos que, como hace años decía Pierre Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el capital cultural de determinados grupos sociales. Son esos contenidos que obligatoriamente tienen que dominar las alumnas y alumnos los que legitiman que lo que determinada clase social o determinados colectivos producen es importante y valioso, mientras que, simultáneamente silencian o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos por un momento en la etiqueta “cultura popular“. Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar a todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que producen los colectivos sociales sin poder. Es la etiqueta con la que los grupos sociales hegemónicos, desde sus posiciones institucionales de poder, definen lo que es producido por quienes ellos consideran de importancia menor o secundaria.

Creo que las Administraciones necesitan abrir urgentemente un debate social para pactar esos contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que ser realmente mínimos, para que los centros escolares puedan hacer realidad por primera vez la filosofía que las últimas legislaciones viene recogiendo de la autonomía escolar. Esta autonomía es la que tiene que hacer posible que cada centro de enseñanza, asumiendo esos mínimos curriculares, pueda incorporar otros contenidos que tomen en consideración el contexto y la comunidad en la que está ubicado el centro de tal modo que la propuesta curricular que se ofrezca al alumnado les resulte verdaderamente relevante y significativa. Propuesta que debe permitir trabajar con proyectos de trabajo más interdisciplinares e integrados, algo que se ve muy dificultado con el enorme listado de contenidos obligatorios que rige en la actualidad.

Otro peligro a vigilar es el de las presiones que siempre llevaron y siguen llevando a cabo los cuerpos de especialistas de cada disciplina. La formación que recibimos tan especializada nos convirtió a cada uno de nosotros en guerreros defensores contra quienes traten de recortar cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como representantes de una disciplina es la de tratar de conquistar nuevos espacios de poder para ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas quejas de los especialistas de cualquier asignatura, diciendo que necesitan más horas, más cursos, más recursos económicos, etc. que los demás; que lo suyo está infravalorado, que dispone de escaso peso, que no acaba de reconocerse su importancia, etc. Rara vez los especialistas de una disciplina reivindican más horas y recursos para otras disciplinas con las que no están directamente relacionados. Cada colectivo disciplinar, implícita o explícitamente, suele infravalorar a las restantes especialidades. Esperemos que estas presiones no sirvan para mantener el actual listado de contenidos mínimos y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería una auténtica barbaridad.

5.-  Algunos equiparan el fracaso escolar como el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza retrospectivamente los aspectos positivos y negativos de esa ley?

No me puedo imaginar con qué datos pueden establecer esa relación. Pensemos que nunca antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en el sistema educativo y durante tantos años, con lo cual es imposible establecer esa relación. No creo que sea conveniente polarizar el debate en torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora estamos en otro momento y esa ley ahora no sería pertinente, ni serviría para resolver los problemas del momento presente.

La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva al establecer la escolaridad obligatoria y comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin itinerarios segregadores como los que legisló la Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido Popular. Fue también muy positiva la consideración por primera vez en nuestra historia de la etapa cero – seis años como Educación Infantil, calificándola como etapa educativa. La LOGSE, asimismo, sirvió para dignificar la Formación Profesional, rompiendo la tradición que regía hasta aquel momento de ser los estudios para el alumnado fracasado.

Como puntos negativos destacaría la ausencia de un plan de financiación para hacer viable las medidas que se proponían para mejorar nuestro sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó a cabo la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. La formación inicial ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se burocratizó todavía más. Estoy convencido de que una enorme responsabilidad en el fracaso escolar en la ESO está en la escasísima, por no decir, nula formación que se le dio al profesorado responsable de esta etapa.

6.-  ¿Cómo se explica la desmoralización de buena parte del profesorado?

Otra de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes:

1. Una falta de comprensión de lo qué son en la actualidad los centros escolares, qué finalidades tienen.

2. Carencia de formación y/o falta de actualización ante años de prácticas desprofesionalizadoras, controladas por libros de texto de pésima calidad informativa  y pedagógica.

3. Una concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político casi desapareció de las explicaciones acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo todo. Este recurso a la psicologización de los problemas sociales fue algo de lo que la LOGSE abusó y, en especial las políticas educativas que el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de los ochenta y los años de los noventa que estuvo gobernando el Estado.

4. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.

5. Dificultades para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite la comunicación. La diversidad cultural, en su dimensión más amplia (de lengua, conocimientos, ritos y rutinas, hábitos, expectativas …) en las familias es mucho mayor en el momento presente que en cualquier otro periodo del pasado. Hoy es más imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, que no al revés, que sean ellas las que lo demanden, en especial con las más desfavorecidas social, económica y culturalmente.

6.  El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna autoridad superior a los centros escolares revisa ni demanda su cumplimiento.

7.  La existencia de un curriculum obligatorio, Diseño Curricular Base, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado.

8.  La ausencia de cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares.

9.  La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores e invisibiliza al resto de las Administraciones.

10.  La realidad de un ambiente de mercantilización y de banalización que lo contamina todo. Un poder descontrolado de los medios de comunicación de masas que neutraliza, anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.

11.  El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.

12.  El predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de la formación del profesorado y en los programas dedicados a su actualización. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos muy ricos y valiosos acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: educación crítica, educación democrática, ciudadanía solidaria, educación reflexiva, educación responsable, enseñanza cooperativa, etc. Son conceptos que pareciera como si sólo con su verbalización se hicieran realidad.

13.  Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes como: “no se puede hacer nada“, “la culpa es de las familias“, etc.

7.-  El debate educativo hoy en día está centrado en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la Educación Primaria?

Jurga Martin -Es indispensable prestar atención a la Educación Primaria, máxime sabiendo que una verdadera política de prevención del fracaso escolar pasa por su prevención, o sea, atender a lo que sucede en la Educación Primaria.

Para esta etapa pienso que son indispensables medidas como una mayor dotación de las plantillas de los centros para hacer realidad los grupos flexible y los apoyos específicos. Es necesario una política que nos permita disminuir la ratio docente – estudiantes, si queremos llevar adelante propuestas de trabajo basadas en la investigación del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas o proyectos de trabajos.

Considero urgente la creación en cada centro escolar de la figura de “bibliotecarias y bibliotecarios escolares“. Este puesto laboral lo puede desempeñar o bien una figura específica o una profesora o profesor de la plantilla a la que se le recortan horas de docencia para asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir acompañada de un compromiso de la Administración de una mayor dotación de recursos bibliográficos (además de informáticos, aunque sin caer en exageraciones en este último aspecto, dado que los recursos económicos no son ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio de libros existente destinados a información y a ficción (muy descompensada en favor de los de ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (2002), “una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales. Al menos un 60% del stock debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículum“. Lógicamente, se pueden hacer convenios con el Ministerio de Cultura para la obtención de mayores y mejores fondos bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas al barrio o al pueblo en las horas en las que el centro no tiene actividades académicas.

Es indispensable asegurar la gratuidad del material curricular (no solo de los libros de texto, como suele aparecer en las propuestas de la mayoría de los partidos políticos en sus programas electorales). El lenguaje con el que la Administración anuncia estas medidas, “libros de texto gratuitos”, está sirviendo para reforzar al libro de texto como instrumento único de aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al profesorado que no recurre a ellos.

Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se precisa reducir el número de contenidos mínimos obligatorios e impulsar mayores niveles de interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos curriculares integrados.

En la actualidad, es necesario lograr apoyos para la mediación social e impulsar a colaboración de las familias en los centros con población inmigrante y socialmente desfavorecida. Precisamos buscar una mayor colaboración de las Administraciones Locales para poder disponer de una mayor implicación de los Asistentes Sociales y de los Educadores Sociales.

8.-  ¿Y la Educación Infantil?

Esta fue una de la etapas masacradas por la LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar a nuevos logros, dado que cada día sabemos más acerca de la importancia decisiva de esta etapa. Para el tramo cero – tres anos, urge concretar un mayor compromiso de mayor número de plazas en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso de la lucha contra la exclusión y a favor de la calidad, de lucha preventiva contra el fracaso escolar.

Es imprescindible acabar de una vez con las “guarderías” y apostar con claridad por las Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica insistir en su carácter plenamente educativo, así como en la prioridad de profesorado especialista, lo mismo que asegurar en cada centro una buena dotación de recursos didácticos.

Además, es necesario reducir la ratio profesorado-estudiantes. En la actualidad es demasiado alta e impide una atención más personalizada y la comunicación de la profesora o profesor con cada estudiante en particular. Mi opción es que nunca puede ser mayor de una persona adulta por cada diez niños o niñas.

En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil, tres – seis años, defiendo que debe ser obligatorio, además de gratuito, si realmente apostamos por políticas de equidad y justicia social. Es preciso asumir que en la segunda mitad del siglo XX se dio un giro radical en las argumentaciones y razones de ser de la Educación Infantil. De justificarse acudiendo a los derechos de la mujer al trabajo se pasó a ver esta etapa como consecuencia de los Derechos de la Infancia. La educación en estos primeros años es la mejor ayuda que las personas adultas podemos ofrecer a las niñas y niños para contribuir a su mejor desarrollo. Es esta, por consiguiente,  una educación indispensable a ofrecer a todas las niñas y niños en una sociedad mínimamente comprometida con la lucha contra el fracaso escolar y la justicia social y educativa.

Recordemos, además, que en esta etapa, según la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de primaria de aquel alumnado que se escolariza por primera vez.

Acostumbran  a  ser  las  familias  más desfavorecidas las más reacias a la escolarización en estas edades, pues la siguen viendo más como un trabajo duro e inhumano al que sometemos tempranamente a las niñas y niños, que como todo un ambiente muy rico y estimulante con el que potenciamos el desarrollo y socialización infantil. Y, además, es preciso tener presente que son estas familias las que disponen de menos plazas  y  de  peor  calidad.  Decretar  la obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que ofrecerles  centros  de  calidad  y,  algo  muy importante, impedir que aquellas familias que tienen menos formación y peor información priven a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a una buena escuela infantil.

9.-  ¿Qué le parece la propuesta de ley del actual gobierno?  ¿Cuáles son sus aciertos y cuáles sus olvidos? 

La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto que cualquiera puede hacer las interpretaciones y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando podremos opinar con más fundamento. En las respuestas anteriores creo que están visibles algunas de las propuestas que considero deberían tenerse presentes.

Me parece muy bien la apuesta que hace el documento del MEC, “Una educación de calidad para todos y entre todos” (me sorprendió desagradablemente la redacción sexista de todo el documento) por la corresponsabilidad de estudiantes, familias, Administración, centros escolares y sociedad. Algo que conlleva la obligación del Estado y de las Comunidades Autónomas de demandar una rendición de cuentas, pero que debe realizarse escuchando a todas las personas implicadas en la vida cotidiana de las instituciones escolares.

Es preciso apostar por una democrática “rendición de cuentas“. Algo que es consecuencia de una apuesta sincera por la autonomía de los centros, la libertad de cátedra (no del catedrático) y el respeto y adecuación a las necesidades de la sociedad en la que está ubicado el centro.

Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita apostar decididamente por la autoevaluación, algo completamente desconocido en la legislación vigente. Lo que no impide también, ni mucho menos, la evaluación externa, pero realizada por organismos independientes del MEC y de las CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes con los principios de libertad de cátedra y de pensamiento. En consecuencia, considero un peligro las pruebas externas de las que habla el documento a debate del MEC, en el que podemos leer: “Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter formativo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativa (creado por la LOCE), en colaboración con las Administraciones Educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación“. Lo mismo vale para la evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos y del funcionamiento del centro, “al finalizar el 2º curso de la ESO“.

Curiosamente no se contempla nada parecido para el Bachillerato, ni para la Formación Profesional ¿Por qué? Si es una evaluación de diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par de cursos?.  Tendría que contemplarse en Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato, y en los demás ciclos de Primaria. De todos modos, conviene estar muy alerta con los modelos externos de evaluación, pues pueden llegar a funcionar como mecanismos para controlar la libertad de pensamiento. Recordemos que en la LOCE a este instituto de evaluación se le encomienda la creación de indicadores de rendimiento para las distintas asignaturas y etapas del sistema educativo. Los indicadores o estándares nunca son neutrales, pero se venden en público con lenguajes de objetividad y de neutralidad, como obvios e incuestionables. En el fondo sólo sirven para limitar la libertad de cátedra y, lo que conviene y por eso demandan los grupos neoliberales: el establecimiento de ránkings de centros.

Esperemos que desde la izquierda no le hagamos el trabajo a la derecha, sino que por una vez logremos diseñar un marco legislativo que permita realmente construir un sistema educativo de calidad y equitativo, respetuoso con los derechos de todos los seres humanos y pueblos.

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Paul Klee

Paul Klee – Fish Magic, 1925

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20 October
2014
escrito por jurjo

La Educación Infantil. Formación inicial del profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

CdP 1988Cuadernos de Pedagogía

Nº 161 (Julio-Agosto, 1988) págs. 60 – 63

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Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la hora de establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor de este nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboración en diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados con el ámbito educativo se considera fundamental.

La actual diversidad de programas de formación de profesionales cualificados para la educación infantil refleja la diversidad de modelos institucionales en los que estos educadores encontrarán empleo: guarderías, jardines de infancia, kindergartens, parvularios, escuelas infantiles, centros de preescolar, preescolares itinerantes, … Al frente de estos centros nos encontraremos un personal con muy diversa cualificación, desde personas con graduado escolar y un cursillo del PPO, puericultoras, licenciados (algunos de áreas lejanas a este ámbito y sin formación psicológica y didáctica adecuada para este nivel educativo), hasta maestros, unos sin especialización en preescolar y otros, los más recientes, con esta especialidad.

Esta situación viene arrastrándose desde hace muchos años y con diversas causas en su origen, más o menos confluentes. Una, muy principal, es la dispersión de ministerios con competencias en este campo educativo. En el Estado español, tres ministerios: el de Trabajo, el de Sanidad y el de Educación y Ciencia, tienen actualmente incidencia en esta etapa educativa. Tales implicaciones tienen conexión también con la cuantificación profesional exigida a las personas que desarrollan allí su trabajo. Así, el ministerio de Sanidad acostumbra a primar más a un profesional con formación relacionada con la puericultura y la enfermería; el de Trabajo, por su parte, selecciona primordialmente de entre los titulados por formación profesional y cursillos del PPO de educación preescolar; y el ministerio de Educación y Ciencia, a su vez, elige a profesores de preescolar y de EGB.

Otra de las razones que explica el panorama actual de la educación infantil son las posibilidades de negocio económico que autoriza una etapa educativa con una regulación muy escasa y deficiente. Al existir tal diversidad de centros, con la consiguiente pluralidad de rótulos (guarderías, nidos, kindergartens, escuelas infantiles, jardines de infancia,…), al no estar unificados los requisitos de titulación de su profesorado, cabe una enorme variación en los salarios, normalmente «a la baja», de los trabajadores que desempeñan un puesto laboral. También se hace posible cobrar a los padres de los alumnos la cantidad de dinero (generalmente alta) que el propietario de la institución desea; así como acoger un número de alumnos muchas veces muy superior al que permite el espacio disponible y los recursos, tanto humanos como materiales, existentes.

Esto no impide, sin embargo, que también nos encontremos con iniciativas más o menos filantrópicas y con auténticos profesionales que poseen una buena formación y gran interés, y que intentan paliar el abandonismo en que las diversas administraciones tuvieron y tienen sumergido a este nivel.Justo Aburto

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ESTADO DE LA CUESTIÓN

Podemos afirmar que la formación de profesores para las escuelas infantiles fue un nivel de formación prácticamente inexistente hasta hace pocos años; lo normal era que su preparación fuese la misma que la de los profesores de EGB y ello por la definición que de la educación preescolar hacía la administración educativa.

Aunque como desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 se llegaron a elaborar algunas orientaciones para el ciclo de educación preescolar, 4-6 años, éstas iban en una dirección prácticamente idéntica a las establecidas para la EGB; de ahí las acusaciones de «egeibeización», de adelantamiento de los contenidos propios de la siguiente etapa a esta de educación infantil.

La especificidad de un currículum para la formación de profesores del ciclo de preescolar es reconocida teóricamente en una orden ministerial publicada en el BOE del 25 de junio de 1977, por la que se crean las cinco especialidades actuales de Magisterio. Sin embargo, en la práctica será esta un área de especialidad que tardará en implantarse. Se puede decir que hasta aproximadamente 1980 no se generaliza en el Estado español, llegando a ampliarse también como especialidad en algunas secciones de Ciencias de la Educación en Facultades Universitarias.

En las escuelas de formación del profesorado de EGB (ni siquiera se intentó cambiar su denominación añadiendo, por ejemplo, «y educación preescolar o infantil»), esta nueva especialidad se limita prácticamente a impartir algunas asignaturas específicas en el último año de la carrera o, mejor dicho, únicamente en un semestre, puesto que uno de los trimestres de tal curso se dedica al desarrollo de las prácticas y éstas no tienen tampoco por qué realizarse en aulas de este nivel educativo, valen también si se llevan a cabo en cualquier ciclo de la EGB. Con una estrategia de formación como la descrita, todos los profesores, tanto los de educación infantil como los de EGB, acaban adquiriendo unos conocimientos y destrezas muy similares, normalmente sesgados hacia la EGB.

Más reciente es todavía la selección del profesorado mediante un concurso-oposición para este nivel de escolarización. Años atrás existieron ya unas oposiciones para maestras parvulistas, pero las Escuelas de Magisterio no preparaban para éstas sino que la base era una formación adquirida o bien a título individual, o bien con la ayuda de alguna academia privada. Posteriormente, a partir de 1977, la UNED impartirá, en su modalidad «a distancia», un curso destinado a paliar estas deficiencias formativas. Los Institutos de Ciencias de la Educación de las diferentes universidades, en los últimos años, ofrecieron asimismo cursillos de formación y perfeccionamiento para los profesores de esta etapa.

En la realidad más cruda, a nivel oficial, la educación infantil fue un nivel para el que estaba generalizada la falsa creencia de que se requerían escasos conocimientos. En unos momentos todavía muy próximos a nosotros, en los que imperaban ideas totalmente incorrectas sobre lo que es un niño, y todo se media únicamente con raseros cuantitativos, estaba generalizada la idea de que podían servir como profesores para esta etapa educativa los de otros niveles superiores. Lo único que tenían que hacer era transmitir un menor numero de conocimientos, llegando de esta manera incluso a ignorar facetas del desarrollo infantil tales como la afectividad, la comunicación y expresión verbal y no verbal el juego, la higiene, la salud, etc.

La obsesión por «adelantar» la EGB era, muchas veces, el objetivo que polarizaba la vida cotidiana en las aulas. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de los rudimentos del cálculo aritmético, ocupaban la inmensa mayoría del tiempo disponible.

Frente a este discurso institucional u oficial, más o menos «oculto», surge y se elabora todo un pensamiento nuevo, vinculado a las ideologías de izquierda en un primer momento, dada su preocupación por las desigualdades sociales existentes, por la presión y marginación de diversos grupos sociales, etc. Tal pensamiento se nutre también de la coincidencia con un fuerte desarrollo y generalización de los estudios sobre psicología infantil y sociología de la enseñanza y del aprendizaje, así como de un gran despegue de la didáctica, que contribuirá a ir generando en el ambiente la idea de la urgente consideración de una educación infantil coherente con los descubrimientos científicos actuales. Una educación más adecuada, que preste mayor atención a las necesidades vinculadas a las condiciones de vida de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo esto, entre otras razones, es lo que contribuirá a ir creando las exigencias de un personal fuertemente cualificado al frente de las instituciones educativas para este nivel.

El reconocimiento actual, de la etapa 0-6 años como «educativa», que establece el proyecto para la reforma de la enseñanza, viene a reflejar ya toda una serie de logros alcanzados por un amplio colectivo de personas (profesores, investigadores, sindicatos, partidos políticos de izquierda, asociaciones diversas de carácter progresista, etc.) que hasta el momento vienen ocupándose de los niños comprendidos en este período evolutivo, especialmente de los más desfavorecidos. Sin embargo, debemos reconocer que, en esta propuesta para debate, el ciclo 0-3 años queda bastante desdibujado y que, por consiguiente, es necesario prestarle una mayor atención si no queremos que en la práctica todo quede reducido a un discurso de buenas ideas pero sin una implementación real.

Los retos que este nivel de educación infantil plantea son muchos, no sólo los de una extensión cuantitativa y cualitativa de la oferta de puestos escolares, sino también la urgencia de un profesorado capaz de trabajar satisfactoriamente con estos niños. No debemos olvidar que la calidad de la educación depende principalmente del profesorado; de ahí que buena parte de los mayores esfuerzos sea necesario dirigirlos a su formación y perfeccionamiento continuado.

La formación de un profesorado capaz de realizar una función verdaderamente educativa y no exclusivamente asistencial, de guardia y custodia, pasa por una necesaria reprofesionalización de los que están ya en ejercicio y, en general, por una profunda modificación de las instituciones y currículum de especialización. Es así como se podrá ir haciendo realidad la figura del «profesor-investigador de escuela infantil».

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LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

Forges

 

El profesorado de escuela infantil no debe ser un vehículo pasivo y acrítico de ideas, teorías y modelos elaborados por otros y cuya utilidad, racionalidad y fundamentación no se ven claras. Por el contrario, debe investigar continuamente qué ideas y teorías y qué prácticas le ayudan a crear un efectivo ambiente de enseñanza-aprendizaje para todos sus alumnos. Una adecuada formación en teoría, diseño y desarrollo curricular y unos conocimientos suficientes acerca del desarrollo infantil, de los procesos de aprendizaje, etc., juntamente con sus observaciones y reflexiones sobre la práctica escolar diaria, son un valioso camino cara a una efectiva mejora cualitativa de la educación en la escuela infantil mediante la creación, implementación y desarrollo curricular apropiados.

Todo modelo teórico o práctico que el profesor conozca precisará, a la hora de ser llevado al aula, ser sometido a prueba de nuevo, verificado y adaptado por el propio profesor a la peculiaridad de esa aula y de esos alumnos concretos. A través de su formación teórica y práctica, los profesores pueden hacer inferencias, experimentar sus ideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que ellos mismos poseen, etc.

El maestro juega asimismo un papel decisivo a la hora de determinar el currículum manifiesto y sacar a la luz el oculto; o sea, en el análisis de las implicaciones sociales y de los significados que se comunican a través del uso de recursos específicos y del desarrollo de determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

El profesor de la escuela infantil planifica y realiza su acción intencional educativa como una investigación, sirviéndose para ello de la colaboración, en diversos grados y formas, de otros maestros de la misma etapa y también de otros profesionales relacionados con el ámbito educativo, como son los pedagogos, psicólogos, pediatras y sociólogos, principalmente.

La formación de base del profesor de escuela infantil, en consecuencia, deberá estar fundamentada en un profundo conocimiento de la psicología y sociología del desarrollo y del aprendizaje infantil; en un gran dominio de la teoría, desarrollo y evaluación curricular; y en nociones y habilidades suficientes en el campo de la puericultura, la higiene y la nutrición infantil.

El educador infantil poseerá, además, conocimientos y destrezas en los campos de la expresión plástica, musical y dinámica, junto con una buena formación en la didáctica de áreas de conocimiento y experiencia adecuadas a los niños de estas edades: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.

Una formación científica y práctica en esta línea deberá cualificarlo para:

· En relación a los niños:

- planificar y desarrollar un ambiente que posibilite la seguridad, bienestar, salud y alegría infantil;

- diagnosticar las capacidades de los niños, sus dificultades de aprendizaje, las condiciones ambientales y el tipo y forma adecuada de desarrollo del currículum;

- ayudar y animar a los niños a ordenar sus experiencias y organizar su vida, sin amenazas ni coacciones;

- promover conflictos sociocognitivos en los niños a través de su interacción con ellos, de los niños entre sí y de los niños con el ambiente en general;

- favorecer y aceptar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y la curiosidad infantil,

- responder a los intereses, propuestas, exigencias y preguntas infantiles;

- organizar un entorno favorecedor de la comunicación, la sociabilidad y la colaboración de los niños entre sí y con los adultos en general;

- contribuir a luchar contra los prejuicios, falsas expectativas y estereotipos étnicos, culturales, lingüísticos y de género en el ambiente escolar;

- estimular la autonomía infantil favoreciendo la participación, exploración y descubrimiento por parte del niño;

- alentar a los niños para aceptarse y apreciarse a sí mismos y a los demás;

- proporcionar actividades y oportunidades para las experiencias individuales, de grupo y colectivas.

· En relación a la familia:

- establecer una óptima coordinación entre la familia y la escuela infantil;

- involucrar a los padres en los programas educativos;

- contribuir a preparar a los padres y futuros padres, y a los adultos interesados por los niños, para asumir sus responsabilidades en la educación infantil;

- utilizar la información sobre los niños y sus familias confidencialmente.

· En relación a su profesionalización:

- iniciar, desarrollar, y/o colaborar en trabajos de investigación sobre diseño, implementación y desarrollo curricular;

- poder trabajar en equipo y en colaboración con los adultos que rodean al niño;

- adquirir la necesaria confianza en sí mismo que le capacite para su labor cotidiana en las aulas;

- promover y fomentar su reciclaje y el de sus compañeros, con la finalidad de conseguir una mayor calidad en la educación que se imparte en la escuela infantil.

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NUEVOS RETOS

Jurga MartinNo se nos oculta que en este momento nuestro reto se encuentra con nuevos problemas, como son los derivados de una ampliación de las edades que abarca este nivel educativo. La educación infantil se estructura en dos ciclos, uno de 0-3 años y otro de 3-6 años. Si tenemos en cuenta que la educación preescolar actual sólo se preocupa de los niños de 4-6 años, ello quiere decir que la mayoría de los actuales profesores de este tramo van a encontrarse pronto con alumnos de tres años y, por lo tanto, con lagunas más o menos grandes en sus conocimientos y experiencia que dificultarán su trabajo.

Además, es fácil que alguno de los actuales maestros tengan algún que otro prejuicio ante muchas nuevas tareas con las que van a enfrentarse, como son las derivadas de la alimentación e higiene infantil. No es raro tropezarse, todavía en la actualidad, con algún que otro profesor que declara que ellos no tienen por qué dar el biberón o limpiar el culo de los niños.

Por otra parte, y ya centrándonos más en el ciclo 0-3 años, aquí la problemática se amplía y agudiza puesto que éstas son edades a las que las escuelas de magisterio no acostumbran a prestar atención. Ninguna institución universitaria tiene, como misión, en este momento, formar maestros destinados a este tramo. Por consiguiente, la formación y el perfeccionamiento del actual profesorado es una tarea obligada que la administración educativa debe afrontar inmediatamente si realmente quiere mejorar la calidad del sistema educativo en la etapa infantil.

Un problema adicional que se presenta como consecuencia de la actual propuesta de reforma es la derivada de la existencia de otros profesionales sin una titulación universitaria adecuada, trabajando ya en la educación infantil. Así, según datos del MEC, aproximadamente unas dos mil personas están actualmente vinculadas a instituciones educativas pertenecientes a las diferentes administraciones públicas con competencias en este tramo de edad. Personas no universitarias y con muy distintos niveles de formación: unas con graduado escolar, otras con unos cursillos del PPO, otras con el título de bachiller, etc. No poseemos datos de cuál es este número en los centros educativos privados, pero imaginamos que es también muy alto.

Es obvio que muchas de estas personas, aunque no poseen una formación y titulación adecuada, si tienen una experiencia fruto de largos años de trabajo, y a menudo muy interesante. Urge por ello tomar las medidas necesarias para no tirar por la borda este bagaje cultural y experiencial acumulado. Una posible solución, entre otras muchas, puede ser el tratar de implicar a la Universidad, a través de las Escuelas de Magisterio, para que ofrezcan posibilidades de una adecuada reprofesionalización a estos trabajadores. No se trataría de regalarles un título sobre la base de ofrecer una formación «a la baja». Se debería pretender organizar y ofertar los estudios necesarios, pero de una forma realmente asequible, tanto en lo que se refiere a horarios como a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Es preciso ofrecerles una formación en horarios que les permita seguir compatibilizando su trabajo. Tengamos presente que la mayoría de estas personas necesitan el salario que reciben para continuar viviendo y estudiando. Asimismo, el calendario de los días de clase puede modificarse también, por ejemplo reduciendo los días lectivos durante el curso académico y aprovechando los períodos de vacaciones, tanto las de verano como las de Semana Santa, Carnaval y Navidades, para cursos y seminarios más intensivos. Por otra parte, estos profesionales, al estar continuamente en contacto con los niños, tienen posibilidad de un aprendizaje más reflexivo, pueden ir confrontando con su experiencia cotidiana lo que desde las diversas asignaturas se trabaja.

Otra cuestión importante a la que es necesario hacer frente es la existencia de numerosos prejuicios sociales sobre la educación infantil, fundamentalmente por parte de los padres y también de algunos profesores. Prejuicios tales como el identificar toda la educación en este período vital con una situación de juego permanente, como un reflejo pendular opuesto al del «academicismo egeibeizador». Reduciendo toda la vida en la escuela infantil a una especie de «surtido de fiestas», con la única finalidad de divertir y entretener a los niños, se descuida el desarrollo intencional de la personalidad infantil de las capacidades, conductas, hábitos, actitudes y conocimientos adecuados y necesarios para una vida más activa, una mejor socialización y el logro de su progresiva autonomía.

Se dan también los prejuicios antagónicos, los de reducir la educación ahora al aprendizaje de la lectura y la escritura. Error apoyado y reforzado desde dos grandes frentes, por un lado por la industria editorial y por las propias administraciones educativas, tanto del estado como de las distintas comunidades autónomas, editando unos y aprobando otros material escolar para el ciclo inicial de la EGB, libros de texto sobre todo, para cuya utilización es condición indispensable saber leer y escribir ya desde el primer día de clase. Y esto sucede, además, en un Estado donde la educación preescolar no es obligatoria. Por otro lado, no podemos olvidar los prejuicios de los propios padres de los niños que, muchas veces, exigen y presionan de muy diferentes maneras a los profesores para que sus hijos acaben la escolaridad en esta etapa infantil dominando tales destrezas instrumentales.

Es por ello que la administración, además de modificar una legislación que permite este desaguisado, debe, apoyándose en lo que se dice en el proyecto de reforma, en su apartado 7.24 (pag. 81) cuando promete que «la administración educativa pondrá los medios necesarios para que los padres de familia de todos los sectores sociales tomen conciencia de la importancia que tiene la educación infantil previa a la escolaridad obligatoria», iniciar, entre otras medidas, campañas institucionales en televisión, prensa y radio informando qué es la educación infantil, y tener siempre presente la existencia de prejuicios.

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UN CUERPO ÚNICO DE ENSEÑANTES

Un profesorado motivado, responsable y con la formación necesaria, necesita además una correcta valoración social de su trabajo. Deben evitarse las falsas jerarquías y los diferentes salarios sólo por el hecho de ejercer un trabajo educativo en una etapa o en otra.

Caminar cara al cuerpo único de enseñantes, es condición necesaria para el abandono de ese pensamiento jerarquizador que lleva a que, a la hora de distribuir competencias en la docencia a impartir, suceda lo que en muchos centros educativos: los profesores novatos o recién incorporados tienen que ocuparse de lo que sus compañeros no desean. Esto significaba, generalmente, la educación preescolar, ya que implícitamente funciona un pensamiento de valoración progresiva de abajo (educación preescolar) a arriba (ciclo superior de EGB, BUP, etc.).

La carrera profesional acostumbra a ser erróneamente entendida, en el mismo sentido y dirección que la carrera que debe realizar un alumno, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria. Así, un profesor en la medida que vaya acrecentando méritos procurara «exigir» un puesto de trabajo en el nivel y etapa del sistema educativo acorde al prestigio profesional del que se cree merecedor, pero haciendo, la mayoría de las veces, una lectura exclusivamente vertical en la valoración de las etapas y ciclos del sistema educativo.

Ejercer de profesor en la educación infantil se consideró, en muchas ocasiones, un puesto laboral de categoría inferior a la de profesor en el ciclo superior de la EGB; y no digamos ya a la de profesor de bachillerato o universidad. No cabe duda que la duración de los estudios exigidos para desempeñar tal trabajo fue, y sigue siendo, un factor clave para la perpetuación de esta jerarquización. De ahí las exigencias de las fuerzas sociales progresistas, sindicatos, partidos políticos y movimientos de renovación pedagógica, de ampliar estos estudios a un nivel de licenciatura; así, además de poder adquirir una mejor formación, se da un paso gigante cara a un cuerpo único de enseñantes.

No caminar en esta dirección lleva asimismo a la elaboración de proclamas un tanto fuera de lugar, como son las que muchas veces se escuchan cuando algunos profesores, para justificar que su trabajo es muy digno y profesional, o sea que requiere una fuerte cualificación dada la exigencia de las tareas encomendadas, reivindican que los profesores de las etapas superiores (incluyendo aquí a los de universidad) pasen a trabajar al nivel al que pertenecen los docentes autores de la reivindicación. En esta línea, por ejemplo, alguna vez podemos oír cómo profesores de educación infantil solicitan que los de universidad pasen a desempeñar su trabajo en las escuelas infantiles, dado lo difícil y exigente que éste es.

La jerarquización implícita en un pensamiento de este tipo nos habla ya de lo absurdo y paralizante que esto resulta para la conquista de mayores niveles de calidad en educación. Es por ello que la defensa de un cuerpo único de enseñantes es un paso imprescindible que la propuesta de reforma de la enseñanza deberá incorporar, si realmente quiere evitar esta carrera desenfrenada de buenos profesionales hacia ciclos y etapas superiores que no son los suyos.

Es necesario, no obstante permitir la circulación del profesorado a través de ciclos y niveles diferentes del sistema educativo, pero ello por otras razones que no sean las de la «fama» y/o salario que un nivel o ciclo pueda tener.

Bansky

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5 October
2014
escrito por jurjo

Las culturas negadas y silenciadas en el currículum

 

Jurjo Torres Santomé

CdP, 1993, nº 217  Cuadernos de Pedagogía

Nº 217 (Septiembre 1993) págs. 60 – 66.

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La institución escolar debe ser un lugar de reflexión y reconstrucción del conocimiento, condición esencial de una pedagogía crítica y liberadora. En la primera parte, se ponen de relieve las voces ausentes en la selección de la cultura escolar, con un análisis detallado de las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad.

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Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democrático de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura fordista, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce, ni su interés e implicación en el trabajo.Oswaldo Guayasam

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socialización crítica de los individuos. La acción educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucción de la realidad, es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a su cosificación. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos penables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currículo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

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VOCES AUSENTES EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atención en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atención la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

*   Las culturas de las naciones del Estado español

*   Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

*   Las etnias minoritarias o sin poder

*   El mundo femenino

*   Las sexualidades lesbiana y homosexual

*   La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

*   El mundo rural y marinero

*   Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas

*   Las voces del Tercer Mundo

Por razones de espacio no me podré detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero sí lo haré en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atención.

Las culturas de las naciones del Estado español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por reconstruir el concepto de nación española llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado español.Yves Tanguy

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folclórico de región que propugnan los defensores de la Dictadura.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etcétera, no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación».

Las culturas infantiles y juveniles

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la Tierra. Y esto es así, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etcétera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias más reales y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de textos escolares.

En la actualidad, existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares. En un mundo que definimos como aldea global, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock & roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más académicas del currículum, está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, críticas y demócratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.

(c) Mrs Nancy Ridehalgh (donor)?; Supplied by The Public Catalogue FoundationLos currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o nuestra displicencia.

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que también podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito, algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de ésta me interesa concentrar la atención, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas juveniles, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana dé los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con reconocido prestigio dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera más minuciosa, es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks quizá tampoco la música de jazz, los videoclips los estilos cinematográficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

Las etnias minoritarias o sin poder

Sin lugar a dudas la reflexión sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todavía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir mas. Y es también en la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de forma visible.

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simbólicos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el «acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideologías raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopolítico.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como objeto de atención prioritaria; tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Ria Hills

Son numerosas las formas a través de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.

Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la política de racismo y discriminación que atraviesa la mayoría de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qué forma fenómenos como los anteriormente señalados aparecen etiquetados como actos de exploración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o bárbaros, de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es muy difícil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotación y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.

La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades etnocéntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías exclusivas entre bueno y malo. Ésta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, estúpidos, pobres, exóticos, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas más próximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo más flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de los centros escolares aparece nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la historia y cultura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.

Aunque este último grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todavía un largo trecho hasta lograr la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

Tetsuya IshidaFrente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores exclusivamente estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.

Al mismo tiempo, películas como Terminator, Arma Letal, Rambo, etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene por qué ser a costa de excluir a la mujer.

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma & Louise continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.

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RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACIÓN

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresión de las mujeres y la infancia. Un currículum antimarginación es aquel en el que todos los días del curso escolar, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos están presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.

El tratamiento de esta clase de temáticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo currícula turísticos; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etcétera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

Podemos hablar de la existencia de un currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:

La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que, entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula, sólo una muy pequeña parte sirve de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el currículum de un curso o de una etapa educativa existe sólo un par de tareas escolares referidas a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock.

Al desconectar las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Ésta es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de…». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las áreas curriculares que la LOGSE denomina transversales; pueden acabar quedando como algo anecdótico o reducidas a marías.

La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, que las personas gitanas están discriminadas porque son ladronas por naturaleza, o que, en el mejor de los casos, sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabezón, el andaluz fullero, el catalán agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que aún necesitan evolucionar y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta interés por músicas propias y más originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.

La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es el caso más perverso dé tratamiento curricular, ya que se trataría de construir una historia a la medida para que puedan cuadrar y resultar naturales las situaciones de opresión. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados, etcétera.

— Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que actualmente también se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologización de los problemas raciales y sociales. O sea, tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

Estas modalidades de currículum de turistas reproducen la marginación y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, la juventud, etc., denuncian constantemente cómo su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una pedagogía crítica y liberadora.

Joan EardleyLas instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales; a objeto de días especiales ni a asignaturas independientes.

La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconsrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca le las implicaciones políticas de éste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse más activamente en procesos de transformación social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etcétera.

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, qué se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

Una pedagogía antimarginación precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

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Bibliografía

Anderson, B. (1983): Imagined Communities Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Londres: Verso.

Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós/MEC.

— y Beyer, L. (eds.) (1988): The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities, Albany: State University of New York Press.

Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid: Popular.

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers.

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetafísico, Madrid: Taurus.

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education, Londres: Routledge and Kegan Paul.

Torres Santomé, J. (1989): «Libros de texto y control del currículum», Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 50-55.

—  (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata.

—  (1991b): «La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales», en Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educación, Homenaje a Carlos Lerena Alesón, Madrid: CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.

Willis, P. (1990): Common Culture, Milton Keynes: Open University Press.

 

 

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Pedro Berruguete  – “Santo Domingo de Guzmán y los albigenses” (1495) (Museo del Prado)

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25 September
2014
escrito por jurjo

La Lomce ya está aquí!

 

¿Es la LOMCE la solución a los problemas de la educación?

 

Jurjo Torres Santomé es entrevistado por Fernanda Tabarés en “Vía V” de V Televisión (24 de Septiembre de 2014)

 


 

21 September
2014
escrito por jurjo

Autonomía curricular e profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

 

Portada

En Angel GONZÁLEZ, José Alejo LOSADA e Agustín REQUEJO OSORIO (Coords.): A autonomía dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, páxs. 83 – 114

 

O proceso de descentralización na educación, o traspaso de competéncias e responsabilidades desde as Administracións aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegación que ocurren na esfera da produción e comercialización. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir máis calidade e maiores cotas de eficiéncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se ás concepcións e definicións que de tais conceitos ten a Administración que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.

As actuais sociedades neoliberais, pese á sua énfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, están a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, senón todo o contrário, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benefício e lucro sexan as únicas que regulen. Máis ben o que sucede é que mudan as formas através das que se produce o control e intervención do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocrácia acrecenta-se e fai-se máis visíbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliación das instituicións ás que concede autonomia, pero una avaliación non democrática, senón unha avaliación que presupón un modelo que non é sometido a debate público. O Estado desdunha aparéncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso explícito promove, mátén, contodo, outro discurso oculto de signo contrário. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organización e avaliación ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda máis férreo que antes. Este fortalecimento do poder é tal porque se fai de maneira máis acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasións, con aparéncia de non estar a facer nada, até de certa deixadez.

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; teñen, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas últimas décadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan até un notábel incremento de controlos burocráticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.

Se a Administración proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras teñen a sensación de que todo está xa atado de antemán. De feito é moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa está pechado, pese a que desde a Administración se proclame aos catro ventos que o curriculum é aberto e flexíbel.

Xa non é só a Administración através dos corpos de Inspección quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, senón que tamén as famílias son colocadas en situación de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elección de centro introduce no sistema escolar unha especie de “ética competitiva”. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de caída da natalidade é previsíbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar prácticas escolares máis tradicionais e conservadoras.

A preocupación dos centros corre o perigo de centrar-se só na consecución de logros escolares, de tratar que o seu alunado obteña uns bons resultados no remate de cada curso académico. Algo que se acentua muito máis nos cursos implicados na valoración para o acceso á Universidade. A luita por boas médias no rendimento académico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universitários é algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.

Produce-se, con esta nova obsesión, un desprazamento no interese educativo, nas intervencións escolares: pasa-se dunha preocupación por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensións de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar só para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliación da calidade do ensino non pode centrar-se só nos resultados finais das diferentes matérias de estudo. É imprescindíbel considerar o ponto de partida: as características do alunado, a sua procedéncia sociocultural e económica, os recursos disponíbeis na comunidade e, en boa lóxica, no centro escolar.

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atención ás condicións de onde se parte, é un xeito de sesgar interesadamente as análises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo á publicación nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar é fácil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto é previsíbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle á poboación que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tamén adverténcias como “non se admiten estudantes repetidores”. É dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes ás famílias máis acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa lóxica non vai ser difícil que atinxa uns bons resultados.

A nova direita política que se está a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais é o froito dunha confluéncia, por unha banda, de grupos ideolóxicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os ámbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidadáns e cidadás en consumidores e, por outra, da reorganización dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegración de instituicións e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus priviléxios, tentan agora unha volta atrás; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que farán que os seus intereses non sexan postos en perigo.

Nesta sociedade en que os centros de produción, distribuición e comercialización están a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituicións escolares non podian quedar á marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flexíbeis, con múltiples destrezas e habilidades para acomodar-se ás demandas do mercado e da produción precisará servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.

Fala-se de que o Estado se está a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. É algo obvio, mais no tocante á educación, penso que a tal Autonomia e cesión de responsabilidades é ainda matéria con muitos “flecos” pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralización quedou só en dimensións un tanto anecdóticas e, coincidindo coas percepcións da maioria do profesorado, en realidade onde se dan máis cotas para a autonomia é nas metodoloxías a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e prácticas de formación promovidas no eido da educación, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns límites que non permiten auténticas inovacións escolares decididas polos centros escolares. As grandes liñas que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicolóxicos construtivistas, asi como a imposición dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as liñas de formación pedagóxica do profesorado, a penúria de recursos económicos destinada ao sistema educativo, a restrición de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai visíbel, mais criando ao mesmo tempo a sensación de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, páx. 182), “a descentralización pretende que a escolarización se faga máis responsábel das esixéncias da política; trata-se de criar un mecanismo máis eficaz para pór en práctica as ordes determinadas polo Estado”.

No fondo o que na práctica se pretende é delegar no profesorado unha “responsabilidade técnica”, non política nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estratéxias metodolóxicas que permitan que o alunado responda de maneira máis adecuada nos controlos de avaliación. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qué contidos serian máis apropiados tomando en consideración o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses máis comunitários e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.

Morgan Weistling

As últimas reformas educativas en practicamente todos os países do mundo están a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais países por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de políticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear á poboación con exemplos acerca de dados ou informacións que o alunado dos últimos cursos dos níveis obrigatórios ou mesmo de Bacharelato descoñecen. Asi é doado ver nos xornais críticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos descoñece, por exemplo, en que século viveu Góngora, ou onde queda un determinado lago nórdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que descoñece a imensa maioria da poboación universitária de outros tempos; todo o máis que lembran é que nalgun momento deberon sabé-lo xa que estaba nos libros de textos daquela época. Pero máis nada.

É preciso recoñecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informacións inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisión de perguntas curtas, coa posesión do auténtico coñecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa teña unha cultura literária só por ser capaz de enumerar os dous ou tres títulos máis famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que viña naqueles libros de texto que estudaron as xeracións adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os níveis culturais están a baixar). O coñecimento dese importante autor queda-se só, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os títulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das razóns polas que ese autor as escrebeu, cómo foron recebidas no seu tempo, en qué autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos níveis dos actuais estudantes, cando durante todo este século existen abondosos dados en todos os países desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeración deixa moi atrás en coñecimentos e destrezas á de seus pais e nais. Parece como se a polémica pública sobre os níveis escolares viñera a ser unha forma de autoprotección das xeracións adultas frente ás novas, unha especie de defensa dunha xerontocrácia, tal e como subliñan Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, páx. 133): “a afirmación «o nível baixa» manifesta-se, en efeito, como un xuízo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeracións xóvenes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na época da sua xuventude, chegan á conclusión da superioridade dos de máis idade”. Viria a ser como un acto de nostalxia, na liña de que todo tempo pasado foi mellor.

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un notábel grau de parcialidade. En séculos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as élites sociais. Os grupos sociais máis populares e en clara situación de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensión do sistema educativo a toda a poboación, e a sua realización real nas últimas décadas non foi acompañada da imprescindíbel reforma dos contidos a traballar, da cultura básica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina á hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescindíbeis para coñecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. Dá a sensación de que os actuais contidos son os únicos posíbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer é engadir algunha cuestión pontual, mais sen retirar nada do que hai.

Dá-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros política, cultural e eticamente; que nengún colectivo social arranca con vantaxe.

Unha concepción de autonomia para o profesorado ten de ser non só para elexir estréxias técnicas ou pedagóxicas máis eficaces, senón, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administración ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideolóxicos e económicos máis poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condicións para reflectir e dilucidar entre as distintas visións da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado período histórico e espazo sócio-xeográfico; para analizar os seus logros e os seus benefícios e beneficiários.

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar á luz as dimensións éticas, morais, políticas, económicas e sociais implicadas na selección da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os siléncios e deformacións que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).

En consecuéncia, considero necesário abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigatórios para todo o alunado como dos que poderían incluir-se como optativos. Esta dimensión sócio-política é clave pois só un debate semellante pode facilitar o deseño dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do país.

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qué coñecimentos son necesários para a sociedade do futuro, cada dia máis difícil de prever, está lonxe de ser algo obvio. O coñecimento é conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construción, investigación e divulgación non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecnócratas ou daquelas personalidades políticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administracións Educativas.

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Instituición escolar e transmisión cultural

Desde hai un par de décadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformación social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituicións escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, senón que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acción contra-hexemónica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituicións escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisións e actuacións nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicción consciente coas suas ideas e concepcións da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visión que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se construían e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reprodución ideolóxica, cultural, económica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituicións escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisións, ideas, conceitos e prácticas alternativas podan enfrentar-se ás dominantes e oficiais.

A maioria das conceptualizacións sobre o rol docente viñeron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideración o marco social, económico, cultural e político no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuestións sociais referidas ás desigualdades e formas de opresión, os asuntos que tiñan que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e políticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha saída típica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non tíñamos por qué introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.

Esta idea de preservar ao alunado máis xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de manté-lo nunha espécie de limbo, ou de paraíso artificial é o que explicaria o infantilismo e “ñoñeria” da maioria dos libros de texto destinados aos níveis obrigatórios do sistema escolar, en especial, á Educación Infantil e á Educación Primária. Considero preocupante o avance dunha espécie de “Walt Disneyzación” da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficción, acaba reducida a un conxunto de descricións caricaturescas e, moi a miúdo, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e información. Pensa-se implícitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como é; que é conveniente manter uns anos máis ao alunado nun mundo máis próximo á fantasia. Daí que as situacións da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso estímulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.

Tratar de evitar unha máis real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socialización da infáncia obriga ás persoas adultas a oferecer ás xeracións máis novas imaxes dos logros humanos, de cómo as sociedades foron mellorando as condicións de vida; exixe destacar-lles através de qué estratéxias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes físicos, até de que maneira lograron enfrentar-se con éxito a situacións de opresión e de dominación social.

Unha das consecuéncias do afán por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais é que se seguen mantendo excesivos siléncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo só existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, están traballando, son cristiáns, de clase média, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar información sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condicións de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das étnias oprimidas, das culturas das nacións sen Estado, das persoas en paro e en situacións de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos salários e soportando más condicións de traballo, da vida das persoas con minusvalias físicas e/ou psíquicas, da situación das persoas anciáns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixións non cristiáns ou as explicacións das concepcións ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resisténcias e luitas sociais aparecen de actualidade como máis activos, como axentes de transformación da realidade e/ou como criadores de cultura, de obras de arte, é fácil que algunha etiqueta trate de reubicá-los con valoracións que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas producións. Algo que costuma suceder coa utilización do calificativo “cultura popular”, que sempre aparece contraposto, de xeito visíbel ou latente, a cultura oficial. Esta é a que leva as valoracións positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular é a denominación coa que se reforza ainda máis a marxinación de todas aquelas experiéncias, formas, artefactos e representacións de colectivos sen poder que os grupos sociais hexemónicos desde posicións instituicionais de poder definen como de importáncia menor ou secundária.

A cultura popular é sempre política, no sentido que lle dá a esta palabra Hannah ARENDT (1997, páxs. 45-46): «a política trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos … A política xorde no entre e estabelece-se como relación». A cultura popular é producida e disfrutada en e desde situacións de poder secundárias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlacións de poder existentes. En muitas das criacións culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga crítica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posicións de poder a sociedade. A música Celta, Rock, Bravú, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criacións máis orixinárias e auténticas, que outro significado ten senón o dunha reacción contra a cultura denominada “oficial” ou de “prestíxio” ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser producións culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade está sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os xóvenes recoñecen-se através da música como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas nacións sen estado recorren á música, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente ás ameazas de colonización e destrución da sua memória colectiva.

Non podemos perder de vista que camiñamos cara a una sociedade informacional, segundo a conceptualización de Manuel CASTELLS (1998, páx. 47), ou sexa, un modelo de organización social baseado en tecnoloxías moi desenvolvidas, no que a xeración, procesamento e transmisión de información se están a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da información, estaria en que nesta última concepción a énfase recai na importáncia da comunicación do coñecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua história. Non existen sociedades que non valoren a transmisión da información e que non dispoñan de estratéxias, máis ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que están a surxir desde este fin de século, caracteriza-se polo poder de controlar a produción, circulación e utilización da información. A rapidez no acceso a determinadas informacións, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun país, ou a deixá-lo na “estacada”.

En boa lóxica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensións do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas ás que se recorre e as metodoloxías de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensión, análise, utilización e avaliación da información.

Neste labor de repensar en que consiste ser docente é imprescindíbel non esquecer a razón de ser das instituicións escolares e da sua obrigatoriedade.

A instituición escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. É o espazo onde se produce de forma intencional a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeracións adquiren consciéncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estratéxias para interpretar o mundo que los rodea, o que dará como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituicións acaben compartindo concepcións da realidade, posibilidades e limitacións á hora de intervir nela.

Segundo Amy GUTMANN (1987, páxs. 42 e ss.) unha sociedade democrática recorre á educación con duas intencións: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprenderán a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opcións e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.

Asegurar estas capacidades de deliberación e de liberdade conleva asumir dous princípios básicos: a) de non-represión e b) de non-discriminación.

Comprometerse nunha educación non represiva supón evitar a tentación de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administración Educativa ou os centros de ensino impoñan as suas próprias opcións de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado é asegurando e promovendo a deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, á sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.

Rufino TamayoO segundo princípio obriga á auséncia de discriminacións. Responsabilizar-se de evitar discriminacións exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecerá aos seus fillos e fillas unha educación capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberación e autonomia. Entre otras cousas, garantirá-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo necesário.

Lóxicamente, este encargo que a sociedade fai á instituición escolar conleva que o conxunto de profesionais responsábeis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formación cultural sólida. En consecuéncia unha exixéncia do posto de traballo docente é a dunha sólida formación cultural e psico-pedagóxica.

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A importáncia da cultura e o profesorado

Ao meu modo de ver, é aqui onde está unha, non a única, das chaves do éxito ou fracaso das políticas educativas. Convén notar como, normalmente, non é ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formación cultural máis importante. As instituicións de formación do profesorado nos últimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atención para derivar cara unha formación dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formación que é imprescindíbel, pero moi incompleta cando se converte no único centro de interese.

Houbo un pensamento implícito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do nível cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e básicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha mínima formación. Sen embargo, a realidade é moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasións, quen mellor divulga un tema é quen máis sabe. Só cando se sabe muito dun tema é posíbel distinguir entre a información esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade é básico de todo outro conxunto de informacións accesórias e pouco relevantes.

Contodo, houbo unha coincidéncia de vários factores determinantes neste desviacionismo. Factores políticos, económicos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. É óbvio que os grupos sociais que controlan e/ou teñen acceso a posicións de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisións e producións culturais que máis os benefícian, ou sexa tratarán de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratarán de pór freo a aqueles outros capaces de favorecer a crítica e de pór en cuestión as formas hexemónicas de organización da sociedade.

Unha proba deste controlo e censura da información é a luita que na actualidade se está producindo pola propriedade e acceso aos médios de comunicación social. Todo o mundo é consciente de cómo os principais grupos de presión política e económica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de rádio e televisión, Internet, etc.

É doado constatar, como os grupos políticos máis conservadores veñen concentrando todos os seus esforzos en vixilar a “ortodóxia” dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto é a carta que o Eagle Forum, un dos grupos máis activos da direita política norteamericana, puxo en circulación entre as famílias e activistas sociais máis conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, páxs. 78-80). Carta na que se incita á movilización das famílias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, “incluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepción, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrimónios de grupos, a prostitución, o incesto, a masturbación, o sexo con animais, o divórcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da família”. Tampouco se admite que se podan oferecer “curricula relacionados con alcohol e drogas”; “instrución sobre guerra nuclear, política nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares”; nen inclusive a elaboración de sociogramas e sociodramas, nin “exames psicolóxicos e psiquiátricos, testes ou inquéritos deseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, trazos, opinións, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo”.

Tamén houbo e seguen existindo razóns orixinárias do mundo da economia e da producción que cooperan para non incidir en maiores esixéncias na formación cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producción industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior importáncia disciplinar ao alunado que dotá-lo de capacidades de análise e crítica que puderan dar lugar á aparición duns cidadáns e cidadás capaces de cuestionar os modos predominantes de organización do traballo e a produción, ademais da cuantia dos salários e o reparto da plusvalía (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1998b).

O predomínio do paradigma positivista veu a apuntalar tamén a idea dunha figura docente en forma de “profisional”. O que desde perspectivas positivistas do coñecimento se contemplaba como requisito para incrementar os níveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o éxito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situacións de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independéncia das condicións socio-históricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, á sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las á práctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo “exacto e correcto” de aprender a, de seguido, criar situacións de ensino e aprendizaxe acordes con tais princípios e leis.

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motivá-lo, oferecer-lle estímulos, discipliná-lo e avaliá-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias máis ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe estímulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atención aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais “indiscutíbeis”, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como “neutrais” ou, o que é o mesmo, a-sociais e a-históricos. O interesante era ver cómo habia que organizar de maneira fragmentária a información e expó-la recorrendo á menor cantidade de palabras para que fose memorizada máis facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior número de temas ou leccións no menor tempo posíbel.

O alunado tiña que memorizar todos eses dados, de ser posíbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na práctica non era imprescindíbel. Aí está a grande variedade de técnicas e estratéxias de copia e “chuletaxe” que o alunado foi construindo para “aparentar” que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispensábel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsión do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lección (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensións) incorporan un “lembra”, ou sexa, unha espécie de resumo do máis importante desa minúscula información anterior. En boa lóxica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer é concentrar-se neses “lembra” ou “resumo” e deixar de lado o resto da información.

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condicións de produción, das características e condicións de quen participan na sua construción e formulación, entón o que se precisa no sistema educativo é unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un “traspaso” deses contidos ás mentes do alunado. O importante é descobrir cómo organizar eses contidos, como apresentar a información ao alunado, de que forma motivá-lo, como ubicá-lo nas aulas, que normas disciplinárias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisión e exactitude o progreso de cada estudante.

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qué contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a quén benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.Children and war

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais están sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posicións psicolóxicas conservadoras. Unha perspectiva que tamén coincidirá en buscar explicacións da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo “despolitizado”. O seu éxito está sendo tal que nalgúns momentos case se oferece como “bálsamo de Fierabrás”.

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada énfase en dimensións individualistas ou excesivamente “universalistas”, abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento sócio-histórico que se está a viver. Nestes discursos psicolóxicos o ser humano aparece confinado á marxe de aspectos esenciais como son as dimensións socioculturais e histórico-xeográficas. Neles non se trata de pór de manifesto como estas variábeis xogan un papel decisivo na adquisición do coñecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selección como na sua valoración, interpretación e aceptación.

Difícilmente poderiamos opor-nos á actual perspectiva epistemolóxica que promove que “o coñecimento se construi” sobre a base de os saberes prévios de cada persoa; que o coñecimento non se recibe de maneira pasiva através de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha “muletilla” ou tic, deixando a aprofundización en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo é cuestión de “construción”, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade práctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia ás suas situacións reais nas aulas.

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as análises sociolóxicas e ético-políticas estiveron a gozar dunha importante aceptación no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos máis psicolóxicos pretendan silenciar estas dimensións e características en que se veu pondo énfase. As persoas construen coñecimentos, pero cais? cando? onde? en que condicións? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? É arredor desta clase de interrogantes en que os siléncios de muitos construtivistas resultan chamativos.

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexións en torno a quen orienta, promove, e en que dirección o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo “naturalismo”; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda visíbel a historicidade das construcións cognitivas e, o que é moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condicións de vida das famílias, bairros, aldeas ou vilas son dimensións a contemplar e de que maneira.

Para a psicoloxia construtivista, a mente é un instrumento mediador que para nada se está a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituición escolar, através dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser coñecidos. A partir daí a investigación educativa, o foco de atención do profesorado pasa a ser o grau de eficácia da organización dos recursos nas aulas, a motivación á que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepcións “certeiras” que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes “erróneos”, se fosen diferentes.

En muitas explicacións e propostas construtivistas se pode constatar o predomínio dunha concepción exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu próprio coñecimento, exclusivamente persoal. Os compañeiros e compañeiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas liñas argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincapé na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esixéncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, coñecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a étnias sen poder.

Cando se realiza a enumeración das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisións meramente técnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un coñecimento persoal e que, podemos deducir, terá consecuéncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integración de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes níveis de capacidades e coñecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes étnias nun mesmo grupo); para educar persoas máis solidárias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir útil aos demais membros), etc.

O profesorado é muito máis que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuestións que sobrepasan os aspectos puramente psicolóxicos, tais como as dimensións de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompañan a produción e utilización do coñecimento e a tecnoloxia.

Un “sentido comun” cuxa construción estivo controlada polos círculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos médios de comunicación e dirixir a produción do coñecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direccións reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contrário é imprescindíbel esforzar-se para revelar o seu significado máis auténtico. Convén vixiar que o discurso “construtivista” non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posicións “reproducionistas”, pero con vestimentas e máscaras que dificulten captar a sua manipulación ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclopédia; persoas que pretenden sabé-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como “enciclopédias”, libros que recollian unha síntese de todo o que se consideraba o saber oficial. Pero ao ser sínteses o que aparecian eran definicións, enumeracións e clasificacións, sen prestar atención aos porqués de tais definicións, aos conflitos na sua produción, ás implicacións e intereses ocultos das síntesis que se oferecían. Sínteses que á sua vez propagaban unha visión consensuada e desinteresada da ciéncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produción de coñecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades científicas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e envídias a nível máis individual, son algo idiosincrático do proceso de coñecer e do emprego dos saberes.

Daí que máis importante que ser enciclopédia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do coñecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.Igor Morski

Notamos que alguén sabe dun tema, non só polo que é capaz de afirmar, senón tamén polos interrogantes que levanta, polas dúbidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesión da verdade. Estar convencido de que se sabe algo supón frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe é algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o único que sabemos facer é construir un coñecimento provisional e non definitivo; é dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo algúns dos problemas máis acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade é o verdadeiro motor da ciéncia e do progreso humano.

Através da história as persoas que consideramos máis sábias, normalmente o que fixeron foi por en dúbida formulacións, saberes e técnicas que unha importante proporción da poboación xa consideraba como definitivas. É esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revolucións científicas. Esta filosofia é a que se corresponde co famoso pensamento do filósofo grego Sócrates, “só sei que non sei nada”, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan através dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contrários aos socráticos: a verdade xa está descoberta, só hai que memorizá-la. É moi difícil encontrar-se nas informacións que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os métodos pedagóxicos tradicionais baseados en leccións maxistrais tampouco costuman a pór de diante.

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensión de “intelectual”, e non de “técnico”, o que se subliña é a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produción do coñecimento e non, exclusivamente, na memorización ou armacenamento dos dados que outras persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de coñecimento en que é especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.

Só un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convición de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que é preciso contrastar todas as informacións e observacións para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai está suficientemente avalado e razoado.

Podemos distinguir tres tipos de persoas en función do seu nível de apertura ás ideas alleas: alienadas, dogmáticas e críticas. As persoas de mente alienada non teñen interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas próprias crenzas e, xa que logo, operan só seguindo eslóganes e frases tópicas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, páx. 296) denomina “o home da masa”, unha persoa aprisionada polas suas preocupacións persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opinións diferentes ás daqueles grupos sociais instalados en situacións de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contrário, as persoas dogmáticas preocupan-se de coñecer os pontos de vista opostos, mais só coa intención de refutá-los; non son persoas abertas á posibilidade de ademitir imperfeccións ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade crítica están dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contrários xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos débeis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informacións e opinións diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescindíbel para formar opinión e tomar decisións.

Unha das razóns dos sistemas educativos nas sociedades democráticas é preparar aos cidadáns e cidadás para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma responsábel, solidária e, en boa lóxica, democraticamente. Daí que xa C. Wright MILLS. (1987, páx. 295) escrebera que “a principal tarefa que incumbe á educación pública, tal e como chegou a entender-se neste país, é política: facer ao cidadán máis consciente, e polo tanto, máis capaz de pensar e xulgar os asuntos públicos”. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder, é perfectamente consciente das desviacións máis notórias dos sistemas educativos modernos; de cómo se abandona a formación política, a formación para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se ás demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, senón “adestradas” para ocupar postos de traballo o mellor pagados posíbel.

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento á hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, teñen, ao meu modo de ver, unha causa tamén no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender cómo os problemas individuais e particulares teñen, na maioria das ocasións, unha explicación máis colectiva; derivan de condicións de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas máis eficaces de facer-lles frente e solventá-los pasa por actuacións máis colectivas, precisa da colaboración do resto das persoas da comunidade.

Non esquezamos que “a cultura dá forma á mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas através da que construimos non só os nosos mundos senón asimesmo as nosas próprias concepcións de nós mesmos e dos nosos poderes” (Jerome BRUNER, 1997, páx. 12)

O profesorado é este intermediário cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que é quen se vai encargar de apresentar a história, o pasado da humanidade e, loxicamente da comunidade á que pertence a instituición escolar na que traballa. De acordo coa selección do pasado defendida, tratará de explicar o presente; buscará nese pasado as razóns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, está facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicacións de cómo o presente está condicionado polo pasado, á sua vez, funcionan como estímulos ou freos acerca do que as novas xeracións pensan sobre o futuro, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situacións do actual momento histórico.

Educar, polo mesmo, supón “colaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, políticas e técnicas que farian delas auténticos membros dun público [non dunha masa] auténticamente liberal, é á vez un adestramento de capacidades e unha educación de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controvérsia con un mesmo ás que chamamos pensar; e co outro, ás que denominamos debate” (C. Wright MILLS, 1987, páx. 295, o colchete é meu).

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Dimensións morais no traballo escolar

As dimensións morais deben tamén sacarse á luz á hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e físico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun espírito de colaboración desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de dirección e inspección), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradición de traballo en equipa entre o profesorado das distintas matérias e dos diferentes níveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais á hora de pór-se a colaborar son obstáculos que é preciso derribar. Quen máis quen menos foi formado nunha tradición de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao ridículo e a trabucar-se.

É imprescindíbel que cada docente caia na conta dos dilemas éticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.

George J. McNeilNeste sentido urxe ter presente as cuestións de democracia, equidade e xusticia social e cómo se manifestan nas aulas. Nun momento histórico en que a humanidade via aceptando modelos de organización democráticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade é a nota idiosincrática da espécie humana, os discursos e prácticas escolares terán que considerar as implicacións destes princípios. Non podemos ignorar que as discriminacións do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de étnia, nacionalidade, relixión, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen á luz continuamente en todas as investigacións. Algo que pon de manifesto como estas dimensións morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.

Convén ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, senón que é un modo de viver en sociedade e, en consecuéncia, afecta á vida cotidiana de cada cidadán e cidadá.

Se somos sinceros, teremos que recoñecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o é en instituicións onde a estrutura organizativa todavia é xerárquica. Non son só os alunos e alunas quen apenas teñen garantidos os seus direitos (mais ben, só os deberes impostos), senón incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasións constrinxido no exercício deste direito polas direccións dos centros docentes e servizos de inspección. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituicións escolares privadas, se son unicamente os seus proprietários quen deciden ideários e modelos pedagóxicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.

Esta dimensión moral do profesorado necesita exercer-se non só nas aulas senon tamén coas famílias do alunado. Neste sentido é importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interaccións coas famílias.

Hai famílias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuestións persoais que non afectan para nada á tarefa educativa que a instituición escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer é o caso dalgunhas entrevistas que teñen algunhas profesoras e profesores coas famílias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao coléxio, en especial en Educación Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influéncia de determinadas divulgacións da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisión imprudente e insultante no ámbito privado da parella e que non ten que ver co que é a realidade nese momento da entrevista. O único que lle poderia interesar a calquer docente é se ese neno ou nena, no momento presente, é ou non querido e aceitado.

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisación e de falla de análise do que facemos desde perspectivas morais.

Hai que recoñecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisión docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ninguén nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que é imprescindíbel impartir para permitir unha continuidade coa programación doutros integrantes do colectivo docente do centro.

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboración e toma de decisións compartida coas famílias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.

Mais se por algo se caracterizan a maioria das famílias é por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas famílias con escasos recursos económicos non dubidarán en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educación de calidade. Non faltarán tampouco as famílias que optan polo ensino privado, mais con critérios economicistas, como unha inversión para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se están destinados a famílias con grandes recursos financeiros, poder político ou cultural, estudan quen compartirán o futuro cos seus fillos e fillas; matriculá-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de mañá.

Non é estraño tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas famílias que protestan cando se pretenden levar adiante inovacións curriculares que pasan por variar os materiais didácticos, libros de texto, que tradicionalmente se viñan empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior número de saídas escolares, etc. Existen famílias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. Até certo ponto, é lóxico que isto ocurra, pois tampouco as famílias costuman posuir a necesária información para poder apostar por outras estratéxias didácticas. Na maioria das ocasións, o que en realidade fan as famílias é apostar polo único modelo de escola que coñecen, o que cursaron no seu dia.

Convén non esquecer que sobre educación todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos países europeos case todas as persoas estiveron nalgún momento da sua vida nas aulas; coñeceron unha forma de educar e non renegarán dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.

Cando revisamos as razóns das tensións entre famílias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos máis profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas famílias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si coñece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estratéxias para facilitar información ás famílias e estimular a sua participación. Nestas duas últimas décadas machacou-se ás famílias facendo-lles ver que non tiñan idea de que é educar; apenas se lles deu axuda para repensar prácticas e rotinas características de modelos pedagóxicos tradicionais e autoritários. Ao non proporcionar-se-lles outras informacións e experiéncias alternativas a confrontación, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interaccións destas coas equipas docentes.

Esta ruptura da comunicación coas famílias e, ademais, con outras organizacións sociais comunitárias (asociacións de viciños e viciñas, organizacións non gobernamentais, sindicatos, partidos políticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prestíxio profisional, autoridade e un maior recoñecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputación profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de coñecimentos científicos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; coñecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prestíxio e xerarquía.

Se para un certo número de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de coñecimento científico, expresábel tamén con terminoloxias e siglas só ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participación das nais e país no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fenómeno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecuéncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecuéncia de muitos males que obsesionan á sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsaná-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opinións sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa función social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos máis oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campañas electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tamén profisión, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condicións inxustas de traballo e existéncia; pero, simultaneamente, no nivel máis discursivo xorden apreciacións e razoamentos que incluso caen en esaxeracións dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideración en termos de “heroicidade” do traballo das persoas desas mesmas comunidades.

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, límites entre as funcións a desempeñar polas instituicións escolares e a esfera famíliar. O profesorado non é, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atención dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.

Convén subliñar, non obstante, que tamén existiron posturas alternativas á confrontación. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar ás famílias como co-partícipes do proxecto educativo do centro escolar. O prestíxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicación ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas famílias qué se pretende levar a cabo e por que.

A medida que se eleva o nível cultural das famílias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior información sobre o que sucede nas aulas. Entre estas famílias é previsíbel que algunhas delas teñan coñecimento doutros modos de facer o traballo escolar, razón pola cal os profesores e profesoras máis progresistas poden chegar a sentir-se máis apoiados.

Nas análises sobre a importáncia das famílias existe tamén unha tendéncia a considerá-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as famílias diferencian-se entre se por razóns e compromisos de clase social, nacionalidade, étnia, xénero, sexualidade e relixión que incidirán, á sua vez, nas relacións que estabelezan cos coléxios aos que acoden os seus fillos e fillas.

As famílias posicionan-se contra a instituición escolar na medida que comproban que tamén en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. É preciso recoñecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes é previsíbel que se atope entre as famílias que envian alí aos seus nenos e nenas. En resumo, como subliña Paolo FLORES D´ARCAIS (1996, páx. 60), «a protección da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituicións que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conciéncia crítica individual, en vez de anulá-la nunha videocrática anestésia».

.Niños jugando con nueces

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Consideracións pedagóxicas sobre o traballo docente

O posto de traballo docente nas suas dimensións máis pedagóxicas é imprescindíbel contemplá-lo tamén como o dun profesional reflexivo, que é capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, métodos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliación, etc. Unha forma de traballar procurando explicacións ás decisións que se toman para promover situacións de ensino e aprendizaxe. É interesante neste sentido a distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre “reflexión sobre a acción” e “coñecimento desde a acción”.

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon número de tarefas sobre as que en muitas ocasións non poderia dar explicacións con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saberíamos describir e explicar. A sua realización é froito dun coñecimento tácito, que está implícito nos nosos patróns de acción e na nosa sensación a respeito das cousas coas que estamos tratando; é un coñecimento desde a acción. (Donald A. SCHÖN, 1998, páx. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fenómenos e situacións que ten dificuldades para descreber e explicar: é o caso, por exemplo, do “ollo clínico” dos médicos e médicas, que realizan diagnósticos acertados, mais sen ter unha clara consciéncia de estar aplicando unhas critérios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tamén as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos implícitos, que moi a miúdo non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de coñecimento que unhas veces está interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira práctica, sen ter caído na conta do porqué se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan á acción se amosan incapaces de sacá-lo á luz, de facé-lo explícito.

Mais tamén todas as persoas de calquer profisión en determinados momentos pensan no que están facendo e mentres o fan e nas suas razóns; esta modalidade de traballo é a que Donald A. SCHÖN etiqueta como “reflexión sobre a acción”. Este tipo de reflexión é do que se valen as profesoras e profesores para sacar á luz e cobrar consciéncia de comprensións e explicacións implícitas de procesos, accións e xuizos que chegaron a construir como resultado de experiéncias prácticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexión sobre a acción é a que tamén utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e coñecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. É a práctica que van empregar as profesoras e profesores para pór a proba os seus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, páx. 67), “cando un profisional reflicte desde e sobre a sua práctica, os posíbeis obxectos da sua reflexión son tan variados como os tipos de fenómenos diante del e os sistemas de saber desde a práctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciacións tácitas que subxacen nun xuizo, o sobre as estratéxias e teorias implícitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situación que o levou a adoptar un curso particular de acción, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que está tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional máis amplo”.

Esta modalidade de reflexión sobre a acción é consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas é moi complexa; onde as situacións costuman ser singulares e diversas; cada estudante é diferente, ten coñecimentos prévios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincráticas.

O profesorado necesita adecuar todo o coñecimento e habilidades de que dispón á consideración dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relación entre as metas educativas que guian a sua acción educativa e os méios e recursos que se atopan á sua disposición.

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que fará é tratar de buscar unha explicación a esas dificuldades e procurará encontrar algunha maneira de axudá-lo. Para isto necesitará pór a proba todo o coñecimento e experiéncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurará seguir na procura de novas explicacións e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizará experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrerá a outros profisionais, etc.

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz é necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusións con outros compañeiros e compañeiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que teña relacións o coincidéncias no tocante ao contexto no que están ubicados e grupos sociais que receben.

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos hábitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempeñado de modo individualista costuma estar máis obsesionado polo éxito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, é doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes están implicados; xa que logo, precisan-se estratéxias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificación como na posta en acción e avaliación, é máis que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.

As profesoras e profesores necesitan tamén aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qué estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son máis interdependentes, cais se están compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como é posíbel coordinar, asi como cando é factíbel facé-lo.

Esta filosofia que é muito máis imprescindíbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tamén repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democrática, cal é desenvolver capacidades e hábitos de negociación. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar liñas de traballo, informacións e análises particulares, irán aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente tarefas escolares e modos de levá-las a cabo. Lembremos que a única forma de formar persoas democráticas é facendo-as partícipes de instituicións escolares con modos de funcionamento democrático, que as obrigan a exercer modalidades democráticas de traballo e interacción.

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propoña; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedagóxica é unha forma de aprender a mover-se en estruturas flexíbeis, nunha sociedade e momento histórico onde tamén a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras máxicas de maior actualidade.

O traballo de reflexión en equipa verá-se facilitado ou limitado polas condicións sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situación emocionalmente. Xa que logo, serán decisivas as capacidades de interrelación que se teñan construido e practicado. Para colaborar é preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reunións entre docentes depende de como cada persoa perciba que está a ser apreciada e respetada.

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido é unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; é, ademais, unha boa garantia para a construción de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exercício dunha responsabilidade crítica compartida.

Un especialista en organizacións como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de rápidas mudanzas, propón un modelo que denomina “organizacións de aprendizaxe”. Nestas organizacións as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizacións en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiracións colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estaríamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criación do coñecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde parámetros que están na liña de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produción posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que é a dirección da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en cómo lográ-los.

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolvé-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.Zhang Lin Hai

É imprescindíbel ter presente que nos traballos en equipa non hai só fríos cerebros humanos en acción, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contrário, toda a persoa na sua globalidade está implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo é apresentada e exposta en público. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situación de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuestión. É lóxico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son máis fortes en quen como docentes non teñen experiéncia no traballo en equipa e, polo tanto, non están seguros de que os seus compañeiros e compañeiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.

Convén estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresión ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexión e decisión sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).

Unha situación na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito á intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de posíbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informacións, do tipo que sexan, que se produzan nestas situacións de traballo.

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Reconstruir a cultura de colaboración e comunidade

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituicións escolares unha cultura de colaboración a dous níveis:

a)  Entre o profesorado e entre o alunado, e

b)  Coas famílias e con outros colectivos sociais interesados pola educación e a luita contra as desigualdades sociales.

Esta demanda dunha “cultura de colaboración” para o traballo nas aulas é prioritária na actualidade dado que as novas políticas educativas de incremento da burocratización e de obsesión pola obtención de boas notas en probas estandarizadas e/ou exames, están convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non é difícil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira egoísta frente aos demais compañeiros e compañeiras, algo que contradi a razón de ser dos sistemas educativos.

O traballo docente é, xa que logo, un traballo político, e ai están os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboración das famílias e doutras asociacións comunitárias optan por converter os centros escolares en espazos non só para educar os nenos e nenas, senón tamén destinados á dinamización social, cultural e política da comunidade en que están inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, páx. 28) deixan claro cando diferencian as “escolas democráticas” das “progresistas”. Mentres estas últimas se dedican a pór en práctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas humanísticas, tal e como os discursos de corte máis psicolóxico veñen demandando, as escolas democráticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, “a sua visión alcanza máis alá de propósitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democráticos tentan non só disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, senón mudar as condicións que as crian”.

É imprescindíbel comprometer-se na tarefa comunitária de democratizar as instituicións escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempeñan como nas actividades de deseño, desenvolvimento e avaliación dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia é conveniente plantexá-la desde un discurso máis inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituición, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tamén: os alunos, alunas, as suas famílias e a comunidade.

Penso que convén deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun coñecimento máis especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe coñecer e levar a cabo investigacións para incrementar a comprensión dos porqués de tais situacións deficitárias. Obriga a tomar en consideración eses resultados para poder deseñar e pór en práctica outros modos de traballo curricular, así como criar condicións nos centros e redeseñar os postos de traballo docente.

Os centros escolares poden crear intimidación en muitas famílias, en especial naquelas con menor nível cultural e económico, asi como nas asociacións comunitárias interesadas pola educación, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non explícitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. É previsíbel que teñan dificuldades para entender o por que de determinadas prácticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabulário especializado e siglas que nalgúns momentos emprega o profesorado. Tamén pode ocorrer que algunhas famílias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras preferéncias polas famílias máis pudentes e con maior nível cultural.

É preciso lembrar que unha das funcións das instituicións docentes é tratar de colaborar na construción de sociedades máis democráticas e igualitárias, o que obriga a prestar maior atención e oferecer máis posibilidades e informacións a quen parten con maiores déficits. Algo que, á sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituicións escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos coléxios, por criar estruturas máis abertas e informais que inciten á participación tanto do próprio profesorado e alunado como das famílias e outros colectivos viciñais e sociais interesados pola educación das novas xeneracións. A democracia se practica e é realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboración para planificar e levar adiante transformacións na sociedade. Do contrário é fácil que esta modalidade de xestión e goberno da sociedade acabe reducida a un mero térmo lingüístico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como “muletilla”, xa que non obriga a nada.

Existe acordo en que as inovacións educativas de maior interese proceden de equipas docentes que manteñen contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos políticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos poñemos en relación con proxectos máis amplos destinados á construción dun determinado modelo de sociedade.

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira máis decisiva a aposta por unha verdadeira educación moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. É aqui onde as xeracións xoves teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que requere da participación de todas as persoas, desde posturas de crítica, colaboración, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educación onde os valores se convertan nun dos principais focos de atención do profesorado; unha educación na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en ación.

.Dima Dmitriev

Algunhas dificuldades das que ser conscentes

Estas dimensións cultural, moral e pedagóxica coas que concebimos a figura docente teñen muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acción, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relación ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condicións estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas características do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha série de condicións que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, famílias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindicá-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:

1. Exixir un proceso formativo máis completo, no cal se preste muita máis atención ás dimensións culturais e científicas relacionadas coas temáticas que se tratan nas aulas. É imprescindíbel elevar o nível cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formación pedagóxica, psicolóxica, ética e sociolóxica.

2. É preciso reclamar unha consolidación e introdución, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que están a formar as universidades galegas para contribuir á mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas competéncias, como acontece cando se delimitan as suas funcións só no eido da Educación Especial ou na Orientación Escolar. Penso que é urxente reclamar a sua colaboración como integrantes das equipas que deseñan os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigación-acción, a dinamizar inovacións educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais só son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problemáticos.

3. Dado que as tendéncias, como antes sinalei, apontan a que camiñamos cara a unha sociedade informacional é preciso, xa que logo, formar ás profesoras e profesores como usuários de aparatos informáticos. É urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos informáticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.

Dado que a formación informática é nestes momentos un notábel déficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunción. Unha posíbel solución poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia informática destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisición de software diverso e, o que seria máis importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.

Esta medida necesita, doutras complementárias e urxentes, como son a de dotar de recursos informáticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescindíbeis tecnoloxias.

Cumpre, asimesmo, a consolidación do figura de profesor ou profesora responsábel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada coléxio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisición de fontes documentais nos máis variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un máis rapido acceso a aquelas informacións que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de carácter más interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas máis diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de estímulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares máis globalizados e interdisciplinares.

4. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotacións: bibliotecas xerais e de aula, laboratórios, aulas con ordenadores, pátios de xogo ben dotados, etc.

5. É imprescindíbel maior dotación de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e/ou marxinados.

6. Urxe deseñar condicións laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuestión importante a considerar é o número de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un número de horas excesivo, como é o do profesorado de ensino primário e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificación, seguimento e coordinación dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposicións, asisténcia a seminários, congresos, reunións, etc.

7. Asimesmo, é indispensábel unha política educativa e unha lexislación que poténcie esta filosofia de traballo docente. Unha política educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non é percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na práctica, se chegaron a incrementar de forma notábel os níveis de burocratización do sistema escolar.

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar está atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso instáncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.

O que tentei apresentar até o momento é unha liña de acción profisional, unha filosofia e metas cara as que encamiñar-se, comprendendo que educar é unha tarefa moi difícil e chea de contradicións, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos até aqui apresentados, nesa medida teremos máis facilidade para comezar ou continuar un camiño nesa dirección.

Convén no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas cotiáns cos que se enfrenta o alunado, as suas famílias e nos mesmos. Falar de reflexión crítica, alfabetización crítica, educación crítica ou emancipadora obriga a ser tamén a ser sinceros diante das dificuldades que isto entraña. Non é doado cair na conta dos nosos próprios preconceitos, de cómo a nosa própria formación e experiéncia funcionan como óculos que condicionan o que podemos ver, actuan tamén marcando-nos direccións e modos de intervir. É imprescindíbel asumir que tamén a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e “pasotas” da vida, senón en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu coñecimento é parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situación privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos é o único que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, é chegar a comparti-lo.

O compromiso coa democracia obriga a articular princípios políticos, estruturas e prácticas que permitan que todos os cidadáns e cidadás podan participar con liberdade no deseño e realización dunha vida comunitária mellor, máis xusta e solidária, asi como que cada persoa teña posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.

A democracia como ideal ético exixe que no sistema educativo os obxectivos de toleráncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se poñen en acción na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen através das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.

É por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este sociólogo propón para estimular a “democratización da democracia” (1996, páx. 119) promovendo a difusión da capacidade social de reflexión como requisito das actividades cotiás e a persisténcia de formas máis amplas de organización colectiva. Tampouco é unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do diálogo se poden superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “supón só que o diálogo nun espazo público oferece un méio de vivir un xunto ao outro nunha relación de toleráncia mutua, sexa ese “outro” un indivíduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos” (Anthony GIDDENS, 1996, páx. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, é consecuéncia dun rechazo do diálogo.

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira posíbel a liberdade para expresar ideas e convicións, é unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.

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Boris Kustodiev

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