24 April
2015
escrito por jurjo

Evaluaciones cual bombas informacionales

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 455, Sección Historias mínimas, Abril 2015, pág. 8

La burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de tests con los que organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) evalúan a los centros escolares y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante -en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados-, al igual que presumiblemente harán las autoridades del MECD con la política de reválidas que incluye la LOMCE, funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio.

Los resultados, vehiculados por los media, normalmente, de una manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de reproches y contribuyen a generar y administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos, y por supuesto entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo educativo.

Estamos ante una estrategia de evaluación muy reducionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo que en las últimas décadas se viene reivindicando de apostar por evaluaciones contínuas con metodologías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante y en profundad donde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar.

La finalidad de una verdadera evaluación es  generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corregiendo el rumbo de la situación y, por tanto, aprender todos, estudiantes y docentes.

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Margaret Keane

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Margaret Keane – “Tomorrow forever“, 1963

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14 April
2015
escrito por jurjo

“Las autoridades quieren «tontos racionales»”

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

TE nº350Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía “uso de razón”. La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.Jurjo C

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Jurjo. 2Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a “marías” áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como “ciudadanía”, seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad “lógico”, “inevitable”, “defendible”… y que las alternativas aprendamos a verlas como “riesgos muy peligrosos”, “imposibles”, o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como “tontos racionales”.

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?Jurjo A

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una “prueba que te manda Dios”, desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 Foto Jurjo

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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8 April
2015
escrito por jurjo

A Universidade da Coruña investiu co grao Doutor Honoris Causa ao profesor Michael W. Apple o día 16 de marzo de 2015.

 

 

Laudatio a Michael W. Apple

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Jurjo Torres Santomé

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Universidade da Coruña

.  Universidade da Coruña  Universidade da Coruña

Reitor Magnífico, Vicerreitoras e Vicerreitores, Autoridades, Profesoras, Profesores, Estudantes, Persoal de Admnistración e Servizos, Cidadás e Cidadaos.

É un grande priviléxio o poder celebrar hoxe este tan importante nomeamento, o maior que unha universidade pode otorgar, Doutor Honoris Causa, ao Profesor Michael W. Apple. Unha proposta que iniciou a sua andaina en 2004 a proposta por unanimidade do departamento de Pedagoxía e Didáctica e da Faculdade de Ciencias da Educación. A demora deste proceso, debida aos fortes recortes aos que someteron as autoridades políticas as universidades públicas, serveu tamém para ver que aquela iniciativa co paso do tempo acadaba ainda mais razóns para chegar a bon término. Xa que, ademais de ver-se incrementados os abundantísimos e sobrados méritos do candidato, serveu asi mesmo para constatar que as suas teorías, análises e investigacións son imprescindíbeis para comprender a historia da educación do século XX e dos anos que levamos do século presente.

Un Doutorado Honoris Causa é unha distinción e agradecemento a unha persoa de especial relevancia e referéncia obrigada, cando menos, nas áreas de coñecemento nas que incide mais directamente a sua obra. Xa que logo, o que eu tentarei facer é xustificar e convencer á comunidade universitária e á sociedade galega de cales son as razóns principais porque se propón esta distinción que hoxe vamos a facer realidade.

Organizo a miña intervención en duas partes:

  1. Unha breve descrición do contexto educativo, político e social no que a sua obra chega por primeira vez ao Estado Español.
  1. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade.

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1. O contexto no que entramos en contacto por primeira vez coa obra de M. W. Apple obríganos a facer un mínimo de recuperación da memoria histórica no ámbito da educación, pois o impacto do seu traballo no noso contexto coincide cos primeiros momentos da denominada restauración democrática, logo de catro décadas de cruel dictadura.

No Estado español o fascismo tivo ao mundo da educación tamén no alvo das suas miradas e accións. Foron demasiados os ensinantes asasinados e encadeados e inhabilitados, en especial nos primeiros anos da usurpación do poder polo Xeralísimo Franco. Aí quedou ese durísimo cuadro-retrato que fixo Alfonso Daniel Rodríguez Castelao en 1937 dun mestre morto nunha estrada que están a contemplar dous sofrintes rapaces, coa significativa lenda “A derradeira lección do mestre“; ou o fermoso, mais realista relato “A língua das bolboretas” doutro dos Honoris causa desta universidade, Manuel Rivas, que narra a experiencia educativa do mestre don Gregorio, un claro exemplo da pedagoxía da Institución Libre de Ensinanza, que nos meses prévios ao levantamento fascista é considerado como unha grande ameaza polos falanxistas e gardas civís que veñen a levar a un mestre que o que facía era suscitar a curiosidade e liberdade intelectual e confiar e animar ao seu alumnado.

Castelao

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O fascismo español xa desde o primeiro momento sabe ben que unha verdadeira educación, dedicada a desenvolver as capacidades e pensamento das persoas, a estimular a sua capacidade de leitura do mundo e intervir activamente na sua transformación, é incompatíbel cos seus ideais de dominar e someter aos seres humanos. Desde o primeiro momento todos os grandes logros do primeiro bienio da República, 1931-1933, o periodo azañista no que se comezaron a levar a cabo grandes reformas que modernizaban realmente o noso sistema educativo, van a sofrir unha completa marcha atrás; en especial o proxecto de construir muitas escolas, dignificar a figura dos ensinantes, mellorar a formación docente e apostar por un ensino científico, humanístico e laico.

Por primeira vez, naqueles anos da República, España estaba na vangarda do pensamento educativo. A Institución Libre de Ensinanza con persoalidades como Bartolomé Cosio ou Giner de los Ríos (un dos seus fundadores en 1876, e cuxo primeiro centenário do seu pasamento celebramos este ano) estaba na vangarda da transformación educativa, o que tamén facilitou un intercambio muito máis rico co pensamento e prácticas educativas que nese momento estaban na vanguarda no resto de Europa e do mundo, por exemplo, con toda o movimento da Escola Nova (Ferriere, Decroly, Montessori, …), ao igual que, por exemplo, coa riquísima e seminal obra de John Dewey. Os grandes pensadores do momento: Fernando de los Ríos, Joaquin Costa, Ortega y Gasset, Antonio Machado, Miguel de Unamuno, Emilia Pardo Bazán, Gregorio Marañón, Juan Ramón Jiménez, García Lorca, Vicente Viqueira … estaban tamén a través da ILE colaborando coa renovación educativa, cultural e social daquela sociedade.

A Dictadura tratará de borrar o seu legado e influencia desde os primeiros momentos que ocupan o poder. E así, por exemplo, nas queimas de bibliotecas que levaban a cabo, os libros da ILE e, en xeral de todo o que lembrase ao novo pensamento educativo, eran tamén alimento do lume.

Esas terríbeis décadas frearon a modernización en todos os ámbitos culturais e, xa que logo, o pensamento educativo acabou rachando con todo ese legado da República, e o conservadurismo mais ráncio acabou sendo a filosofía e modelo educativo a instaurar.

O campo da pedagoxía e dos estudos de maxisterio estiveron, en toda esa longuísima etapa da dictadura, férrea e autoritariamente vixiados polas autoridades fascistas e, moi especialmente polas autoridades eclesiásticas que animaran o levantamento de 1936, e que logo se esforzaron por perpetuar.Rafael Canogar

Asasinadas, expulsadas e exiliadas aquelas figuras que trataban de modernizar e estender a mellor educación a todas as capas sociais, a teoloxía tomista pasou a coventer-se nas bases “científicas” coas que pensar e actuar en educación. Tradición que durou inclusive até os primeiros anos da democracia restaurada. Nun libro dun insigne catedrático de Didáctica e Organización Escolar, o primeiro catedrático da Universidade Complutense, Arsenio Pacios, publicado en 1981, podemos ler, ainda nese momento da transición democrática, o seguinte parágrafo: “El punto de partida adoptado en este trabajo es el de la doctrina filosófica y psicológica llamada con frecuencia tradicional, es decir, la aristotélica-tomista, según se cultiva en nuestros dias, …, teñido por una actitud no solo espiritualista, sino positivamnete religiosa” (Arsenio PACIOS: Introducción a la Didáctica. Madrid. Cincel, 1980, páxs. 10 – 11). Optei por le-lo porque poida que as novas xeracións estivesen a pensar que estou falando de varios séculos atrás.

Nas catro décadas que durou a “longa noite de pedra“, en palabras do poeta Celso Emilio Ferreiro, os libros de texto, mais tamén os empregados nas Escolas de Maxisterio, eran obxecto de censura tanto política como relixiosa, os famosos “nihil obstat“, eran os avais das autoridades eclesiásticas incluso ao coñecimento científico e, xa que logo, laico.

Ainda que, pouco a pouco, comezaron a entrar libros clandestinos de todos aqueles campos que as autoridades do “movimiento nacional” vixiaban mais de cerca (filosofía, socioloxía, pensamento político, psicoanálise, …), os referidos à educación prácticamente no chegaron até o inicio dos anos 70. Nestas primeiras brechas de resisténcia van ser moi importantes os movimentos e partidos políticos marxistas e tamén os cristiáns que simpatizaban coa Teoloxía da Liberación latinoamericana. É por iste conducto polo que aos estudantes, por exemplo, nos chegaban libros prohibidos como a “Pedagoxía do oprimido” e “Educación como práctica de liberdade” de Paulo Freire. En Cataluña, a través de certa semente que ainda quedaba latente do movimento republicano de renovación pedagóxica Rosa Sensat, foi quizás por onde entraban mais cantidade de obras de interese: os libros de Celestin e Elise Freinet, de Mario Lodi, e de todo o rico movimento de renovación italiano denominado “Movimento di Cooperazione Educativa”, incluindo obras de John Dewey como “Educación y democracia”, ou “Experiencia y educación”.

No reducido número de facultades de pedagoxía que permitira o fascismo, o Opus Dei vai a xogar un papel de control moi forte, tratando de impedir calquera tipo de pedagoxía desviacionista. Mais ao estar compartindo en muitas ocasións espazos coas seccións de psicoloxia e de filosofía, a psicoanálise freudiana, non a da escola Reichiana, e o Conductismo, que supuña naqueles momentos a máxima innovación permitida, facilitou tamén a entrada do conductismo en educación, na década dos setenta. O ensino programado e a programación por taxonomías de objectivos operativos, eran as maiores novidades naqueles anos, e até ben entrada a década dos oitenta. Ainda que anos mais tarde, da man do discurso das competéncias volta a reaparecer, mais con novas linguaxes.

Sen embargo, as luitas que desde os sindicatos e partidos de esquerda e nacionalistas se levaban a cabo contra a dictadura, tamén tuveron a sua marca na educación. Numerosos mestres e mestras e estudantes universitarios das carreiras de educación, participaban nelas e, o que é mais importante para o que agora nos trae aquí, tamén estas luitas tiñan como obxectivo convencer e animar ao profesorado a “modernizar” o seu pensamento, a suas pedagoxías.

Os libros clandestinos cos que o alumnado confrotábamos ao noso profesorado incluían autores proibidos pola censura franquista: por exemplo no campo da filosofía, textos de Erich Fromm, Hebert Marcuse, Theodor Adorno, Karl Marx, etc. e na educación: Ferrer i Guardia, Paulo Freire, Lorenzo Milani, Neill, Freinet, Ivan Illich, … Eran e seguen a ser autores de referéncia, ainda que na actualidade as modas consumistas e as estratéxias de desmemorización pretendan convencer-nos de que todo aquelo que non se publica na semana anterior pareza como desfasado.

A morte do dictador en 1975 abriu a posibilidade de novas universidades en todo o Estado Español, e desta forma o controle da ortodoxia formativa do profesorado, en especial nas ciencias sociais, se lle fixo muito máis difícil a quen pretendese frear a luita tamén pola liberdade de pensamento.

E foi precisamente a ampliación dos estudos e cátedras de filosofía, socioloxía, economía, así como na nosas faculdades de todas as áreas de coñecimento, o que -a medida que estas ian crescendo e precisando de mais docentes- posibilitou unha maior liberdade de pensamento e pluralidade, e debates mais rigorosos e críticos. O profesorado mais novo, recén saído das facultades, era consciente de que precisábamos tanto de reconstruir a nosa historia de pensamento como, moi especialmente, atualizar os nosos modelos, teorías e pensamento.

Nesta importante tarefa desempeñou un papel de enorme importancia a área de socioloxía da educación e, si un nome é preciso non esquecer é a valiosa obra do primeiro catedrático de Socioloxía da Educación da Universidade Complutense, Carlos Lerena Alesón, que por desgracia faleceu demasiado xoven. A sua obra nos abriu os ollos aos pedagogos e pedagogas máis novos sobre os modos inxustos que o sistema educativo estaba a reproducir e, o que era pior, a lexitimar a estruturación da sociedade en clases sociais. Eran momentos nos que a pedagoxía oficial, a que trataba de continuar as tradicións tomistas e, incluso, o mais rancio conservadurismo, chegaba incluso a equiparar socioloxía e economía con marxismo.

Foi moi importante esta toma de conciencia do profesorado máis xoven co marxismo e, lóxicamente, coas luitas sociais que naqueles anos se estenderon por todo o Estado español para forzar e conquistar unha democracia que Francisco Franco deixara dito aos seus herdeiros que non deberían permitir.

Nas facultades e titulacións de educación era moi constatábel un grande dinamismo e debate que trataba de actualizar e modernizar a nosa formación. As novas correntes pedagóxicas, sociolóxicas, psicolóxicas e filosóficas eran investigadas e procuradas, -aproveitando a posibilidade de viaxar a outros países e realidades- e así confrontar con maior solidez o pensamento e modelos educativos e pedagoxías oficiais, caracterizadas ademais de polo seu autoritarismo, por obrigar a numerosos docentes a converter-se en servís da xerarquia dominante nas facultades universitarias.

O noso compromiso coas luitas sociais e a militancia en organizacións políticas de esquerda nos servía de motor para esforzarnos en trasladar tamén ao noso traballo como profisionais da educación os nosos ideais e compromisos coa democracia; de conformar sociedades e, xa que logo as escolas e faculdades universitarias, en lugares donde rexi-se unha verdadeira igualdade de oportunidades.

É asi como procurábamos con enorme avidez toda clase de libros que consirerábamos podían ser de interese para a nosa actualización e, que inmediatamente, trasladábamos ao noso alumnado. Foi deste modo que autores como Pierre Bourdieu, Roger Establet, Christian Baudelot, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael F. D. Young, … se convertiron en autores de referencia obrigada para nós e para grande parte do alumnado.

As obras destes autores nos facían conscientes, con dados empíricos incuestionábeis, de que o sistema educativo, o os conteúdos culturais que estudaba o alumnado non eran políticamente neutrais. Nin muito menos! Demasiados estudantes aprendían nas aulas a ver que “non naceran” para estudar, que aquelo non era para eles; non se sentían con capacidades, e os suspensos que recebían como calificacións funcionaban como etiqueta que os debería convencer de que eles eran os únicos responsábeis do fracaso. Os falsos e ideolóxicos discursos oficiais proclamando a existencia dunha igualdade de oportunidades trataban de culpabiliza-los de ser os únicos resposábeis. Liña discursiva que mais recentmente vimos reaparecer da man de persoas como Esperanza Aguirre ou José Mª Aznar co famoso mantra, tan eficaz para a direita e os neoliberais, da carencia da “cultura do esforzo“.

Nese final da década dos 70 e ao longo dos 80 a pedagoxía maioritaria e con poder consideraba que a modernización viña da man dos modelos conductistas, que pasaron a dominar as metodoloxías didácticas e, incluso, a política oficial do Ministerio de Educación: coas famosas taxonomías de obxetivos operativos de aprendizaxe. Non obstante, moi pronto xurdiron alternativas de enorme poder e, nos primeiros momentos de amplia aceitación polo profesorado non universitário, ou sexa, por mestras e mestras e docentes de bacharelato que traballaban en agrupacións moi comprometidas coa modernización educativa, coa xustiza educativa e coa defensa da Escola Pública; o que se denominaron xenéricamente como “Movimentos de Renovación Pedagóxica” (MRPs).

Foi neste sector do profesorado onde as profesoras e profesores universitários máis xoves colaborábamos facilitando o aceso a modelos e obras con enormes posibilidades para modernizar o sistema educativo. Foron moi decisivas as obras de autores como Lawrence Stenhouse, Paul Willis, Stephen Kemmis, John Elliott, Basil Bernstein, a medida que algunhas editoras mais na vanguarda, traducían as suas obras a castelán. Obras que pasaban a converter-se en nutritiva sávia e enerxía para repensar a praxe educativa.

Quero suliñar tamén neste acto o importante traballo de difusión que tiveron tres editorias naquel momento: Paidós, Akal e, moi especialmente Ediciones Morata, que é a que ainda, pese à crise económica, continúa cun forte compromiso ético editorial.

Era grazas a estas empresas que se facilitaba a entrada de novos aires nas aulas das facultades universitarias e no resto das instituicións escolares. Pero tamén é imprescindíbel resaltar a revista Cuadernos de Pedagogía, cuxos 40 anos de existéncia, mes a mes, estamos a celebrar. Revista que o mundo das facultades de pedagoxía, que maioritariamente controlaban sectores tecnocráticos e conservadores acostuman a mirar con sospeita, pero que, polo contrario o resto do profesorado non universitário utilizaba continuamente; unha revista especializada que todavía na actualidade continúa a facer un imprescindíbel traballo en favor da xustiza educativa e da renovación e actualización pedagóxica.

Can Education Change Society?É precisamente neste moi especial contexto que, desde finais dos setenta e princípios dos oitenta, cobra unha importáncia fundamental, e muy decisiva, o noso homenaxeado, Michael Whitman Apple.

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2. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade é algo que merece, cando menos, un acto como este. E máxime nunha universidade que daquela, ainda sendo un Coléxio Universitário dependendo da Universidade de Santiago de Compostela, ao ser un centro de menor tamaño, o profesorado gozábamos de maior autonomía. A nosa universidade podemos contala como unha das institucións pioneiras na introducción das suas obras. Un autor cuxas obras xa a principios dos oitenta tamén traballaba o alumnado.

Frente ao acriticismo intelectual das pedagoxías oficialistas, as suas obras aparecían enormemente provocadoras.

Michael W. Apple é un intelectual, investigador e, porque non dici-lo, un gran amigo cunha historia persoal que condicionou os seus compromisos políticos e intelectuais desde o seus comezos como docente. Liña de conduta que continúa a manter, o que xa é moi digno de suliñar nunha traxectoria tan longa e rica.

Michael W. Apple é un “red diaper baby“, un “bebé de berce e pañal vermello”, como el mesmo se define nun dos seu últimos libros, Can Education Change Society? (2013). O seu abó foi un traballador e militante comunista nunha fábrica textil. É fillo duna nai militante comunista e dun pai socialista, oriundos de Polónia, naquel momento Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Lembro unha anécdota na sua casa en Madison, cando ao ensinarme un exemplar do Manifesto Comunista pertencente à sua nai, sorríamos diante da dedicatória: “este libro é propiedade de …”.

Membros da sua família viñeron a combatir na guerra civil española contra o fascismo, dentro das xenerosas Brigadas Internacionales. Daí a seleccion dos temas musicais neste acto. Entre as músicas elexidas quixemos lembrar-lle algún dos temas que a sua família escuitaba e, seguro, que tambén cantaban. O resto dos temas teñen que ver con outro dos seus primeiros compromisos políticos, neste caso como activista contra a Guerra do Vietnam.

De neno cresceu nun bairro pobre afro-americano en Paterson, New Jersey. e desde moi cedo pasa a estar comprometido cos movimentos políticos e sociais antirracistas e, lóxicamente co mundo do ensino.

Entre os seus primeiros traballos, ademais de ser empregado nunha imprensa, durante o Servizo Militar (que pese a aducir a sua condición de obxetor, non lle foi aceitada) será nomeado profesor. É así como se inicia nesta profisión en Paterson, New Jersey. O seu activismo político e pedagóxico fai-lle chegar a ser eleito Presidente dun Sindicato de Profesores e Profesoras.

Seguidamente acede a un posgrao na Universidade de Columbia, e en 1970 concluie o seu doutoramento cunha tese de grande impacto: “Relevance and Curriculum: a study in phenomenological sociology of knowledge“. É nese momento no que ademais de entrar en contacto coa obra de persoalidades de referencia mundial naqueles momentos, como Dwyner Hubner, Phenix, etc., asiste a aulas de grandes referentes da Escola de Frankfurt como, por exemplo, Herbert Marcuse, ou Hannah Arendt.

Finalizada a tese acede como docente à Universidade de Wisconsin – Madison e inicia unha brillante, longa e prolífica carreira académica, que continua na actualidade. Alí ocupa unha das cátedras mais prestixiosas, a de Professor John Bascom, no departamento de Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies.

No Estado Español, case inmediatamente a publicación (sempre da man das editoas mais prestixiosas) do seu seminal libro “Ideology and Curriculum” en 1979 (e que uns anos mais tarde en 1986 traduce a Editora Akal), chegaron exemplares a España. O seu impacto foi tal que un grande amigo, Mariano Fernández Enguita, daquela profesor na Universidade Complutense, o convidou en 1981 a impartir ao longo dunha semana un seminario. Foi naquel espazo onde por primeira vez entramos en contacto persoal, e partir daí se foi construindo e reforzando a nosa amizade e un fructifero diálogo, ao menos para quen agora lles fala. Pese ao que un imaxinaría, que acudiría tanta xente que non haberia espacio, a realidade foi ben outra, ainda era un grande descoñecido aquí. Un seminario que contou con poucas persoas mais que foi de grande impacto e releváncia para toda unha nova xeración de docentes ansiosos por saber, por coñecer.

Na sua obra, continuaba mais con modificacións moi sustanciosas a liña de pensamento que uns anos antes, en 1971, se iniciara no Reino Unido co libro que compilara Michael F. D. Young, Knowledge and Control, Obra que daria orixe ao que se coñeceu como a “Nova Socioloxía da Educación“. Tratrába-se dun conxunto de textos de enorme trascendencia para o mundo da educación; neles se denunciaban con moi sólidos argumentos os modos como operaba a desigualdade de oportunidades no aceso à educación e, o que era mais importante, de que modo se producía e manifestaba no dia a dia da escolarización.

Frente ao marxismo mais ortodoxo, o neomarxismo, aparece con enormes potencialidades para aprofundar na análise da educación e dos sistemas educativos. Unha da voces máis pronto convertidas en referenia e fonte de autoridade mundial nesta liña de traballo é Michael W. Apple. Ele contribue con grande rigor a desenvolver en esta liña de investigación e análise. Incorpora con gran lucidez e oportunidade o pensamento de Antonio Gramsci e doutro dos autores que constantemente revisita, Raymond Williams. Son referentes cos que fai unhas análises que nos daban muita luz para entender e cortocircuitar as pesimistas teorías da reprodución do marxismo economicista máis ortodoxo.

O conceito gramsciano de hexemonía posto en xogo nas investigacións educativas oferecía enormes posibilidades, que ainda teñen completo valor na actualidade. Aquí aprendimos, muitos de nos, a ver conexions entre intereses de colectivos políticos e das clases sociais máis privilexiadas cos curriculos que veiculizaban a cultura relevante que o sistema educativo trataba de ofecerecer como a “única” e lexítima às novas xeracións.

O seu seguinte libro de enorme impacto, Education and Power, en 1982, e que uns anos mais tarde, en 1987, traduce a castelán a editora Paidós, segue a aprofundar nesa mesma liña de investigación: a problematización do coñecemento presentado como socialmente valioso, e co que a escola traballa.

Na seguinte das suas obras “Teachers and Texts“, en 1986, (tamén en castelán: “Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y género en educación“. Paidós, 1993) matizan muito mais este sacar a luz a quén pertence ese coñecemento escolar que vehiculan os libros de texto: a quen siléncia, qué relacións se establecen entre este coñecimento e os poderes económicos e políticos dominantes; que empresas están detrás dos libros de texto. E é por iso que nestas obras tamén se presta muita mais atención non só às dimensións de clase social, senon tamén de xénero e raza que até ese momento non ocupan a necesaria atención por parte da investigación educativa realizada por outras autoras e autores.

E será a partir de Official Knowlegde, en 1993, (El conocimiento oficial. Paidós, 1996) e con Cultural Politics and Education, en 1996 (Política cultural y educación. Morata, 1996), que as denuncias contra as políticas conservadoras e neoliberais afloran con maior contendencia; sacando à luz as poderosas estratéxias de controle do “curriculum oficial”, o Currículum Nacional lexislado, que os gobernos de Margaret Thatcher, no Reino Unido, e Ronald Reagan, nos EEUU, estaban por primeira vez na história a converter en obrigatório e, deste modo contribuir a conformar un novo pensamento hexemónico neoliberal nas mentalidades das novas xeracións.

A medida que os procesos de globalización neoliberal se acrecentaban, os traballos e libros de Michael W. Apple ian sempre axudando a desvelar como esta terríbel ideoloxía penetraba tamén nas políticas educativas. A través das suas investigacións podemos ver as alianzas que estabelecen os grupos mais poderosos económica e ideolóxicamente; e de que formas as medidas de política educativa que pactan e que se traducen nas lexislacións e normas que impoñen, van contribuindo a sesgar e reorientar as finalidades dos sistemas e níveis educativos; e como sentan as bases para acelerar os procesos de mercantilización tamén nesta esfera da sociedade. Proceos que, por desgraza, no noso contexto se están a acelerar con muita celeridade. Traballos como “Educating the ‘Right’ Way” (2001) (“Educar como Dios manda: mercados, estándares, religión y desigualdad“. Paidós 2002) levan un título que deixa ver con claridade o seu contenido. Obra no que se aprofundiza nos modos en que operan na práctica as actuais políticas educativas neoliberais e neoconservadoras que os gobernos impoñen para as instituciónes escolares.

Mais Michael W. Apple tamén soubo desde os primeiros momentos estar atento às resistencias que as clases populares e colectivos docente e profisionais ían manifestando. Presta muita atención às novas potencialidades e mundo de posibilidades que se inciaban coa aparición dos movimentos de mundialización que están a luitar por outro mundo alternativo, mais democrático, xusto e solidario. Segue moi de perto a aparición do Foro Social Mundial no Brasil e desde ese momento trata de aportar tamén todo o seu apoio e colaboración. Pois outra das facetas que acentúa ao principio da década dos noventa é a de tratar de fazer muito mais visíbeis alternativas educativas que se estaban levando à práctica, mais dun modo demasiado silencioso, dada a importancia destas iniciativas.

Un libro que abriu e marcou unha moi rica via de traballo na contribución à visibilización destas iniciativas é o de “Escolas Democráticas” de 1995, e con muitas reedicións. Foi todo un bombazo no mercado editorial. Non somente contou con edicións en castelán, da man de Ediciones Morata, senon que foi traducido aos principais idiomas do mundo. Debe ser raro o lugar a onde esta obra non teña chegado.

Volver a pensar-I

Michael W. Apple vai a manter desde os seus inicios como profesor un nítido compromiso de apoio militante a todos os colectivos que sufren calquer tipo de inxustiza, mais tamén con povos e colectivos sociais de países do resto do planeta que están a sofrir persecución ou soportando inxustizas e todo tipo de opresións: políticas, económicas, sociais, de xénero, de etnia, … e, xa que logo, tamén as educativas. Solidariedade e apoio que podemos constatar con só votar una lixeira ollada à sua axenda. Continuamente está a viaxar a moi distintos países e continentes, e sempre disposto a axudar, escuitar, debater e colaborar.

Foi así que logramos a sua importante colaboración para impartir a conferencia de clausura do I Congreso Internacional de Didactica “Volver a pensar a educación”, que organizamos desde esta universidade e a colaboración da Fundación Paideia. Un moi importante evento celebrado no recén estreado Palacio da Ópera da Coruña, con arredor de 60 ponentes extranxeiros de primeira liña e outro número semellante de profesoras e profesores das universidades do Estado Español, das área de filosofía, socioloxía e pedagoxía. Congreso con mais de 900 personas asistentes. Os dous volumes cos textos das ponencias, que editou Ediciones Morata, son unha mostra permanente do traballo que neste congreso se desenvolveu. Con posterioridade voltou uns anos mais tardes a impartir un seminario e unha conferencia na nosa universidade e con bastante asiduidade nos atopamos con él en congresos, seminarios, ciclos de conferencias en numerosas ciudades do Estado Español.

A sua inxente produción intelectual, con muitas das suas obras traducidas a múltiples idiomas e divulgadas en todos os continentes, fan que continuamente sexa convidado a impartir cursos, conferéncias, e a participar en numerosas universidades de todo o mundo, como conferenciante principal en congresos e seminarios internacionais e, asimesmo, recebir numerosas e moi prestixiosas distincións. A título de exemplo, pois esgotaríamos muito tempo lendo o seu currículum, podemos salientar os seguintes Doutorados Honoris Causa por institucións tan prestixiosas como a

* Universidade de Londres, Instituto de Educación;

* A Universidade McGill no Canadá;

* Universidade de California (UCLA), nos Ángeles;

* Universidade de Rosario, na Arxentina;

* Universidade de La Pampa, na Arxentina;

Así como noutras prestixiosas universidades en China ou en Australia.

En síntese, é un dos investigadores fundamentais do movimento que se ven denominando como “pedagoxia crítica“. Nas suas obras podemos atopar sólidos argumentos para axudar-nos a facer frente ao actual maremoto que está a provocar o neoliberalismo.

Michael W. Apple foi nomeado un dos 50 autores máis influentes en educación no século XX. E o seu libro Official Knowledge foi seleccionado como un dos libros máis importantes do século XX nas Ciencias Sociais, segundo a International Sociology Association.

E, persoalmente ainda matizo mais. Si, sinceiramente tive-se que elexir as dez personas que para min serían as principais persoalidades do pensamento educativo do século XX, hai dous nomes sobre os que non teria ni a menor dúvida: John Dewey e Michael W. Apple.

Nestos días a biblioteca da facultade de Ciencias da Educación ten unha exposición con obras suas que hai no seu fondo bibliográfico e podo dicer-lles que anda no meio centenar de libros, sen contar o grande número de artigos de revista que tamén poseemos a disposición da comunidade universitaria.

En consecuencia, diante da reducida exposición a que motivos de tempo obriga esta presentación, penso que o Doutor Michael W. Apple é merecente do Doutorado Honoris Causa pola Universidade da Coruña.

Muitas grazas.

 

 

Mike e euc.

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20 March
2015
escrito por jurjo

Conocimiento para aprobar

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 454, Sección Historias mínimas, Marzo 2015, pág. 8

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La comprensión de la realidad condiciona el modo de ser y de actuar. Las interpretaciones de un problema determinan vías de acción y soluciones. De ahí la importancia de problematizar los contenidos curriculares en educación. Pero si hay una temática secuestrada por el Gobierno del PP es ésta. La prioridad dada a las necesidades del mercado lleva a primar el lenguaje de las competencias, el emprendimiento y a favorecer las dimensiones utilitaristas del conocimiento; los saberes para estimular el consumismo y los negocios. Se obsesiona a docentes y alumnado con conocimientos y destrezas que pueden generar más riqueza económica a corto plazo, pero sin atender a sus efectos colaterales; por ejemplo, su contribución a la sostenibilidad, a políticas y prácticas de mayor justicia social, económica, afectiva y política.

El debate de los contenidos aparece para mucha gente como innecesario, pues el peso de la tradición convierte en lógico y obvio lo que son opciones selectivas, no desinteresadas.

El mayor interrogante del alumnado a principios de curso no es tanto qué contenidos y con qué metodologías y recursos vamos a trabajar, sino cómo va a ser la evaluación. A partir de ahí todas sus estrategias y tareas van encaminadas a esa meta: aprobar. Pero ahora, con las nuevas políticas de recentralización y control que establece la LOMCE, mediante los nuevos decretos de contenidos que impone el Ministerio, regulando minuciosamente objetivos, conocimientos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables, es muy probable que el qué se evalúa y cómo en las reválidas externas acabe también por convertirse en motor de los dilemas y toma de decisiones del profesorado. Educar se reduciría a entrenamiento para pasar tests y para ocupar los mejores lugares en los ránkings escolares.

Estamos ante el peligro de una mayor proletarización del conocimiento y de favorecimiento de desaprendizajes en aquellos ámbitos con mayor poder para educar y conformar una ciudadanía crítica, reflexiva, informada, solidaria y democrática.

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Édouard Manet

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Édouard Manet – “As bolas de sabão” (1867)

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6 March
2015
escrito por jurjo

Educación pública versus clubes educativos

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 453, Sección Historias mínimas, Febrero 2015, pág. 8

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Vivimos tiempos con constantes trabas para frenar la solidaridad y la defensa de derechos comunes. En esta lógica, se incentiva separar a los diferentes colectivos en el sistema educativo para que aprendan a ignorarse y a no verse como iguales. Conformar personalidades empresarias de sí mismas conlleva asumir que no podemos construir relaciones de colaboración, solidaridad y empatía, pues entre empresarios solo hay intereses.

Se eliminó el conocimiento de los derechos humanos y de lo que conlleva el ejercicio de la ciudadanía. Algo lógico si lo que se pretende es erigir una sociedad atomizada, procurando cada uno sus propios intereses; una comunidad de ciegos conformistas, sin esperanza, tratando de sobrevivir, cual la que nos relata José Saramago.

La educación privada y concertada dificulta al alumnado verse como interdependiente, pues los procesos de exclusión, de construcción de jerarquías injustas se llevan a cabo con menos resistencias en el marco de escuelas-club, en las que los iguales comparten y refuerzan sus intereses y necesidades como grupo.

La razón de ser de la red pública es ayudar a verse como seres que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir y colaborar con quienes piensan de otra manera; que ven la necesidad de asegurar derechos conquistados y de luchar por otros todavía no traducidos en leyes, pero que están en las agendas de las luchas sociales por otro mundo más justo, democrático, fraternal y solidario.

La cultura del “sálvese quien pueda” se reproduce rompiendo la posibilidad de conocer al otro, de convivir, disfrutar, trabajar y pensar juntos. Cimentar culturas de solidaridad y de justicia es imposible escolarizándose en aulas-parcela según clase social, etnia, sexo, religión, capacidades…

Es urgente ayudar a la ciudadanía a ver el verdadero significado de la educación pública. Lo contrario es apostar por una sociedad de escuelas-clubes que rivalizan entre sí para ganar, cueste lo que cueste.

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Hung Liu

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Hung Liu – “Sister Hoods” (2003)

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24 February
2015
escrito por jurjo

El pueblo palestino en los libros de texto de Israel

 

“El pueblo palestino en los libros de texto de Israel”. Entrevista a Nurit Peled-Elhanan (2012)

Nurit Peled-Elhanan es profesora en la Facultad de Educación en la Universidad Hebrea de Jerusalén, y premiada en 2001 con el Premio Sajarov, que otorga el Parlamento Europeo, por su defensa de los Derechos Humanos y la libertad de pensamiento. En este documental habla de su investigación relacionada con el contenido de los libros de texto de Israel. Pone de manifiesto la finalidad y el modo de construir estos materiales informativos y didácticos. El análisis de contenido de estos libros nos permite constatar su discurso colonialista y racista. En ellos se presenta y manipula la realidad del pueblo palestino con el fin de convencer a la juventud israelí de que son una amenaza, de la ilegiimadad de las reivindicaciones y denuncias que ese pueblo realiza.

PELED-ELHANAN, Nurit (2012). Palestine in Israel School Books. Ideology and Propaganda in Education. London. L.B.Tauris.

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14 February
2015
escrito por jurjo

La selección de los contenidos en el currículum básico 

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Jurjo Torres Santomé

CdP. Nº 348 (2005)Cuadernos de Pedagogía

Nº 348 (Julio – Agosto, 2005) págs. 38 – 41

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El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Plantearse la selección de los contenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las condiciones que permitirán tomar decisiones de un modo verdaderamente democrático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribuyen tanto para construir un mundo más igualitario y justo como para seguir perpetuando desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas merecen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es como se aseguró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las mujeres, de determinadas etnias, de las clases sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo eran típicos de los grupos sociales con mayor poder político, económico y cultural. Los procesos de selección e imposición de contenidos culturales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y concepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásticos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conocimientos y se restringió a otros.

La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones como las señaladas; por tanto, en una sociedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la transparencia de su elaboración y la representatividad de lo seleccionado. Un procedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación.

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  1. Qué proceso seguir

Antes de diseñar unos nuevos mínimos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los puntos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de contenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al profesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las editoriales de libros de texto, etc. En el sistema educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa.

Tarsila do AmaralEs preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obligatorios es una tarea compartida con las Comunidades Autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el Art. 6. 3 del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación especifica que “los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcentaje u opta por no agotarlo, sabiendo además la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se especifica cómo se realiza tal cómputo.

Una cuestión básica que va a condicionar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futuro, algo que ya está implícito en la filosofía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan importante implica establecer los pasos a seguir para implicar a la mayoría de los colectivos sociales, no solo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía.

Una ayuda en este paso son los informes sobre las finalidades de los sistemas educativos que vienen elaborando organismos internacionales, en los que participa el Estado Español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, UNESCO y ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos a legislar.

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  1. Quiénes participan

 Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profesorado. Este colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mucho, a sus competencias.

Dado que se trata de buscar el máximo consenso posible entre todos los colectivos sociales, un buen punto de partida sería el de solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito científico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alumnas al finalizar la escolarización obligatoria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que siguiesen algún orden, por ejemplo, les competencias clave que desde las comisiones de educación de la Unión Europea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos.

Victor BraunerEn la selección de estas personalidades habría que tomar en consideración dimensiones como el género, clase social, etnia, sexualidad y creencias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diversidad existente en nuestra sociedad. Asimismo, habría que dar prioridad a aquellas personas que trabajan de modo más interdisciplinar, antes que a especialistas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y trabajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de conocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiempo, a desvalorizar a las restantes especialidades. No tenemos nada más que ver como los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmente, ponerse en la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “disciplina la mente” y dificulta ver la realidad a través de otras lentes.

Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en los que se discuten reformas en los planes de estudio, nos permite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especialistas de griego, latín, informática, economía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acostumbran a dejar constancia de lo indispensables y urgentes que son sus saberes y, por tanto, de la necesidad de puestos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo.

Seguidamente, una comisión independiente del MEC, integrada por especialistas del mundo de la educación y docentes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determinado periodo de tiempo.

La Administración debería comprometerse a estimular este debate, facilitando los medios materiales y humanos, pero sin interferir en el control ideológico de los trabajos de la comisión. Ésta se encargaría de recoger las propuestas y elaborar una propuesta definitiva para elevarla al MEC.

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  1. Qué tipos de contenidos

Desde el principio del debate se debería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las Comunidades Autónomas puedan contribuir a eses mínimos como, lo que es de vital importancia, que el profesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los contenidos culturales con los que va a trabajar en las aulas.

Habría que vigilar para que aparezcan, además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestiones como:

a) Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Estado Español.

b) Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc.

c) Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los Derechos Humanos, de la Infancia, de los Pueblos; el significado de los Sindicatos, de los Partidos Políticos, de las ONGs, de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, etc.

d) Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimientos y destrezas acordes con un mundo de trabajo flexible e incierto; para ser capaz de implicarse en innovaciones y para trabajar en equipo.

f) Contenidos de claro compromiso con el medioambiente.

.M. C. Escher

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  1. Cómo organizarlos.

Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más relevante y significativo que en la actualidad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdisciplinar o transversal.

Una fórmula aconsejable sería establecer los contenidos mínimos sin organizarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nunca por asignaturas.

Es conveniente no olvidar que la existencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente sobrecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, para concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las Editoriales.

Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directamente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los libros de texto, es la de enseñar tales contenidos con una notable superficialidad. Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, mediante el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender.

Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándolo e incentivándolo para que diseñe proyectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, vecinal y local del alumnado. Es imprescindible que las políticas de decretar mínimos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del profesorado, lo que obliga a dejarle espacios reales para tomas decisiones acerca de qué enseñar y porqué. De lo contrario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y diseñadores de los libros de texto.

La legislación de los mínimos curriculares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras organizaciones vecinales y sociales. Es preciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como vertebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares.

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  1. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización

Deberán concretarse plazos para revisar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se producen continuamente nuevos conocimientos es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda considerar como no urgente o innecesaria. Tienen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introducir otros que se consideran de mayor actualidad o necesidad.

Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más contenidos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacionadas con los decretos de mínimos curriculares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya legislados. Durante las últimas décadas pudimos ver como los distintos gobiernos periódicamente encomendaban nuevos objetivos y contenidos a los distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese momento estaba legislado.

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Bibliografía:

European Commission (2002). Key Competencies. Eurydice. http://www.eurydice.org

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Georgia O'Keeffe

Georgia O’KeeffeSunrise, 1916

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21 January
2015
escrito por jurjo

¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, “esperanza”, o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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Jean  Hélion

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13 January
2015
escrito por jurjo

Currículum intercultural, redes y comunidades globales de aprendizaje colaborativo

 

Jurjo Torres Santomé

   Leitura. Teoría & PráticaLeitura: Teoria & Prática,

Associação de Leitura do Brasil (ALB),

vol. 32, nº. 63, (Dezembro, 2014) pp. 51 – 75

En nuestras sociedades informacionales en las que, cada vez con mayor periodicidad, se constatan notables crecimientos exponenciales del conocimiento corremos el riesgo de perder de vista la razón de ser de políticas, actividades y conductas que realizamos rutinariamente; olvidando cuándo, porqué y los motivos que las promovían y dirigían. Peligro que se agrava en un momento como el presente en el que se está imponiendo en nuestros sistemas educativos una pedagogía burocrática y ahistórica, que promueve un injusto uniformismo, que desconsidera la diversidad de los contextos en el que están ubicados nuestros centros escolares, en especial los de titularidad pública; que ignora qué tipo de alumnado acogen, la realidad e idiosincrasia de cada estudiante, qué características tienen sus familias, de qué tipo de capital cultural y económico disponen, etc.

No podemos olvidar que una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, pertenece a familias económica, social y/o étnicamente desfavorecidas, o que están pasando por complejas y difíciles circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. En demasiados casos, suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en sus barrios y en otros lugares que desearían frecuentar y que, a continuación, perciben que en los colegios a los que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas; lo que con mucha probabilidad va a propiciar que se vean como seres fracasados y, en consecuencia, a buscar salidas alternativas; lo que explica que incluso una parte de ellos lo haga optando por conductas de violencia y de disrupción.

Los actuales sistemas educativos de la mayoría de los países de nuestro entorno están afectados de un injusto uniformismo, que lo único que refleja es una pérdida de memoria acerca de cuáles fueron y cómo continuaron evolucionando las razones de ser y finalidades de los sistemas educativos; cómo se fueron consolidando a lo largo de la historia, mediante qué dinámicas y luchas.

En estas últimas décadas estamos viendo como, al amparo de una fuerte crisis financiera que situó a nuestros países casi a borde de la bancarrota, un número creciente de ciudadanos y ciudadanas está cayendo en la pobreza más absoluta, haciéndoles sentirse cada vez más al margen de la historia.

Esta situación de crisis económica está siendo utilizada por los sectores más neoliberales y conservadores de nuestra sociedad para, a su vez, redefinir los sistemas educativos de un modo completamente autoritario, sin el más mínimo debate y sin mecanismos de toma de decisiones de manera democrática. Por el contrario, grandes organizaciones mundialistas como la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial están pasando a ejercer de gobierno mundial, pero sin ser elegidos democráticamente por la ciudadanía de aquellos países a los cuales imponen sus políticas económicas, sociales y, en consecuencia, también educativas. La estrategia de las estadísticas comparativistas a nivel mundial, de la que se vienen sirviendo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011), con la finalidad de reorientar la educación de las nuevas generaciones para formar trabajadoras y trabajadores y consumidoras y consumidores, aleja cada vez más las metas que sirvieron de acicate para las grandes luchas sociales y sindicales en favor de un sistema escolar dirigido a conformar una ciudadanía más educada, capaz de analizar y tomar decisiones informadas y razonadas acerca de todo lo que acontece a su alrededor. La política comparativista, por ejemplo, la que subyace en las pruebas de PISA, sirve para obsesionar a los gobiernos e, incluso, al profesorado con buscar estrategias para implementar en las aulas, que incidan en la enseñanza al alumnado de trucos eficaces para favorecer una mejora de los resultados en las próximas estadísticas.

Carlo CarràEstamos viviendo una peligrosa desvirtuación de los sistemas educativos, algo que es constatable, entre otras cosas en las dificultades de la inmensa mayoría de la ciudadanía para comprender el mundo en el que vivimos y cómo podemos mejorarlo. Por el contrario, el desarrollismo que tanto nuestros sistemas económicos y productivos, como también los sistemas educativos se vienen encargando de propagar impide que numerosas personas caigan en la cuenta de que el desarrollo nos llevó al consumo desmedido, a la competitividad, a asumir una posibilidad de crecimiento sin límites, a avalar procesos de explotación económica y laboral, confiando en que esta era la única vía para mejorar la situación de toda la población a medio y largo plazo, pero de manera especial la de los colectivos sociales más explotados, de quienes arrancan en peores condiciones. El capitalismo depredador, así como los colonialismos y los modernos neocolonialismos se vienen apoyando notablemente en esa confianza ilimitada en el desarrollo; confianza que también los libros de texto siguen tratando de inculcar en la mente de cada estudiante (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Para nadie es un secreto las contradicciones con las que una gran parte del profesorado y estudiantes planifican, organizan y desarrollan su vida en el seno de las instituciones escolares. Pese a enunciados en los proyectos curriculares de centro y de aula definiendo al centro como una estructura democrática e, incluso, argumentando que la mejor manera de formar una ciudadanía democrática es mediante la práctica de una cultura democrática en la organización y gestión de la institución escolar, la realidad más aplastante es que aun estamos muy lejos de los compromisos a los que obligan, entre otros, la Convención sobre los Derechos de la Infancia, de 1989.

Incorporar al alumnado en la toma de decisiones, además de ser una modalidad respetuosa de sus derechos como ciudadanos y ciudadanas, que contribuye de manera decisiva a su educación política y cívica, sirve como estrategia para co-responsabilizarlos de la organización del centro y, por tanto, de las tareas escolares necesarias para llevar a buen término el proyecto curricular del aula y del centro escolar.

En el fondo, todavía seguimos lastrados por una concepción de la infancia completamente inadecuada a los tiempos que nos está tocando vivir. Conviene no olvidar que la etimología latina infans alude a una etapa dominada por carencias. La palabra está compuesta del prefijo privativo in y el participio presente fans, del verbo for, fari, fatus sum, que significa hablar, decir; de modo que, literalmente, infancia significa ausencia de habla; el que no habla; o sea, quien no tiene nada que decir y, por tanto, no necesita hablar. Preguntemos a cualquier persona que haya estado escolarizada cual es la palabra que más veces escuchó en las aulas. Sus respuestas harán visible el autoritarismo del modelo todavía vigente en un buen número de aulas escolares; con seguridad sus respuestas serán que lo que más veces escucharon fueron expresiones como: “silencio”, “cerrar la boca”, “no hableis”, …

Allison JAMES y Alan PROUT (1997, pág. XV), mencionan seis problemas que subrayan hasta qué punto la infancia es un colectivo que el mundo adulto no contempla en todos sus análisis sobre la realidad; que sigue siendo un sector de la población invisible en cuanto a contar con él para los análisis de la realidad y la consiguiente toma de decisiones. Este silenciamiento es manifiesto en los numerosos errores en los que se acostumbra a caer en las investigaciones sobre la infancia y adolescencia, por ejemplo, en la recogida de información específica sobre la infancia; en los fallos en el reconocimiento de la contribución productiva de las niñas y niños; en la no participación de las niñas y niños en la toma de decisiones; en el uso de un modelo estándar de infancia inadecuado; en la búsqueda de intereses adultos mediante vías que reducen a los niños y niñas a la pasividad; en la falta de atención a las relaciones de género y, asimismo a las intergeneracionales. Asimismo, habría que añadir la existencia de una completa omisión de las dimensiones multiculturales derivadas de la pertenencia de los chicas y chicos a una determinada etnia, religión, periodo histórico, … que contribuyeron decisivamente a conformar específicas maneras de ver y actuar sobre el mundo.

Conviene ser conscientes de que la infancia y el debate sobre el tipo de educación que debe recibir está condicionado por la propia concepción de lo que consideramos que es un niño y una niña, por el tipo de argumentos y características con las que se clasifiquen las diferentes fases de su desarrollo evolutivo, así como por el modelo de sociedad en el que vivimos y por el que deseamos conformar en un futuro a medio y largo plazo.

Frente a las tradicionales concepciones deterministas y uniformistas de la infancia -considerando que todas los niños y niñas son iguales; que su personalidad, sus características psíquicas y físicas están determinadas por sus códigos genéticos, por sus idiosincrásicos genomas, o por los dones distintivos que la divinidad les otorgó, o por la estructura de la bóveda celeste en el momento de su nacimiento- que, por consiguiente, creían que los programas educativos apenas podían incidir en su desarrollo futuro, la Modernidad va a traer consigo transformaciones de enorme calado. De este modo, aproximadamente desde el siglo XVII hasta la actualidad, las explicaciones sobre la infancia van a cambiar de una manera radical la conducta de las personas adultas frente a la infancia; va a transformarse nuestra concepción de como vemos y, en consecuencia, como nos relacionamos con niñas, niños y adolescentes. Es a partir de la Modernidad cuando comenzaremos a contemplar a la infancia como una construcción social (Philippe ARIÈS, 1987).

No obstante, cuando se hacen enunciados como que la infancia es una construcción social es preciso ver qué características tienen los discursos, imaginarios y teorías que se vinieron elaborando y con las que venimos condicionando nuestras miradas e intervenciones sobre esa etapa evolutiva del ser humano; qué evoluciones, rupturas y continuidades se mantienen en tales explicaciones de esa construcción; en qué momentos históricos y lugares se producen y los porqués. Es una obligación científica, ética y política la tarea de desvelar qué papel vinieron desempeñando campos organizados del conocimiento como, por ejemplo, la medicina, la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, las religiones, la biología, las tecnologías, … Cometido que, a su vez, impone tomar en consideración qué dinámicas sociohistóricas nos permitieron y forzaron a ver que la categoría infancia es demasiado amplia; que esconde la realidad de múltiples infancias, con consideraciones, posibilidades y oportunidades muy diferentes y desiguales. Urge, asimismo, sacar a la luz qué luchas sociales vienen resultando más exitosas en la conquista y consolidación de cartas de Derechos Humanos y de reformas constitucionales y legislativas con las que comprometer a los poderes públicos y a la ciudadanía en general de todos los países de la tierra para garantizar el acceso a la educación, con suficientes recursos y de buena calidad.

Fortunato Depero

Obviamente, y por desgracia, la historia nos debe hacer conscientes de que todavía no es lo mismo ser niña que ser niño, así como también que es imprescindible contemplar en qué continente, país, ciudad o núcleo rural determinado se nace y vive, al igual que el capital económico y cultural que caracteriza a la familia a la que se pertenece, con qué posibles discapacidades se inicia la vida de cada persona, etc.

Las distintas concepciones de la infancia y, por tanto, las posibilidades que se les abren a las niñas y niños no son iguales y universales, sino que son específicas de un determinado espacio y tiempo.

Las distintas ideologías y sistemas políticos más hegemónicos asumen imaginarios concretos acerca de lo que es la infancia; al igual que ofrecen explicaciones y orientaciones de como intervenir en su desarrollo las concepciones culturales y filosofías dominantes en cada sociedad. Como también pone de relieve Pierre BOURDIEU, los “sistemas simbólicos”, tales como la lengua, el arte, la ciencia, la religión, etc., en cuanto instrumentos de conocimiento y de comunicación, son estructuras estructurantes que construyen la realidad, el sentido inmediato del mundo; “deben su fuerza propia al hecho de que las relaciones de fuerza que allí se expresan no se manifiestan sino bajo la forma irreconocible de relaciones de sentido (desplazamiento)” (Pierre BOURDIEU, 2000, pág. 71). El poder simbólico es determinante en la construcción de la realidad ya que “tiende a establecer un orden gnoseológico: el sentido inmediato del mundo (y, en particular, del mundo social) supone lo que Durkheim llama el conformismo lógico, es decir ´una concepción homogénea del tiempo, del espacio, del número, de la causa, que hace posible el acuerdo entre las inteligencias`” (pág. 67).

Va a ser especialmente en el siglo XIX cuando comience a acentuarse el interés por la infancia, especialmente a medida que la industrialización iba mudando el rostro y condiciones de vida en las ciudades. Es en ese momento cuando en el hemisferio norte -aunque también en este sector con notables diferencias entre continentes y países- se produce un acelerado crecimiento de las ciudades, no planificado en la mayoría de las ocasiones, derivado de una llegada masiva de hombres y mujeres que hasta ese momento vivían en los núcleos rurales. Personas que eran atraídas a las ciudades llamadas por la necesidad de mano de obra para las grandes fábricas que la naciente industrialización estaba a propiciar. Es, por tanto, el momento en el que la infancia cobra mayor visibilidad, pues en la medida en que las madres y padres eran imprescindibles para poner en marcha los grandes complejos industriales, surge la necesidad de hacer frente a los cuidados que requieren niñas y niños en estas etapas de su desarrollo evolutivo.

A medida que la ciencia va abriendo posibilidades al desarrollo de un ser humano hasta muy recientemente contemplado como ya programado, sin verdadera autonomía ni libertades, el futuro se contempla con mayor apertura y con más inseguridad; pues todo va a depender de las propias interacciones, decisiones y comportamientos de las personas que conforman cada sociedad en cada momento sociohistórico concreto.

Ante una infancia sin limitaciones que no sean las propiamente derivadas del específico mundo social, político, económico y cultural que las personas adultas venimos generando, la educación pasa a contemplarse como un elemento decisivo para el desarrollo de cada niña y niño.

Pero igualmente, en la medida en que avanzamos en el conocimiento del ser humano y vamos siendo conscientes de sus derechos, también se producen transformaciones importantes en la concepción de cada una de las etapas en las que venimos diferenciando el desarrollo humano.

En un primer momento histórico la infancia es contemplada dirigida hacia la construcción de su adultez; cada una de las etapas de su desarrollo se considera como eslabón más de una cadena que lleva a una etapa final que es la de convertirse en persona adulta. En la medida en que nos obsesiona ese punto final del desarrollo es muy fácil descuidar la vivencia en plenitud de cada una de esas etapas; el sacar el mayor partido posible a cada momento, el vivir cada etapa en sí misma, sin los aplazamientos que conlleva verse como ser inacabado y por tanto siempre esperando a ser adulto para “ser”.

Ante las nuevas concepciones de la infancia y de la adolescencia cobran mayor visibilidad e importancia el sentido político de las opciones y de las posibilidades que se ofrecen para su desarrollo y educación.

Es preciso caer en la cuenta de la importancia de sacar a la luz cómo las distintas sociedades, especialmente a partir de la Ilustración, van tratando de definir e influir en el desarrollo de la infancia, considerando como “razonables” determinadas visiones de la infancia y, por tanto de las características y condiciones de su educación y escolarización. Concepciones razonables que a la vez que benefician a un determinado sector de la población infantil, al que toman como modelo y estándar, perjudican y excluyen a los otros.

De este modo, los sistemas educativos, los discursos y los modelos pedagógicos con los que se viene organizando la escolarización de ninguna manera podemos contemplarlos como universales, lógicos y, especialmente, como justos. Los implícitos que subyacen en la creación y consolidación de los actuales sistemas educativos son opciones parciales y sesgadas, aunque, por supuesto, difíciles de sacar a la luz. De ahí las dificultades a la hora de proponer cualquier reforma educativa. Hay un sentido común dominante entre quienes toman las decisiones políticas, pero también entre el profesorado, las familias e, incluso, entre el alumnado que dificulta ir más allá de lo que se considera “lógico” y “razonable”. Un sentido común que es el resultado de numerosas tensiones y luchas entre discursos y concepciones científicas, ideológicas y, por supuesto, pedagógicas muy anteriores en el tiempo, pero que mientras no caigamos en la cuenta de su génesis se convierten en grandes losas inamovibles y paralizantes.

Como subraya el propio Michel FOUCAULT (1987), cada sistema educativo es un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo. En este sentido, como Ingólfur Ásgeir JÓHANNESSON también pone de relieve, “un estudio genealógico de las conexiones epistemológicas y políticas identifica las múltiples posibilidades para las conexiones discursivas y nos recuerda que mantener una actitud prudente no debería impedirnos realizar un trabajo que tenga el potencial para desconectar y reconectar los temas discursivos y, en consecuencia, para romper con el ´hacer lo mismo de siempre`” (2000, págs. 310-311); es la manera de encontrar los modos más eficaces de realizar aquellas rupturas con mayor potencial para que cualquier reforma pueda planificarse y, seguidamente, implementarse con mayores posibilidades de éxito.

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Las nuevas posibilidades delas redes y comunidades globales en el momento presente

Benedetta Cappa Marinetti
Todo proyecto curricular refleja un momento particular de la historia de una comunidad, de un país, pero según el modo en el que se trabaje en las instituciones escolares corre el riesgo de que ese determinado espacio temporal acabe por aparecer como “toda” la historia de esa comunidad. Como si realmente ya hubiéramos llegado al final de la historia o hubiera quedado detenido el curso de la historia.

Si las instituciones escolares son los espacios donde conviven poblaciones de distintos orígenes geográficos, con historias, tradiciones y valores originariamente diferentes, es obvio que la revisión de los contenidos escolares, de las estrategias didácticas y de los modelos de asesoramiento y de evaluación se convierten en muy urgente. De lo contrario se corre el riesgo de estar apostando por políticas asimilacionistas; o, incluso, lo que es peor, por contribuir inconscientemente a educar en el “autodio” a quienes tienen otras identidades, a quienes con facilidad se le va a etiquetar como los “diferentes”. La homogeneidad cultural, cuando no el asimilacionismo que promueven, en la práctica, la mayoría de las instituciones escolares genera y amplifica desigualdades sociales, económicas y culturales.

Fenómeno que se ve favorecido en momentos como el presente donde las políticas económicas neoliberales invaden y condicionan todas las instituciones sociales y la vida de la ciudadanía.

Pienso que la inmensa mayoría de las personas ya admiten que estamos ante un sistema educativo que desde planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Es muy importante caer en la cuenta de que este proceso de redefinición de las finalidades de los sistemas educativos se está diseñando e implementando sin los necesarios debates democráticos y, muy especialmente, sin ofrecer una información relevante sobre qué está pasando realmente en los centros escolares y sus aulas y, por consiguiente, sin que la ciudadanía e, incluso, el propio profesorado pueda hacer sus voces. De ahí que, a medida, que afloran otras voces “no oficiales” con datos y textos con diagnósticos verdaderamente convincentes la ciudadanía trate de pedir a los poderes dominantes explicaciones acerca de las medidas que legislativamente se están dictando y, en general, de lo que está pasando.

Las redes sociales dejaron de manifiesto que son un poderoso instrumento a la hora de divulgar información, de generar opinión y de proponer y coordinar acciones. Hace pocos años atrás eran los sms de la telefonía móvil el recurso para divulgar información y coordinar acciones con enorme rapidez y eficacia. Ahí están los ejemplos de grandes movilizaciones políticas para protestar, por ejemplo, contra las mentiras del Gobierno que presidía José María Aznar en el momento de los gravísimos atentados terroristas del 11 M en Madrid (11 de marzo de 2004), tratando de culpabilizar a ETA para, de este modo, poder cobrar ventaja en las elecciones políticas que tenían lugar unos días después. Los sms que la población iba intercambiando denunciando las mentiras y manipulaciones del gobierno fueron el canal informativo que en la práctica resultó más eficaz, posibilitando un vuelco electoral a favor del PSOE en las votaciones del día 14, tres días más tarde de los atentados terroristas.

Este mismo recurso a la telefonía móvil también había tenido una enorme influencia en las movilizaciones contra la invasión de Irak en 2003; invasión propiciada por las mentiras y falsas pruebas de amenaza de guerra nuclear que estaría preparando el gobierno presidido por Saddam Husein; mentiras que se inventó la coalición que dirigía Estados Unidos y en la que también participaba el Gobierno del Partido Popular que presidía José Mª Aznar y que dieron lugar a la invasión de ese país.

Unos años más tarde, ya en el momento presente, las grandes movilizaciones del “Movimiento 15 M” o de los “indignados [1]“, que hace su aparición en público precisamente el 15 de mayo de 2011, va a tener como principal canal informativo y de coordinación a las redes sociales. Un movimiento cuya filosofía va a tener un gran impacto y aceptación en todo el planeta y que, desde los primeros momento, va tener su extensión por todo el mundo con denominaciones más o menos semejantes.

Las revoluciones árabes, el movimiento 15M, “Ocupar Wall Street”… son algo que trasciende en sus impactos a las transformaciones locales que generan, pues su dimensión ejemplificante y educadora le llevan a despertar y movilizar otras realidades más lejanas en los que la ciudadanía sufre problemas semejantes.

En el momento presente, cabe reseñar que las propias movilizaciones del profesorado y de la comunidad educativa en general en la Comunidad de Madrid, tienen en su punto de arranque una web creada el 22 de junio de 2011 por Isabel Galvín, como representante de un conjunto de docentes, bajo el rótulo: “Yo también me pondré una camiseta por la escuela pública el primer día del curso [2]“. Las numerosas adhesiones y el dinamismo de las interacciones de los participantes llevaron a la generación de un símbolo de agrupación, movilización y de reivindicación como son la “camisetas verdes” con la leyenda “Escuela pública de tod@s para tod@s”.

Una iniciativa de un grupo muy reducido de personas y limitada a un simple gesto como el de ponerse una camiseta con una leyenda en defensa de la Escuela Pública, se desbordó, enriqueciéndose notablemente a medida que este problema iba sometiéndose a debate entre más y más personas que día a día accedían a esta red. Sindicatos y partidos políticos vieron sobrepasada su capacidad de iniciativa y de movilización en el grado en el que las bases iban debatiendo y coordinando sus propuestas en la red.

Las redes sociales, en general, están poniendo de manifiesto que son un poderoso recurso para el empoderamiento de la ciudadanía. Numerosos colectivos humanos logran una mayor visibilización y difusión de sus problemas, dificultades y aspiraciones y, en consecuencia, acaban convirtiéndose en motor de iniciativas para solventarlas.

En las redes cada ciudadana y ciudadano puede convertirse en informante o en periodista y, por tanto, narrar, opinar, abrir debates, proponer alternativas, … a las cuestiones que les preocupan. En la medida en que estamos ya en redes que se sirven de los nuevos desarrollos tecnológicos, todas aquellas personas con las que se interacciona van a transformarse a su vez en agentes que ejercen un pensamiento crítico con las ideas que reciben en estos procesos de intercambio.

A la hora de pensar con la mirada puesta en los sistemas educativos conviene ser conscientes de que las redes son un fenómeno novedoso, pero con un enorme potencial de posibilidades y de un gran atractivo para la población. Pensemos que es a partir de la segunda mitad de la primera década del siglo XXI cuando se crean y, con gran rapidez, empieza su utilización a gran escala.

Así, por ejemplo, Facebook (www.facebook.com), es a partir de 2006 cuando inicia su imparable extensión. Una de las redes punteras en cuanto a número de personas que registra como usuarias en todo el planeta; en la actualidad, más de 500 millones.

Twitter (twitter.com), es también otra red surgida en 2006 y, en el momento presente con alrededor de 200 millones de personas que se sirven de ella para comunicarse. Permite intercambiar mensajes cortos, con un máximo de 140 caracteres, denominados “Tweets”. Las personas registradas lo que hacen además de emitir sus propios mensajes es suscribirse a los que emiten otras; los seguidores se denominan de manera más idiosincrácia como “tweeps” (una fusión de Twitter y “peeps”), al tiempo que se generaliza como verbo de acción “twittear”.

MySpace (www.myspace.com), es una red creada en 2003, pero originariamente destinada al entretenimiento, sobre la base de compartir música, videos y fotos. A medida que Facebook iba ganando terreno, MySpace en su afán por competir se dedica a incorporar nuevas funciones, pero sus usuarios, mayoritariamente siguen recurriendo a ella para compartir gustos y aficiones.

Xing (http://www.xing.com/), surge también en 2003, pero esta red social es más de ámbito profesional; destinada a coordinar y acrecentar contactos entre profesionales. Los objetivos de quienes recurren a esta red tienen como estímulo tratar de lograr el mayor número de contactos, para amplificar sus posibilidades laborales como profesionales del sector en el que se mueven.

Tuenti (www.tuenti.com), tal y como se especifica en su carta de presentación, “es una plataforma social privada que utilizan millones de personas para comunicarse entre ellas y compartir información”; o sea, una filosofía semejante a la de cualquier otra red social. Esta red creada también en 2006, en un principio estaba dirigida a la comunicación entre estudiantes universitarios, pero con posterioridad se convertirá en la red del público más más joven. La mayoría de sus usuarias y usuarios son estudiantes entre 10 y 25 años que comparten fotos, vídeos, intercambian mensajes, planifican y coordinan actividades, etc. Hasta fechas muy recientes, octubre de 2011, para acceder a ella era preciso recibir una invitación; en la actualidad este requisito se ha eliminado.

Si las redes están teniendo un impacto tan significativo entre la ciudadanía y en la actividad de sus organizaciones y movimientos sociales es obvio que también son un recurso muy apropiado para utilizar en el marco de los proyectos curriculares de aula y de centro.

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Las posibilidades de una educación democrática y crítica mediante redes sociales

Hans Hofmann

El mundo digital y los diferentes instrumentos o gadgets que está propiciando están alterando el mundo de las relaciones comunicativas y, en consecuencia, deberían ser un recurso más en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una mirada a los gadgets que acompañan la vida cotidiana del alumnado nos permite constatar su enorme impacto, pero, por ahora, mayoritariamente circunscritos al ámbito de su vida privada y a los tiempos de ocio y recreo. Cada día que pasa, es más fácil observar entre las pertenencias del alumnado objetos como: teléfonos móviles, iPods, iPads, Notebooks, e-Books, Tablets, PlayStations de bolsillo, …; a su vez, dotados de herramientas como Skype, TokBox, Blu-ray Disc, mp4, Facebook, Twitter, MySpace, Messenger, DivX, iTunes, Spotify, YouTube, TubeTV, Flickr, Windows Media Player, Real Player, iPhoto, QuickTime Player, GarageBand, iMovie, iDVD, Multi-Touch, y, por supuesto los Navegadores para Internet de mayor uso, procesadores de texto, calculadoras, agendas electrónicas, …; junto con pendrives, auriculares inalámbricos, etc. El enorme reto que ya está, aunque tímidamente, afrontando el profesorado es el de incorporar este tipo de hardware y software en el abanico de recursos para desarrollar sus propuestas curriculares.

En el mundo de las aulas, nadie va a discutir las oportunidades que abren las TIC, pero sabiendo que lo verdaderamente decisivo es su función de recurso y herramienta para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la propuesta curricular que se planifica y diseña para ser puesta en práctica.

Este tipo de tecnologías favorecen enormemente nuevas formas de crear, acceder, distribuir, recibir, leer e intercambiar: textos, imágenes, películas y sonidos; utilizar y construir hiperenlaces entre esas imágenes, sonidos y textos. Lo que, de la mano de un profesorado bien preparado, va a posibilitar la transformación de una institución tradicionalmente dedicada a reproducir información -en un buen montón de casos, desfasada-, en productora de saber, utilizando la expresión de Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 200). Unas herramientas que pueden contribuir a hacer factible que el alumnado vaya abandonando una mentalidad escolar, que Chris BIGUM denomina, “puerta de frigorífico”[3]. O sea, cada estudiante realiza la tarea que le encarga el profesorado; seguidamente es evaluado y este trabajo ya puede llevarse para casa, donde podría “publicarse” temporalmente en la puerta del frigorífico, de manera especial si es un dibujo. Esta tarea escolar, tradicionalmente, no versa sobre un problema real que le interese o preocupe al alumnado; ese conocimiento reproducido en tales folios no tiene por finalidad resolver dudas o necesidades reales, sino más bien cumplir un requisito para aprobar esa asignatura y poder pasar al curso siguiente.

Entre las grandes transformaciones que se están originando en el mundo actual, una muy decisiva que se deriva de la revolución digital, es la eclosión de lo que genéricamente denominamos como redes sociales, o también “autocomunicación de masas”, según expresión de Manuel CASTELLS. Proceso que, de manera más decisiva, es consecuencia del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0; o sea, del “grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en internet gracias la mayor capacidad de la banda ancha, el revolucionario software de código abierto y la mejor calidad de los gráficos y el interfaz, incluyendo la interacción de avatares en espacios virtuales tridimensionales” (Manuel CASTELLS, 2009, pág. 101).

Este novedoso fenómeno de las comunidades virtuales, también denominadas “comunidades en línea” o “comunidades electrónicas”, en la medida en que se generalizan las webcams en todos los ordenadores y teléfonos móviles, junto con paquetes de software cada vez más con mayores posibilidades, están mudando de un modo radical las relaciones interpersonales y, por tanto, las formas de acceder, conocer e interrelacionarse con otras personas; así como la profundidad y frecuencia de las relaciones, los motivos de los contactos e, igualmente, los grupos de pertenencia y de referencia.

Recordemos que en el origen de esta redes se encuentra el experimento o teoría de los “seis grados de separación” o, expresado de manera más popular, el dicho de que “el mundo es un pañuelo”. Según este modelo de red, toda persona estaría conectada con cualquier otra de este planeta a través de una cadena de seres conocidos con no más de cinco eslabones o puntos de unión. Según esta teoría -cuyo origen se sitúa a principios del siglo XX en un relato del escritor húngaro Frigyes KARINTHY (1887-1938), “Eslabones”, pero que posteriormente, en 1967, trataría de ponerla en práctica el psicólogo social Stanley MILGRAM-, únicamente seis pasos o grados nos separarían de cualquier otro ser humano del planeta.

La interacción es una de las notas idiosincrásicas de una red social, algo que va a diferenciar por completo a estas redes de la comunicación frente a otras más pasivas tales como los medios de comunicación más tradicionales, por ejemplo, la radio, la televisión o los periódicos y revistas. No obstante, en los últimos años las posibilidades de la Web 2.0 están dando lugar a grandes transformaciones en tales medios que se ven obligados a implicar cada vez más a su público receptor, transformándolo también en emisor, a través de sms, messenger, redes como Facebook, Twitter, …

Las redes, no sólo están sirviendo para ampliar enormemente las posibilidades de comunicación entre los seres humanos, así como sus relaciones laborales, profesionales y de ocio, sino que, asimismo, están posibilitando otros modelos de aprendizaje más interactivos y cooperativos. En el momento presente ya nadie duda de que las redes están dando lugar a la creación de un nuevo tipo de conocimiento compartido, más democrático y con mayores probabilidades de que sea accesible a todo el mundo. Recordemos, a modo de ejemplo, el enorme impacto de la información que una red como Wikileaks viene haciendo pública.

Uno de los muchos logros de Internet es que hizo posible la construcción de plataformas virtuales para integrar y vertebrar este nuevo tipo de redes sociales; un buen ejemplo de este fenómeno son lugares ya muy conocidos en la web como: Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com), Twitter (twitter.com), Friendster (www.friendster.com), Second Life (secondlife.com), Tribe (www.tribe.net), Xing (www.xing.com), Tuenti (www.tuenti.com), Dejaboo (dejaboo.net), Festuc (www.festuc.com/es), LinkedIn (www.linkedin.com), etc.

Cada comunidad virtual está formada por un grupo de usuarias y usuarios de Internet cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico sino en un espacio virtual. Aquí se permite compartir, divulgar y debatir noticias, opiniones, ideas, experiencias, conocimientos, … mediante chats, blogs, wikis, webcams, correos electrónicos, etc. Estamos ante grupos de personas que interactúan con un propósito definido: para satisfacer sus intereses y necesidades (profesionales, intelectuales, políticas, afectivas y de socialización), para llevar a cabo acciones más comunitarias[4] o para desempeñar roles específicos más allá de sus contextos físico-geográficos.

Las personas que componen cada comunidad fueron previamente seleccionadas como “amistades” o personas de confianza. Nadie se ve obligado o forzado a admitir a alguien que no desee. Su número de miembros, normalmente, tiende a ir en aumento en la medida en que esa comunidad se comporte de manera activa y, por consiguiente, sean frecuentes, constantes y, principalmente, interesantes los cruces de comunicaciones que cada miembro del grupo va generando. Es de este modo como las comunidades crecen y van a ir atrayendo a otras personas en principio más distantes.

El número de integrantes de una red social, a su vez, está sufriendo constantes altibajos en la medida en que cada persona dispone de total autonomía para entrar o abandonarla, así como para expulsar de su círculo de amistades y denunciar a aquéllas que se descubre que mienten, manipulan, acosan, engañan; a quienes hacen comentarios o incluyen materiales informativos o links inadecuados para esa comunidad o, simplemente, tratan de alterar el propósito o la filosofía que motiva a la mayoría de quienes integran esa red social.

Es necesario ser conscientes de que las redes sociales también están afectando a las identidades personales, pues tampoco podemos obviar que la red permite que un mismo individuo funcione con varias identidades simultáneamente, contribuyendo, en consecuencia, a generar también reacciones, previstas e imprevistas, en otras personas que, a su vez, tienen repercusiones sobre el emisor. Incluso contamos con herramientas específicamente destinadas a construir y probar a vivir con nuevas identidades, como es el caso de Second Life (secondlife.com). Esta red, en concreto, dio lugar a muchas otras posibilidades tanto comerciales como profesionales, educativas y relacionales como de ocio; aunque en la actualidad, al no posibilitar las comunicaciones “face to face“, sino mediante avatares, está quedando más relegada a los terrenos comerciales y de ocio.

Tampoco podemos obviar que el fenómeno de las redes sociales suele engendrar también un notable alarmismo entre el sector de las personas adultas. Normalmente, más entre aquellas que desconocen y no usan estas tecnologías o el software más específico vinculado a estas redes. Personas que, en su mayoría, no saben como manejarse en ellas o simplemente no tienen interés en conocerlas de cerca, pero que con demasiada frecuencia pasan a opinar sobre ellas sobre la base de la rumorología dominante entre su círculo de relaciones; tildando con demasiada facilidad de adictos o, simplemente, de “estúpidos” a quienes recurren y se mueven en ellas (recordemos el divulgado artículo de Nicholas CARR, “Is Google Making Us Stupid?“, 2008). De alguna manera, estamos ante reacciones similares a las que se produjeron en otros momentos de la historia frente a otras tecnologías verdaderamente poderosas e innovadoras.

Tanto la escritura como, posteriormente, la imprenta ya tuvieron a muy importantes detractores, al igual que acostumbra a pasar con toda nueva tecnología que se incorpora a nuestra vida cotidiana. Recordemos como en el Fedro de Platón, Sócrates se queja de los poderes perversos de la escritura, ya que, en la medida en que se generalizara, las personas dejaríamos de ejercitar nuestra memoria y nos volveríamos olvidadizos. Un miedo similar y con los mismos argumentos hicieron público otro buen número de personas a raíz de inventos como la imprenta y, lógicamente, los ordenadores personales.Bruce Riley

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Algunos antecedentes reseñables y posibilidades de las redes en la educación escolar

Las posibilidades educativas de las redes las podemos encontrar, a mi modo de ver, en dos grandes precursores: Celestin FREINET e Ivan ILLICH.

El maestro y pedagogo francés Célestin FREINET (Gars, 1896 – Vence, 1966), desde muy temprano, dado su contacto con el movimiento de la Escuela Nueva de Adolphe Ferrière, Ovide Decroly, Edgar Claparède y otros, se suma a la denuncia acerca de la fuerte inadecuación de los modelos educativos autoritarios y dogmáticos típicos de la escuela tradicional, y apuesta por trabajar en la línea de la Escuela Nueva. Este movimiento pedagógico de carácter paidocentrista, va a dar lugar a la creación de todo un rico caudal de metodologías didácticas tomando en consideración las necesidades e intereses de la infancia. Metodologías con las que se trata de favorecer el desarrollo de todas las potencialidades de los niños y niñas, sobre la base de estimular y apoyarse en su curiosidad y de fomentar sus capacidades investigadoras y espíritu crítico. Célestin Freinet, junto con su esposa Elise, también maestra, crean en 1948, en Cannes, la Cooperativa de Enseñanza Laica que muy pronto se transforma en el “Instituto de la Escuela Moderna“, y años más tarde en el “Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM)”. Una institución centrada en la investigación, fabricación y difusión de recursos y materiales educativos.

Esta nueva pedagogía, auténticamente transformadora, abierta al mundo circundante, destinada a profundizar en el conocimiento y experiencia humana, a desarrollar la autonomía y creatividad del alumnado, dio lugar a todo un importante movimiento educativo que rápidamente se toma como modelo por numerosos pedagogos y maestros de izquierdas en numerosos países de Europa. Su filosofía educativa se basa en tres grandes principios: la libertad de expresión, la cooperación y la participación (Célestin FREINET, 1999).

La metodología freinetiana va a tener como motor poner siempre en acción esos tres principios, recurriendo al tanteo experimental, la libre expresión infantil, la comunicación, la cooperación y la investigación del entorno, apoyándose en todo un conjunto de técnicas que sirvieron para marcar la idiosincrasia de su método; entre éstas cabe destacar las tres siguientes:

1.   La correspondencia escolar. Si una de las notas que definen al ser humano es la sociabilidad, lógicamente aprender a comunicarse debe convertirse en uno de los focos de atención del sistema educativo. Mediante la correspondencia escolar el alumnado se ve estimulado a comunicarse con otros estudiantes más lejanos. A través del intercambio recíproco de cartas se informan, solicitan ayuda, divulgan, comentan y describen aquellas cosas que más les llaman la atención. De este modo mejoran tanto su nivel de comunicación escrita como sus habilidades lingüísticas, a la par que amplían su círculo de relaciones y acceden a informaciones que de otro modo difícilmente lograrían.

En este momento estas mismas tareas se pueden desarrollar mediante sms, chats, foros de debates, redes como Facebook, Tuenti, Skype, …

2.   La imprenta escolar. Técnica que facilita el diseño, elaboración y edición de un periódico para comunicarse el alumnado entre sí, y/o el centro escolar con otros del entorno o más distantes. Un recurso que, además, les capacita para moverse en un mundo en el que los medios de comunicación desempeñan muchas y variadas funciones.

En la actualidad ya sabemos las posibilidades del Hipertexto –un documento conformado por hiperenlaces, hipervínculos con los que interactuar- o de la gran variedad de producciones colectivas que permiten las “wikis”, mediante las que es factible crear textos en colaboración como, por ejemplo, la Wikipedia -una enciclopedia colaborativa creada en una “wiki” o espacio web.

3.   El diario escolar. Es el instrumento que le sirve a cada estudiante para narrar sus impresiones personales acerca de todo lo que acontece día a día, pero desde sus intereses y su óptica particular. Un recurso que se intercambia tanto con otros colegas como otros docentes y con la familia.

Los blogs, por ejemplo, vienen desempeñando en este momento esta clase de funciones.

Obviamente, estas técnicas, en especial la correspondencia escolar, precisaban del correo postal en aquellos momentos históricos en los que el movimiento Freinet iniciaba sus primeros pasos. Desde la aparición de la red, en especial la web 2.0, estas técnicas pasan a cobrar una importancia decisiva, pues a sus posibilidades hay que añadir las características de inmediatez y las enormes posibilidades de los nuevos formatos y herramientas asociados a estas tecnologías digitales.

Más próximos en el tiempo, otro precursor de la redes va a ser Ivan ILLICH (Viena, 1926 – Bremen, 2002). Fue un ex-sacerdote muy preocupado por el diálogo intercultural y uno de los grandes analistas de las instituciones escolares. Fue fundador en 1961 del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) en Cuernavaca, México, primeramente con la intención de formar a los misioneros que deseaban trabajar en Latinoamérica, pero desde muy pronto también se centró en uno de los espacios en los que puso a prueba distintas iniciativas educativas alternativas a las de las instituciones escolares más regladas y oficiales de aquel momento. Durante la década de los 60 y 70 el CIDOC se convierte en una institución de referencia a nivel mundial en cuanto a la investigación y propuesta de alternativas al modelo de escolarización dominante. Es el momento en el que constata y trata de luchar contra el papel reproductor de los modelos de poder dominantes que tanto la iglesia oficial como las escuelas desempeñan. En 1969 se seculariza y pasa a centrar su actividad en el diagnóstico del modelo educativo vigente y en poner de manifiesto su inadecuación al mundo actual. Las escuelas tal y como están concebidas no contribuyen a ayudar a superar las desigualdades. Denuncia que las instituciones escolares son incompatibles con una educación verdaderamente empoderadora, en la línea que venía denunciando también Paulo Freire.

Pero frente a las alternativas freirianas, Ivan Illich, a la par que denuncia el sistema educativo autoritario, dogmático y alienante de aquellos años y su inadecuación a los ideales democráticos que caracterizan el siglo XX, va a sugerir la necesidad de repensar los fines de la educación y, en consecuencia, los medios y recursos más apropiados. Apuesta por diseñar y crear otro tipo de modelo educativo, basado en una “educación desescolarizada”, no ofrecida en escuelas sino mediante redes.

“Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101). Entre los requisitos, estrategias y recursos para llevar a cabo esta filosofía educativa, en las aulas debería ser absolutamente frecuente el uso de una “tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión y la prensa libre fuesen realmente universales y, por consiguiente, plenamente educativas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101), Tecnología que en aquellos años se circunscribía únicamente a los videos, grabadoras y reproductoras de audio, fotocopiadoras, imprentas, teléfonos fijos, radio y televisión.

El mismo Ivan ILLICH ya avanzaba que era urgente generar nuevas instituciones educativas apropiadas a estas nuevas finalidades democratizadoras del saber; nuevos espacios que “deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales ni título de linaje -espacios públicos en los que iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se le harían accesibles” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 102).

Ivan ILLICH va a proponer cuatro tipos de redes con las que facilitar el acceso del alumnado a cualquier recurso educativo que pueda “ayudarle a definir y lograr sus propias metas” (Ivan ILLICH, 1974, pág. 104):

1.   “Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos“. O sea, hacer más accesibles al alumnado, al igual que a aquellas personas interesadas en ampliar sus conocimientos, los recursos contenidos en las bibliotecas, laboratorios, museos y salas de exposición, teatros, etc.

2.   “Lonjas de Habilidades“. Lugares que permitan a las personas hacer pública una lista de sus habilidades, las direcciones donde encontrase, las condiciones para compartirlas con otras personas interesadas.

3.   “Servicio de Búsqueda de Compañero“. Esta sería una red de comunicaciones que permita a las personas especificar qué aprendizajes desean llevar a cabo y, en consecuencia divulgar tales necesidades con la esperanza de hallar otras mujeres y hombres como colaboradores para satisfacerlas.

4.   “Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes“. Una especie de catálogo elaborado por los propios demandantes de servicios educativos en el que se indiquen las direcciones y las descripciones de profesionales o de cualquier otro tipo de especialistas dispuestos a ayudar, conjuntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Para elaborar estos catálogos se podría recurrir a encuestas y entrevistas de las persona con las que estos profesionales colaboraron antes (Ivan ILLICH, 1974, págs. 104 – 105).

Como podemos constatar esto que hace cuatro décadas nos parecía una utopía es hoy una realidad a la que recurrimos cotidianamente. Pensemos como, por ejemplo y refiriéndonos a la última red, ya es una rutina para un importante porcentaje de la población consultar en los distintos buscadores de Internet opiniones y valoraciones de aquellos profesionales con los que queremos contactar, para conocer la experiencia de aquellas personas con las que antes éstos interactuaron.

Pero volviendo al presente, conviene ser consciente de que las distintas redes sociales pueden ser de gran utilidad en los centros escolares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Max ErnstLa virtualidad posibilita la creación de nuevos ambientes de aprendizaje, tanto formales como informales, en el grado en que favorece establecer contactos y organizar debates con un mayor número de personas, ubicadas en espacios tanto próximos como distantes; acceder a recursos culturales mucho más variados y diversificados en sus formatos y niveles de complejidad y profundidad de las informaciones; a la par que ya no van a existir impedimentos o límites con los horarios.

Una de las maneras mediante la que el profesorado y el alumnado aprenden las posibilidades de estos recursos es trabajando con ellos mediante metodologías didácticas activas y reflexivas; y con mucho mejor aprovechamiento si se recurre a alguna forma de enseñanza y aprendizaje basada en la investigación-acción.

Es sobre la base de una adecuada formación como el sistema educativo debe capacitar a las nuevas generaciones para aprender a tomar la iniciativa en la defensa de sus derechos en estos nuevos ámbitos virtuales y de las comunicaciones. Una educación que debe ayudar a comprender tanto los derechos individuales como los de los demás. Al igual que cualquier ser humano está obligado por la ley a denunciar cualquier delito del que tenga constancia, también es preciso ser consciente de que se debe denunciar aquella información a la que uno accede de manera intencionada o no, pero que puede resultar constitutiva de delito. Una educación que incida en valores como la solidaridad, la justicia y el respeto es también imprescindible en estos nuevos contextos digitales.

El funcionamiento de estas redes informativas, educativas y de socialización sirve para renovar con más argumentos la necesidad de educar al alumnado en el pensamiento crítico, lo que exige también en la lectura crítica, así como en la escritura colaborativa. Obliga a poner delante de las miradas del alumnado las ventajas y los riesgos de la información que almacena la red y, en concreto, de las fuentes informativas que se manejan. No se trata de incrementar las presiones para impedir que chicas y chicos accedan a la red por los peligros que ésta pueda acarrearles, sino de educarles para que sepan bien lo que hacen cuando están conectados. La solución rara vez está en quitar las conexiones a la red, sino en educar para que sepan sacar partido de ella; desenvolver una mirada vigilante y un compromiso crítico con estos nuevos espacios virtuales.

El modelo que contribuyen a hacer realidad las redes sociales trata de convertir a los colegios e institutos en instituciones generadoras de saber; al profesorado en mediadores críticos del conocimiento y de la creación de la inteligencia colectiva de su aula. Es preciso ser muy conscientes de que las tareas escolares se dirigen a construir un conocimiento realmente significativo, que aclara y resuelve dudas, lagunas y problemas reales del alumnado e, incluso de la comunidad. La nuevas tecnologías en las instituciones escolares deben preocuparse por poner a disposición del alumnado la mejor información, las mejores fuentes (sean materiales o personales). Una escuela vinculada con la comunidad tiene, por tanto, el deber de satisfacer lagunas informativas o corregir distorsiones en las líneas argumentales y en los significados que inciden en la vida de las personas que conforman esa sociedad. Además, en este proceso de construcción del saber comunitario, se favorece el desarrollo de destrezas, actitudes y valores que van a dar como resultado una ciudadanía más crítica, democrática, responsable y solidaria.

Estas posibilidades de comunicación i-mode, convierten en flexibles y fluidos los tiempos y lugares de acceso a la información; facilitan el aprendizaje y la actualización de los saberes que son consustanciales con una sociedad muy dinámica, que exige de todos sus miembros que asuman la necesidad de un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida de la persona.

Esta revolución en las comunicaciones plantea demandas también novedosas a las instituciones escolares, como son la necesidad de que la ciudadanía se eduque en las múltiples alfabetizaciones imprescindibles para utilizar de una manera experta y crítica las novedades tecnológicas que la revolución digital está generando. Los alfabetismos, según Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 81), son “formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos mediante textos cifrados en contextos de participación en Discursos (o como miembros de Discursos)”. De ahí que, según estos mismos autores, a los alfabetismos ya más tradicionales (alfabetismo oral, visual, científico, emocional, mediático, …), tengamos que añadir las actividades de bloguear, escribir fanfic, producir manga, utilizar memes, photoshopear, prácticas de vídeo anime de música (AMV), utilizar podcasts y vodcasts y participar en juegos en red.

Educar siendo conscientes de la actual revolución en las comunicaciones, requiere no sólo adquirir nuevos lenguajes que permitan saber servirse de las posibilidades de esas nuevas tecnologías, sino también ser conscientes de las dimensiones sociopolíticas de las comunicaciones y saberes que desde estos nuevos escenarios se generan. No únicamente lo que venimos denominando como “alfabetismo digital”, en el sentido de nuevas y cambiantes formas de producir, distribuir, intercambiar y acceder a textos, imágenes y sonidos por medios electrónicos; sino también las nuevas formas de aprendizaje que estas tecnologías facilitan, por no decir, imponen, basadas en fórmulas más democráticas, participativas, colaborativas, críticas, menos individualistas. Modelos comunicativos que permiten ser más respetuosos con las experiencias y vivencias personales y, por tanto, que estimulan y logran que cada persona pierda el miedo a implicarse mucho más en la producción de nuevos saberes, a compartir e intercambiar experiencias e información.

Desde el mundo de las instituciones escolares el acceso a la información es fundamental, pero el verdadero foco de atención que distingue a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de los que tienen lugar en los ambientes más informales, es cómo promover tales procesos; cómo convertirlos en educativos, no sólo informativos. En esta dinámica es clave la implicación activa del alumnado en todo el proceso, no como mero receptor de información, sino también como emisor. A este respecto, son muy importantes las facilidades que aportan las TIC para tratar de conformar situaciones de aprendizaje verdaderamente colaborativo, no únicamente cooperativo, según la distinción que realiza Charles CROOK. Hablar de colaboración implica subrayar una participación social activa por parte de quienes están implicados en la resolución de un problema o de un aprendizaje. “No es algo que deba darse por sentado con independencia de la actividad conjunta que se organice; en cambio, es un estado que debe diagnosticarse a partir del compromiso perceptible de los participantes con la construcción de un conocimiento compartido” (Charles CROOK, 1998, pág. 194).

Estas herramientas pueden funcionar para empoderar al alumnado, haciéndole más consciente de sus responsabilidades y, por tanto de sus derechos y deberes; pero, no nos engañemos, también pueden servir para tratar de “domesticarlo” aun más.

El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía educativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la realidad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Las TIC en el ámbito de la educación, lógicamente, tienen un mundo infinito de posibilidades; pero me interesa también destacar la valiosa ayuda que suponen de cara a abrir las mentes del alumnado haciéndole entrar en contacto, por ejemplo, mediante comunidades virtuales, con personas de otros países y culturas muy distantes. Realidades que el eurocentrismo dominante vino silenciando hasta épocas muy recientes, recurriendo para ello a una especie de multiculturalismo anecdótico, limitado exclusivamente a incluir píldoras informativas descontextualizadas para dar sensación de prestar atención a la diversidad. Estrategia en la que se cae cuando se hace referencia a datos e imágenes descontextualizadas acerca de la historia, cultura y situación actual de algunos miembros pertenecientes a colectivos culturales marginados o minoritarios sin poder. Pero en los últimos años, dado que la ocultación de esta clase de realidades es más difícil, la opción más dominante es la referirse a “los otros”, pero sin dejarles hablar (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011) y ofreciendo selectivamente aquellas informaciones, cual gran arsenal de tópicos y mentiras, destinadas a presentar a sus hombres y mujeres como personas incultas, salvajes, ignorantes, malévolas, peligrosas, …

El reduccionismo político que opta por la patologización de la diversidad es una de las señales más idiosincrásicas de esencialismo monocultural y conservadurismo político. En el momento presente, la confrontación con las posiciones multiculturales acostumbra a silenciar las dimensiones de clase, económicas y políticas para sacar a la luz únicamente los aspectos culturales. De ahí que cada vez sea más visible el auge de un nuevo discurso conservador obsesionado con estigmatizar negativamente las identidades y religiones diferentes a las tradicionales, a las que se vinieron construyendo en los últimos siglos y que conforman el sentido común hegemónico.

Tengamos presente que la manera de ganar adeptos para la causa fundamentalista gira en torno a las amenazas de miedo e inseguridad que potencian en la ciudadanía local manipulando las informaciones provenientes o relacionadas con los pueblos y culturas “ajenas”. El recurso más frecuente es apoyarse en informaciones, prácticas, costumbres, ritos, rutinas que se vienen transmitiendo acríticamente de generación en generación, sin convertirlas en objeto de reflexión y análisis crítico. Son informaciones y prácticas incuestionables con y en las que se convive. Conforman lo que denominamos como “lo obvio”, “lo natural”, “lo que siempre ha sido así”. La tradición funciona al modo de lo sagrado, sin necesidad de explicaciones racionales. Es la fe en la palabra y autoridad de los antepasados e incluso de alguna divinidad el fundamento de las tradiciones, lo que le dota de poder; no precisa de justificaciones y evidencias racionales y, algo que es muy importante, seguir la tradición no conlleva los riesgos que acompañan a las novedades e innovaciones. La manipulación conservadora incluso llega a convertir en sinónimos tradición, civilización y democracia, y por tanto poner en el mismo plato de la balanza barbarie, no democracia y culturas no cristianas.

El discurso y la práctica autoritaria siempre se sirve de las tradiciones para no tener que someterse a discusión, para evitar el debate.

La desvirtuación del “otro” es más fácil lograrla cuando no podemos interaccionar con ellos y ellas; cuando no podemos oír sus voces originales, sus argumentos, sus preocupaciones, etc. El actual desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación nos permite sumar sus miradas a las nuestras y, de este modo, alcanzar mayores distancias y profundidad de análisis; tomar en consideración un mayor número de perspectivas diferentes.

Los seres humanos cada vez más constatamos con mayor contundencia y claridad que tenemos más cosas en común, más sueños, ideales, miedos, impedimentos, obstáculos … compartidos; que somos y debemos ser iguales; que nuestras diferencias deben servir para enriquecernos, no para jerarquizarnos, aislarnos y enfrentarnos.

En nuestras sociedades clasistas, sexistas, racistas, homofóbicas, eurocéntricas, la utilización de las TIC debe ir acompañada de propuestas de acción, de reflexiones e investigaciones críticas que hagan más fácil sacar a la luz estas dimensiones perversas; que posibiliten la conformación de nuevas estrategias para hacer frente a esas dimensiones opresivas.

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 Notas:

[1] El nombre de indignados hace referencia al panfleto que unos meses antes lanzara al mercado editorial francés Stéphane HESSEL y que ahora lograba su edición en castellano acompañado además de un prólogo de un intelectual de la izquierda de gran aceptación, José Luis SAMPEDRO.

HESSEL, Stéphane (2011). ¡Indignaos!. Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica. Barcelona. Destino.

[2] https://www.facebook.com/groups/yotambienporlaescuelapublica/s.

[3] Cit. en Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL, 2008, pág 201.

[4] En estos días estamos constatando los efectos de todo un gran número de las movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) etiquetadas como “el 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011- propiciadas por jóvenes y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

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Bibliografía:

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BOURDIEU, Pierre, “Sobre el poder simbolico”. En Intelectuales, política y poder, Buenos Aires. Eudeba – Universidad de Buenos Aires, 2000, 2ª edic., págs. 65-73.

CARR, Nicholas (2008). “Is Google Making Us Stupid?. What the Internet is doing to our brains“. The Atlantic (Julio/Agosto), págs. 56 – 63.

CASTELLS, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.

CROOK, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid. Morata – MEC.

FOUCAULT, M. (1987). El orden del discurso. Barcelona. Tusquets, 3ª edic.

FREINET, Célestin (1999). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid. Morata.

ILLICH, Ivan (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. (Original de 1970).

JAMES, Allison y PROUT, Alan (2005). “Preface to Second Edition”. En Allison JAMES y Alan PROUT (Eds.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Londres. Falmer Press, 2ª ed.

JÓHANNESSON, Ingólfur Ásgeir (2000). “Genealogía y política progresista: reflexiones sobre la noción de utilidad “. En Thomas POPKEWITZ y Marie BRENNAN (Comps.). El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona. Pomares Corredor, págs. 299 – 318.

LANKSHEAR, Colin y KNOBEL, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid. Morata – MEC.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular: El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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The Doubter

Yves Tanguy – “The Doubter” (1937)

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21 December
2014
escrito por jurjo

La socialización infantil a través del juego y el juguete:

Discursos explícitos y ocultos sobre el juego en las instituciones escolares

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Jurjo Torres Santomé

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En M. A. Pereyra,  J. C. González Faraco y J. M. Coronel:

Infancia y escolarización en la modernidad tardía.

Madrid. Akal – Universidad Internacional de Andalucía, 2002, págs. 231 – 255Portada

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«Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeño en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hábito entra en la vida como juego; en él, aun en sus formas más rígidas, perdura una pizca de juego hasta el final»

(Walter BENJAMIN (1974, pág. 79)

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El juego es una de las actividades humanas sobre las que más se ha escrito durante el presente siglo. No obstante, los discursos explicativos y valorativos sobre el juego son fuertemente contradictorios. La tónica de las argumentaciones explícitas sobre la actividad lúdica es la de considerarla una actividad indispensable para el desarrollo personal; siempre se le valora positivamente y se insiste en recomendarla como actividad placentera y formativa. Por el contrario, los discursos más implícitos siguen considerando esta actividad como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer.

A lo largo de este siglo, las instituciones escolares se fueron haciendo eco de los estudios psicológicos, antropológicos, sociológicos y, por supuesto, pedagógicos que recomendaban fomentar el juego entre los niños y niñas, apoyarse en él para los aprendizajes más formales. Los discursos oficiales asumieron también esta filosofía educativa, aunque muy tímidamente, y la recomiendan como recurso metodológico para favorecer y/o reforzar aprendizajes. No obstante podemos decir que desde la Administración Educativa la norma sigue siendo la de mantener el juego un tanto relegado como actividad formativa. Así, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) apenas le dedica uno de sus Artículos, y para eso sólo el que tiene como referencia a la Educación Infantil.

En el Art. 9.5 de la LOGSE, referido a la Educación Infantil, podemos leer: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza» (BOE, 4 de octubre, 1990). Pero esa confianza y valor otorgado de una manera explícita al juego desaparece de la legislación en las etapas educativas siguientes. No aparece ni en el Art. 14.3 de la misma Ley, referido a la etapa siguiente, la Educación Primaria, ni en el Art. 20.4 en el que se concreta la metodología didáctica en Educación Secundaria, ni en el Art. 27.5 que tiene como objeto la del bachillerato, ni en el Art. 34.3 destinado a hacer recomendaciones en la etapa de formación profesional.

El juego desempeña un papel importante en el desarrollo humano, durante la infancia y adolescencia, algo que nadie hoy discute, no obstante el debate comienza cuando tratamos de conceptualizar el juego y tratar de explicar sus peculiaridades. Prácticamente todas las personas que pensaron e investigaron sobre la infancia acabaron también dando alguna explicación del significado del juego y los juguetes.

Una de las notas más idiosincrásicas acerca del juego en las que existe acuerdo es en el papel que la fantasía desempeña en la actividad lúdica. Incluso investigadores como Lev S. VYGOTSKY la destacarán como uno de los factores más importantes del desarrollo humano. El juego, siguiendo a este mismo autor, crea una zona de desarrollo próximo en los niños y niñas. En el juego niños y niñas manifiestan comportamientos que van más allá de los típicos de sus edades, superan a los de sus conductas cotidianas. En las situaciones lúdicas los niños y niñas “se adelantan a sí mismos”, incorporan modos de funcionamiento psicológico correspondientes a etapas o subetapas superiores de su desarrollo.

A la hora de fijarnos en las características del juego con mayores implicaciones para el trabajo curricular en las instituciones escolares, hay dos peculiaridades que debemos tomar en consideración y que, también el mismo Lev S. VYGOTSKY considera como las notas más idiosincrásicas del juego. La primera es que el juego permite crear una situación imaginaria que facilita que los niños y niñas puedan tratar de resolver o plantear deseos irrealizables (por ejemplo, conducir un coche, pilotar un avión, ser comerciante, etc.).

Fue Jean PIAGET uno de los investigadores que mejor puso de manifiesto la capacidad de las niñas y niños para fingir y simular, para el juego simbólico, en su obra La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. Los niños y niñas asumen papeles de ficción y representan complicados argumentos en espacios temporales y lugares de ficción. Esto es algo en lo que no es necesario insistir pues puede ser corroborado por cualquier profesor o profesora, así como por cualquier persona adulta.

Los niños y niñas juegan de esta manera en todas las partes, aunque la cantidad de juego simbólico varía en diferentes grupos culturales y sociales, y entre cada niño y niña considerado de manera individual (Catherine GARVEY, 1978).

No olvidemos, además, que el juego de fantasía, imaginativo, hace su aparición en un momento del desarrollo humano en el que los adultos le van a exigir a los niños y niñas que aprendan a demorar la satisfacción de sus deseos. Tendrán que aprender a posponer, con intervalos cada vez más largos, sus deseos y el cumplimiento de éstos. Es por ello que será durante la Educación Infantil cuando cobre más fuerza el juego imaginativo. Mediante esta modalidad de juego los niños y niñas crean situaciones imaginarias en las que tienen posibilidades de obtener gratificaciones inmediatas; de esta manera se hace más llevadera la vida real.

La segunda característica de las situaciones de juego es que en ellas se incluyen normas de comportamiento que niñas y niños deben seguir para poder tener éxito. Los juegos siempre tienen reglas, más o menos complicadas, que hay que respetar. Es imposible jugar y de manera especial en los juegos que precisan de más de una persona, sin unas reglas mínimas. Esta peculiaridad de las situaciones lúdicas va a favorecer la actividad reflexiva y deliberativa en la infancia. Va a ayudar, en concreto, a las niñas y niños más pequeños que son quienes tienen mayores problemas para controlar su impulsividad. El grado de tensión y nerviosismo que los niños y niñas generan durante el desarrollo de los juegos de reglas es una buena muestra de los esfuerzos que hacen para controlar su impulsividad; en consecuencia, las situaciones de juegos contribuyen a aprender a autorregularse.

Mediante los juegos las personas aprenden a seguir unas determinadas pautas de conducta, a aceptar una serie de normas que permiten que el juego pueda tener lugar y, en consecuencia, van ganando consciencia acerca de la importancia de las reglas y comprendiendo la necesidad de normas para vivir en sociedad. Es también una manera de desarrollar actitudes y destrezas de colaboración y de aprender la importancia del trabajo en equipo.

Algunas veces se habla del placer como otra de las notas específicas del juego, pero creo que no está claro que esta característica pueda ser detectada en todas las situaciones lúdicas. Pensemos que muchos juegos basados en la competición entre dos o más personas van a generar situaciones de tensión e incluso de gran disgusto en quienes durante el propio desarrollo del juego van perdiendo. Sensación de desagrado que se incrementa en quienes fueron derrotados en el mismo momento de finalizar el juego.

Wassily KandinskyjpgSi coincidimos en estas idiosincrasias de las situaciones lúdicas que venimos especificando, la consecuencia práctica es que en las instituciones escolares éstas deben convertirse en un foco de atención importante para el profesorado.

Las profesoras y profesores cuando proporcionan propuestas de juegos y juguetes sugieren, explícita o implícitamente, relaciones entre roles que se desempeñan en ellos y otros comportamiento a ellos asociados; por ejemplo, cuando incitan a las niñas y niños a crear situaciones imaginarias que permiten crear contradicciones con modelos de conducta más reales están impulsando el desarrollo de capacidades reflexivas y la adquisición de conocimientos que les ayudarán a comprender mejor el mundo social en el que viven.

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1. El juego como recurso para conocer la realidad social

El juego y los juguetes, en la medida que simulan situaciones sociales, cooperan a la transmisión e introyección de informaciones, actitudes y valores sobre ese mismo mundo. Las niñas y niños a través de la historia vinieron aprendiendo a ser niñas y niños respectivamente también a través de los juguetes y juegos que les estaban permitidos, a los que se le facilitaba el acceso. Desde muy temprana edad los niños y niñas se ejercitan en el desempeño “adecuado” de los roles “oficiales” vigentes en el mundo adulto e, incluso, infantil y adolescente. «La diferenciación entre uno mismo y los otros, así como el comportamiento adecuado con respecto a personas socialmente identificadas, clases de objetos y tipos de finalidades y planes, son explorados y se juega a ellos de modos que pueden ser sistemáticamente estudiados» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 156).

Dado que los juegos y juguetes contribuyen a acercar a las niñas y niños al mundo de valores, destrezas y modos de vida de su comunidad, también facilitan que el profesorado pueda detectar conocimientos previos de ese alumnado (tanto sobre su nivel de dominio y precisión lingüística, como acerca de su comprensión del medio social y natural, de su dominio de determinadas destrezas y procedimientos, etc.). Analizando los juegos y juguetes infantiles podemos aprender a ver el mundo tal y como ellos y ellas lo perciben y detectar, asimismo, sus prejuicios, conocimientos erróneos y expectativas cara a su propio futuro en ese mundo.

A través del juego las niñas y niñas no sólo llegan a conocer el mundo que les rodea, con las peculiaridades y limitaciones típicas de la edad y cultura a la que pertenecen, sino que también tienen la posibilidad de alterar lo que no les gusta de ese mundo, trastocar normas y reglas que tienen cierto grado de estabilidad en su comunidad. A través de sus actividades lúdicas pueden comprobar las implicaciones de tales alteraciones, sin mayores riesgos. Por consiguiente, las situaciones de juego son momentos y espacios de transgresión, en los que está permitido quebrantar los roles “establecidos” social y culturalmente. Así, por ejemplo, los niños podrán coser y planchar y las niñas conducir un camión. Las actividades del mundo adulto todavía son contempladas como acciones para resolver problemas o para divertirse, sin tratar de poner la obtención de beneficios individuales como objetivo prioritario y sin la distribución de roles que caracterizan a nuestras actuales sociedades clasistas, racistas, sexistas y edadistas.

El juego, como la ironía, sirve también para llevar a cabo representaciones o juegos de roles que, de otra manera estarían prohibidos. Un niño puede “jugar a médicos” y de esta manera explorar el cuerpo de una niña y viceversa, algo que en una situación de mayor formalidad no sería posible, e incluso sería punible. Esta es una característica que comparte con la ironía, pues mediante este recurso humorístico es posible “decirle verdades” a quien tenemos enfrente, pero sin que éste se pueda molestar, pues de lo contrario el emisor siempre puede afirmar que se trata de una broma, con lo cual quedaría patente, además, que tal interlocutor carece de sentido del humor.

Es también mediante juegos y juguetes como las niñas y niños pueden poner a prueba sus capacidades; algo que es claramente visible en los juegos de habilidad. Así, jugar a atravesar un estrecho puente imaginario caminando por una línea sin pisar fuera de ella, permite constatar el propio equilibrio físico.

El aprendizaje mediante el juego es una manera de ensayar vidas de personas adultas. Se aprende a ser adulto, pero sin los riesgos que comportarían situaciones más reales. Incluso en el ámbito de las personas adultas los “juegos de roles” y “simulaciones” no serían otra cosa que variaciones del juego, pero destinadas a que los adultos se ejerciten sin peligros y riesgos en tareas que en la vida real son complicadas y comportan peligros tanto físicos como emocionales. Un buen ejemplo de ello son los juegos de guerra de los militares, las cabinas de simulación para pilotos de aviones, etcétera.

Este distanciamiento de la realidad que caracteriza a las situaciones de juego, el no implicarse con todas sus consecuencias sino sólo de manera que no se ponga en riesgo la vida de las personas, es una peculiaridad que también en cierto grado se comparte con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando desde marcos pedagógicos progresistas se insiste en vincular la enseñanza a la vida, conectarla con la realidad, en realidad podríamos pensar que ese tipo de educación en muchas ocasiones estaría más próxima a situaciones de juego-simulación que de verdadera y real socialización en el mundo real.

Henry Jules Jean GeoffroyCualquier persona puede traer a su memoria con facilidad situaciones en las que mediante juegos llegó a aprender informaciones relevantes acerca de la realidad, incluso con mayor grado de significatividad que a través de los contenidos escolares más obligatorios. Mediante el juego no sólo se aprenden cosas y se ejercitan destrezas, sino que se llegan a descubrir las valoraciones sociales de determinadas actividades, la importancia de determinados roles, etcétera.

Los distintos juegos y juguetes están marcados culturalmente, no son algo natural, sino que son fruto de la historia concreta de cada comunidad. Lo cual no implica que existan juegos que se repiten en muy diversas culturas, pero la razón de ello habría que buscarla o bien en la existencia de contacto entre esas comunidades o bien en una semejanza en los modos de vida.

Esta dimensión sociocultural del juego y de los juguetes es constatable, de manera especial, a medida que los niños y niñas van creciendo en edad. Según van teniendo más años, «los diversos aspectos del juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de factores culturales y ambientales, que seleccionan y elaboran ciertas clases de comportamientos y no fomentan, en cambio, otros» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 181). A medida que los niños y niñas crecen el prestigio social del que gozan ciertos puestos de trabajo y profesiones es lo que les va convirtiendo en actividad lúdica y, a la inversa, también va a servir de explicación al abandono de otros juegos y juguetes. Durante los primeros años de vida, niños y niñas juegan a los mercados, a barrenderos, a camareros, pero según van siendo conscientes del prestigio y poder de las diferentes ocupaciones en su comunidad van optando por jugar a arquitectos y arquitectas, a ejercitarse como empresarios y empresarias, a desempeñar roles de profesionales de la física, astronomía, medicina, etcétera.

Como destaca Walter BENJAMIN (1974 pág. 71) «es cierto que no describiríamos ni la realidad ni el concepto del juguete si tratáramos de explicarlo únicamente en función del espíritu infantil. Pues el niño no es un Robinson; los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. Un diálogo de señas para cuya comprensión la mencionada obra ofrece un seguro fundamento». Aquí estamos introduciéndonos en otra dimensión valorativa del juego y los juguetes que opera mediante discursos más implícitos.

Así, el hecho de vivir en una sociedad consumista es algo que explica que las niñas y niños ya no construyan sus propios juguetes. En la actualidad los mecanismos publicitarios que dominan en esta sociedad de mercado hacen que sean rechazados por los niños y niñas todos aquellos objetos que no tienen formas bien terminadas, colores bien aplicados, que no son agradables al tacto y, algo que es muy importante, que no se corresponden con los modelos que aparecen en los anuncios publicitarios en los medios de comunicación social. Algo que ya sucedía también en épocas pasadas, aunque dada la carencia de recursos económicos de una buena parte de la población y la pobreza dominante, la construcción de los propios juguetes era la estrategia a la que las familias se veían forzadas a acudir.

Esta peculiaridad de usar la propia imaginación y creatividad para solucionar la necesidad de disponer de juguetes para jugar suele ser contemplada por las personas adultas de hoy con cierta melancolía y pena por ser algo que ya no es apreciado por ningún niño o niña. Es curioso, como una buena parte de los adultos recuerdan aquellos juguetes cual si fueran el mejor de los tesoros, como objetos maravillosos y fantásticos. Se llega a olvidar la envidia que ellos mismos, en cuanto hijos e hijas de las familias menos favorecidas, tenían de los juguetes que les eran regalados a los que vivían en el seno de las familias económicamente acomodadas. Estos juguetes objeto de deseo (trenes eléctricos, balones “de reglamento”, muñecas, cocinas, pistolas, proyectores de cine, …) ocupaban por completo en ciertas épocas del año los escaparates de las tiendas y convertían a sus poseedores o poseedoras en reyes y amos de los patios de recreo, parques y calles.

La posesión de aquellos juguetes de moda o más admirados dotaba a sus poseedores de un enorme poder y prestigio entre el resto del alumnado o de los integrantes de la pandilla. Eran esos niños o niñas propietarias quienes tenían poder desde para modificar las propias reglas de juego, hasta para la elección de los compañeros y compañeras que podrían compartirlos y disfrutarlos.

Los juguetes siempre funcionaron como indicadores del poder de clases y colectivos sociales. Quienes nacían en el seno de familias acomodadas tenían muchos más juguetes, más sofisticados y, lógicamente, más caros que aquellos niños y niñas de familias pertenecientes a clases más populares y desfavorecidas social, cultural y económicamente.

En la actualidad, el fuerte incremento de los hábitos de consumo, así como la necesidad de aparentar que “todo va bien” que tienen muchas familias, está contribuyendo a desvirtuar la propia actividad lúdica. Ésta parece estar reduciéndose a un único juego: jugar a coleccionar juguetes. No es raro ver a niñas y niños que reciben aquel juguete que estaban deseando poseer y a partir de ese instante dejan de hacerle caso, de prestarle atención. Estos chicos y chicas suelen dedicar poco tiempo a disfrutar con él, porque a partir del mismo momento de su recepción ya comienzan a pensar en la estrategia que deben seguir para hacerse con el siguiente juguete de su listado.

Este mismo espíritu consumista, competitivo y clasista es lo que explica que cuando las personas adultas hacen regalos a sus hijos e hijas, pero de manera especial a los niños y niñas de otras familias, tomen en consideración no exclusivamente el valor educativo y el grado de disfrute que ese juguete puede proporcionar a su receptor o receptora, sino también el precio del juguete. Incluso, muchos adultos optan por elegir juguetes que aparenten mayor valor económico del que en realidad tienen y, por supuesto, no adquieren otros cuya apariencia física está por debajo de su precio real.

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2. El juego en las sociedades de mercado neoliberales

El consumismo lúdico en las actuales sociedades de economía neoliberal está resultando ser una de las actividades más importantes que el mercado ofrece a la infancia. Una muy potente industria del juguete bombardea continuamente a los niños y niñas con sus productos y, de modo especial en aquellas fechas del calendario en las que regalar se convierte en obligado. La publicidad de este tipo de productos es día a día más invasiva. Los juguetes ya no sólo se anuncian en los espacios destinados específicamente a la presentación de productos comerciales, sino que también se animan en películas y cortometrajes; asimismo, se utilizan para la promoción de platos de comidas en determinadas cadenas de restaurantes de comida rápida. De esta manera su introducción en el mercado se asegura con mayor eficacia. Así, por ejemplo, los “Ositos Amorosos”, “Barbie”, los “Power Rangers” ya no sólo son juguetes sino también películas que ayudan a construir una personalidad a esos juguetes, dotándolos de rasgos y características de conducta que van a condicionar las propias actividades de juego de los niños y niñas con esos juguetes. Una vez que un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que esas animaciones se encargaron de diseñar. Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas, con una gran nariz, etc. si tanto sus historias animadas, como los cómics con sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social, edad, etc. Lo cual no impide que determinados adultos más politizados opten por crear una especie de “contra-Barbie”, presentándola como lesbiana, o como partidaria del sadomasoquismo, o incluso con una exagerada adicción al sexo, lo mismo que a su compañero Ken, que es mostrado como homosexual. Lógicamente estos “contra-juguetes” sólo se comercializan en tiendas destinadas exclusivamente a un público adulto e incluso se venden de modo clandestino, en secreto.

Rebecca Kinkead

En la actualidad es tal el grado de mercantilización de las actividades lúdicas que muchos niños y niñas, de manera especial a medida que van creciendo, apenas saben jugar sino es con juguetes fabricados industrialmente e, incluso, también cada vez con más frecuencia, en un espacio físico de juego en el que será preciso pagar alguna entrada para tener acceso.

La lógica del capitalismo se apoderó con notable grado de éxito de los juegos y, lo que es más novedoso, de los espacios en los que se puede jugar. Un claro ejemplo de esto último son los cada día más numerosos parques de atracciones, tanto los tradicionales de las ferias y fiestas populares, como los más sofisticados y promovidos, normalmente, por empresas multinacionales. Para muchos chicos y chicas el regalo y viaje de sus sueños tiene nombres como: Port Aventura en Tarragona, Terra Mítica en Benidorm, Tivoli World en Benalmádena, Loro Parque en el Puerto de la Cruz, Guadalpark en Sevilla, Isla Mágica en Sevilla, Disneyland en París, Parque Astérix en París, SantaPark en Finlandia, etc. o los ya más tradicionales Parques de Atracciones de Madrid, Barcelona, Zaragoza, Donostia, etcétera.

Esta pretensión de apropiarse del juego está implícita también en las cadenas comerciales destinadas a la venta de juguetes, como es el caso de la empresa multinacional “Toys ´R´ Us”. En cada una de las tiendas de esta cadena existe un ambiente similar. Se pretende que el consumidor o consumidora, vaya a la ciudad que vaya, se encuentre en un espacio conocido, con el mismo orden de colocación de los juguetes que ya conoce de las otras tiendas que visitó con anterioridad, con una decoración similar, con idénticas rutinas para buscar, solicitar y pagar, e incluso con los mismos regalos de promoción. No hay lugar para la sorpresa.

Además, todo un insistente bombardeo de anuncios en los principales medios de comunicación ayudará a completar esta concepción mercantilista del juego. Niñas y niños aprenderán mediante los anuncios que insertan los fabricantes de juguetes en todas las cadenas de televisión, revistas, periódicos, supermercados, así como en los catálogos de publicidad que envían a los buzones de su domicilio qué juguetes desear y cómo jugar con ellos, cuáles son para niños y cuáles para niñas e incluso, qué grupos sociales tienen posibilidad de adquirirlos.

Esta sometimiento de la actividad lúdica a las reglas del mercado va a procurar “convencer” a los niños y niñas de que cuanto más caro es el juguete más nos vamos a divertir. En una sociedad en la que todo lo público está amenazado y todo se pretende traspasar a la iniciativa privada, es obvio, que si este estado de cosas continúa, acabe también por considerar que la actividad lúdica hay que pagarla y que si es gratis es que no es buena o no merece la pena. La filosofía de mercado de las actuales sociedades neoliberales se sustenta de un modo importante en una búsqueda del consentimiento de la población a una máxima que podríamos formular del modo siguiente: todos los servicios que se ofertan desde el sector público son inferiores y de peor calidad que los que “vende” el sector privado. O sea, un parque recreativo público “debe ser” peor que uno privado; esta misma valoración sería aplicable a las ludotecas públicas frente a las privadas.

El avance de esta filosofía mercantilista explicaría, asimismo, el notable grado de degradación de muchos parques públicos. Parques que no es raro que acaben por convertirse en el “reino” de grupos marginales que lo utilizan como espacio para planificar actos delictivos o para el trapicheo con drogas.

Robot Doctor Who YetiTambién se puede constatar esta apropiación de la actividad lúdica por parte de la iniciativa privada en el creciente número de salas de juego con máquinas recreativas en las que es preciso introducir monedas para jugar y en las que además se paga por el tiempo que uno puede interaccionar con ellas.

Este proceso de creciente mercantilización del juego viene acompañado de un encorsetamiento de las situaciones y opciones lúdicas. Estamos ante espacios destinados al juego con recursos lúdicos donde las posibilidades de interaccionar y disfrutar con ellos ya están decididas de antemano; son opciones cerradas con programaciones en las que no existe la posibilidad de alterar las reglas del juego, ni sus significados, ni ritmos.

A medida que las niñas y niños se socializan en esta sociedad de mercado capitalista van aprendiendo que las actividades de los seres humanos tienen que tener una rentabilidad económica. Como dice Theodor W. ADORNO, poco a poco van introyectando que “todo es por la ganancia”. El valor de las actividades en las que participan va mudando poco a poco. Durante los primeros años de vida las primeras interpretaciones infantiles del mundo que les rodea se basan en que todo se lleva a cabo “por el placer de hacerlo”. Sin embargo, a medida que crecen y como fruto de las experiencias a las que son sometidos, la realidad comienza progresivamente a interpretarse como dura, difícil; que hay que pagar por todo, hasta para jugar.

Pero dado que los seres humanos tenemos posibilidades y capacidades para poder transformar nuestras realidades, el juego puede y debe servir para recuperar y/o crear nuevos valores humanos. A través del juego es posible desarrollar en los niños y niñas procedimientos y valores que subrayen el valor de la comunicación y el conocimiento de las demás personas, de la cooperación, la ayuda, el respeto y la solidaridad. Algo que se ve beneficiado de una de las características del juego infantil, antes de que las personas adultas lleguen a transformar esa actividad en mercancía: la de despojar a las acciones de las que se compone el acto de jugar de sus dimensiones de búsqueda de beneficios económicos. Como deja de manifiesto Theodor W. ADORNO (1999, pág. 230), tanto el niño como la niña «en su actividad sin finalidad toma partido, mediante una artimaña, por el valor de uso contra el valor de cambio. Al despojar a las cosas con las que se entretiene de su utilidad mediada, busca salvar en el trato con ellas aquello que las hace buenas para los hombres y no para la relación de intercambio, que deforma por igual a hombres y cosas».

El juego en la medida en que también desde el mundo de la educación se considere como una actividad realmente importante puede utilizarse como estrategia muy adecuada para ensayar modelos de vida más democráticos y justos.

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3. Los juguetes como espejo de modelos de vida

Los juegos reflejan los modos de vida de la sociedad que los fabrica, así como las visiones que del futuro tiene esa misma comunidad. Esa visión de la realidad y sus expectativas acerca del futuro quedan reflejadas tanto en los contenidos como en las actitudes, destrezas, valores y conversaciones de los personajes con los que se juega. A través de las situaciones lúdicas se produce la socialización de los niños y niñas en una determinada sociedad o, lo que es lo mismo, tiene lugar una anticipación del papel que pueden desempeñar en el mundo del futuro, cuando sean adultos. Los juegos y juguetes son un medio de gran poder para explorar el mundo real, por lo tanto, no son ideológicamente neutrales. De ahí que podamos detectar con gran facilidad en el mercado juguetes que reproducen las mismas concepciones ideológicas que existen en cada sociedad.

En cualquier tienda de juguetes podemos encontrar juguetes sexistas, racistas, militaristas, clasistas, edadistas, … Éstos incorporan una visión del mundo y, normalmente, traducen los modelos de vida de los grupos sociales hegemónicos, de sus instituciones y formas de vida. Los juegos y juguetes se convierten de esta manera en un recurso privilegiado de socialización política.

Goya

No podemos pasar por alto el enorme número de juguetes sexistas que siguen apareciendo en las campañas de publicidad y, a continuación, en las casas de cada uno de los niños y niñas. Juguetes que reproducen los modos de vida y objetos de una mujer-objeto. Juguetes al mismo tiempo un tanto ñoños y cursis, pues en su reproducción de los cuerpos humanos sustentan los mismos miedos de las sociedades victorianas: se puede reproducir y poner nombre a todas las partes del cuerpo humano, excepto a los órganos sexuales que no se pueden representar, ni nombrar. En los últimos años aparecieron en el mercado muñecos en los que sí aparecen tales órganos, pero acostumbran a ser bebés y niños, no adolescentes, ni tampoco niñas ni, mucho menos, chicas jóvenes. Cuando nos encontramos ante representaciones de mujeres adolescentes o adultas, tales partes del cuerpo desaparecen o, en el caso de las muñecas Barbie o similares, se representan únicamente unos pequeños bultitos que pretenden imitar a los pechos. En todos los modelos comercializados nunca aparecen representados los órganos genitales de adolescentes o personas adultas.

Sin embargo, todos sabemos que tanto las niñas como los niños una de las primeras cosas que hacen con sus muñecas y muñecos es desnudarlos para ver qué hay debajo; y tampoco es extraño ver como algunos de tales juguetes acaban siendo “completados” por los niños y niñas que suplen tales carencias, por ejemplo, pintándolas con rotuladores o agujereándolas con algún objeto cortante.

Una de las muñecas que permite constatar con claridad la no neutralidad ideológica de los juguetes es Barbie. Con esta muñeca se promueve un modelo de sociedad capitalista en el que el valor de las personas se mide por lo que pueden comprar y consumir, donde el lujo es el único modo de vida interesante. No olvidemos como hasta los más importantes diseñadores de ropa del mundo se dedican a hacerle ropa a medida. De ahí que incluso haya quien se formuló una irónica pregunta: ¿por qué la Barbie no puede mantenerse de pié? Habiendo encontrado también una respuesta coherente: porque para moverse tiene “prótesis” de lujo (yates, coches deportivos, bicicletas de diseño, caballos de raza, motos de agua, caravanas, …).

Estamos ante una muñeca que nos hace ver que sólo las personas de raza blanca (y preferentemente, rubias) jóvenes, sanas, guapas y delgadas son importantes y merecen disponer de poder y de tiempo para disfrutar. Además, se defiende, sin ninguna clase de cuestionamiento, el mundo heterosexual como el único legítimo, por ello le crearon como pareja a Ken.

Otros juegos y juguetes van a reflejar situaciones racistas, edadistas, clasistas, militaristas y ayudarán a perpetuar los valores y visiones del mundo de los grupos sociales que tienen en sus manos los principales resortes de poder (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1980). Un ejemplo de ello son los videojuegos de mayor aceptación. Videojuegos como Mortal Kombat (Combate mortal) o Carmageddon son una muestra de cómo se propone la violencia como la única manera de solucionar los problemas y conflictos humanos. Estamos ante unos juegos militaristas y fascistoides en los que el objetivo es aniquilar físicamente al enemigo; asesinato que se lleva a cabo de una manera muy realista, a base de recurrir a dibujos de una gran calidad y realismo para hacer visible las vísceras de la persona eliminada y grandes salpicaduras y charcos de sangre. Los seres humanos aparecen deshumanizados y siguiendo la lógica de las políticas belicistas de las grandes potencias militares: o matas o te matan. Lo importante es ganar y aniquilar al competidor y enemigo.

Robot 17Cualquier arma que invente o imagine el mundo de los adultos, que esté ya en el mercado, aunque sea un mercado un tanto secreto, tiene inmediatamente su reproducción en forma de juguete.

En relación a los juguetes ideológica y socialmente peligrosos, como los que promueven concepciones belicistas de la vida, por ejemplo, las armas y los guerreros armados hasta los dientes, o modelos sexistas de organización social, por ejemplo, las muñecas Barbie, algunas conductas y actitudes de muchas personas adultas se limitan a su prohibición, a no comprar ni facilitar tales juguetes a los niños y niñas. Sin embargo, nunca la prohibición fue una medida contundente para resolver una situación conflictiva. ¿Quién no vio o no jugó a batallas convirtiendo una cuchara en una pistola o una escoba en una potente y destructora ametralladora? Los niños y las niñas recurren en este caso a la fantasía para transformar cualquier objeto en el que en realidad desearían tener. La prohibición, en la mayoría de las situaciones, contribuye a generar más curiosidad por aquello que se prohibe, incluso puede llegar a presentarlo como más apetecible. A mi modo de ver, lo fundamental es convertir en objeto de reflexión y crítica las situaciones peligrosas, injustas e inmorales que vehiculan esos juguetes. Un grupo de niños jugando a la guerra es probable que opte por no querer seguir eligiendo esos juguetes si llegan a convencerse de los horrores y la destrucción que esas armas causan en situaciones reales. Si muchas personas adultas odiamos las armas lo hacemos porque sabemos las consecuencias de su utilización. Los niños no son más crueles, sólo tienen menos información y conocimiento; no son esponjas que absorban y traguen acrítica y pasivamente, sino que construyen su conocimiento de manera activa, contrastan las nuevas informaciones con las que entran en contacto y cuando se convencen de algo tratan de comportarse de manera consecuente.

Si los proyectos curriculares tienen como finalidad ayudar a las nuevas generaciones a comprender el mundo, podemos decir que comparten con el mundo de los juegos y juguetes esa misma finalidad. Por lo tanto igual que existe una preocupación por vigilar los contenidos culturales de los programas y libros de texto con los que entran en contacto los niños y niñas, debería existir una idéntica atención por el análisis de los juegos y juguetes que se comercializan en el mercado.

Una de las diferencias entre el ejercicio de la actividad lúdica en el domicilio particular de cada estudiante, en el barrio o en los parques, y el juego en las instituciones escolares es que en éstas esa actividad, además de estar incluida con mayor o menor detalle en el proyecto docente, aquí después de su puesta en práctica y disfrute debe ser objeto de reflexión; una vez finalizada será objeto de evaluación. Estudiantes y profesorado van a tratar de analizar cada uno de los juegos que se practican, así como sus condiciones de realización, peculiaridades y, por supuesto, los conocimientos, actitudes y valores que contribuyen a promover.

Es necesario prestar mayor atención a la dimensión social, cultural, política, económica y educativa de los juegos y juguetes.

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4. Instituciones escolares y promoción del juego

En una sociedad donde todo se pretende medir con raseros economicistas, también es preciso tomar en consideración aquellas dimensiones que subyacen en los discursos sobre el juego. A poco que observemos, podremos constatar una visión del juego como actividad asociada a diversión, relajación, pero asimismo a superficialidad y frivolidad. Los mensajes ocultos provenientes del mundo adulto no lo consideran actividad indispensable para vivir y existir, ni productiva.

Frente a juego estaría trabajo, concebido como actividad seria, productiva e indispensable para sobrevivir, de ahí que incluso una misma actividad sea considerada juego o trabajo (por ejemplo, los deportes, actividades literarias, musicales, teatrales, pictóricas, etc.) en función de si es o no una ocupación imprescindible para obtener recursos económicos para subsistir en esta sociedad.

El juego aparece más ligado a la Educación Infantil, pero incluso aquí, en la medida que las pedagogías “mercantilistas” se hacen importantes, corre el peligro de quedar reducida a una actividad que se valora discursivamente, pero que en la práctica, se sanciona como “pérdida de tiempo” y acaba circunscrita a todas aquellas actividades a las que el profesorado no presta atención. Jugar, para la mayoría de las niñas y niños es lo que se realiza fuera de las aulas, en los patios de recreo o inclusive en las mismas aulas, pero cuando el profesorado lo etiqueta como tiempo libre y, además, se mantiene al margen.

Esta desvalorización del juego llega a ser más visible a medida que se avanza en la Educación Primaria. A la par que se crece en edad disminuye la valoración e importancia del juego.

(c) Glasgow Museums; Supplied by The Public Catalogue FoundationIncluso se da la paradoja de un cierto discurso con influencias roussonianas que llega a articular una línea argumental en la que se hace una defensa excesiva del juego, considerándolo como la verdadera y única actividad para la infancia. Juego, en estos análisis, se sitúa frente a trabajo, pero considerado éste como una obligación humana consecuencia del “castigo divino” por haber comido la fruta prohibida. El trabajo se explica como obligación e imposición penosa y alienante, no como tarea para la realización personal y colectiva y con la que también se disfruta.

Esta concepción del trabajo como algo penoso, doloroso, aburrido, alienado, forzado e incluso como tarea incomprensible, está en la base de conceptos de moda en las últimas décadas, tales como: “juego didáctico” y “juguete didáctico”, en vez de recurso didáctico. Sin embargo, ni utilizando esta confusa denominación se logra engañar al alumnado, ya que ningún niño o niña le pedirá a los Reyes Magos, uno de tales juguetes didácticos. Desde el primer momento caerán en la cuenta de que esos recursos sólo se utilizan en las aulas y además con un cierto grado de obligatoriedad. Ellos y ellas saben que con esa clase de juguetes didácticos no hay lugar para la fantasía, el misterio, lo imprevisto; ni para la interacción con los demás compañeros y compañeras. Con esos recursos pseudolúdicos no se acostumbra a jugar teniendo que recurrir inevitablemente a la conversación e intercambio de ideas; ni tampoco obligan a emplear de manera pertinente un determinado vocabulario o formas típicas de expresión. Son juegos que normalmente se realizan en solitario y en silencio.

Las personas adultas en vez de reconocer de una manera explícita que hay recursos didácticos de poco valor y que, además, tienen un aspecto nada atractivo, prefieren optar por edulcorar tales instrumentos con la palabra juguete, añadiéndoles el calificativo “didácticos”. La verdadera idiosincrasia de estos recursos didácticos es que estarán bien acabados, realizados en materiales agradables, con formas más redondeadas y menos agresivas, con colores más vivos y dibujos más atractivos y/o realistas.

Esta diferenciación entre juguetes didácticos y recursos didácticos contribuyó a eludir una clara distinción entre materiales didácticos de buena calidad y malos materiales didácticos. Diferenciación semejante a la que tuvo lugar cuando caímos en la cuenta de que las tareas escolares podían clasificarse en relevantes y significativas frente a tareas escolares aburridas, no significativas y “castigadoras”.

Es necesario reivindicar la verdadera importancia del juego como actividad diferente, pero valiosa y complementaria de las actividades curriculares más dirigidas y obligatorias. Ésta últimas están destinadas al aprendizaje de contenidos culturales que se consideran imprescindibles que adquieran las niñas y niños en las instituciones escolares; pero, como vemos, también mediante el juego y los juguetes se pueden estimular, realizar y reforzar tales aprendizajes.

El juego permite mantener e incluso incrementar la motivación e interés por los aprendizajes de los contenidos culturales de los curricula más obligatorios. El juego desempeña una función importante en cuanto al desarrollo de comportamientos sociales y, en concreto, de cooperación, así como en el desarrollo de aspectos de la personalidad como la perseverancia, concentración, reflexión, autonomía que tienen repercusión de manera inmediata en los aprendizajes más formales y dirigidos.

Conviene diferenciar entre distintas formas de juego, pero quizás una distinción básica es la de juego “dirigido” y juego “libre”, según sea la participación de los adultos a la hora de su elección, desarrollo y evaluación. Estas modalidades de juego es preciso que sean contempladas explícitamente por el profesorado en sus planificaciones de las tareas escolares; lo que, a su vez, requiere que se realice un adecuado seguimiento de lo que acontece en las situaciones de juego.

La figura docente se concibe cada día con mayor unanimidad como la organizadora de ambientes de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva el prestar atención tanto a la organización espacial del aula y del propio centro escolar como a la selección y distribución de los recursos en esos espacios. Es en ese ambiente construido por la profesora o el profesor como se posibilitan o, también, dificultan las oportunidades a las niñas y niños para aprender.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa conlleva preocuparse por las dotaciones para el juego; por acondicionar espacios para jugar, así como por seleccionar juguetes y materiales que se acomoden a las necesidades, intereses, niveles de conocimientos y destrezas y ritmos de desarrollo de los alumnos y alumnas. Esto es probable que nos lleve a caer en la cuenta de que muchos juguetes están pensados desde posiciones adultas y sin apenas participación de las niñas y niños en su concepción, algo que ya subraya Walter BENJAMIN (1974, pág. 65) en 1928 cuando, a propósito de una visita a una exposición de juguetes en el Märkischen Museun en Berlín, destaca como en la producción de juguetes se «muestra en realidad cómo un adulto imagina un juguete, y no lo que el niño exige de un muñeco».

Reconocer el valor del juego en el proceso educativo implica, además, una especial atención por el seguimiento y evaluación de tales momentos.

Para jugar de un modo adecuado, las niñas y niños precisan:

  • Compañeros y compañeras de juego, espacios adecuados, materiales de juego, tiempo para jugar y juguetes y juegos que sean valorados por quienes comparten su entorno.
  • Oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, y con otros adultos, incluidos las profesoras y profesoras.
  • Tiempo para explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho y cómo, para describir sus experiencias en los juegos, con los juguetes.
  • Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y juegos interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados e inapreciados).
  • Experiencias lúdicas que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya saben hacer.
  • Estímulos y aliento para hacer y aprender más.
  • Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

                      (Janet R. MOYLES, 1990, pág. 111)

Mark RydenA menudo es realmente muy difícil hacer un seguimiento del progreso de los niños y niñas en las situaciones que denominamos más académicas y, es por ello que se decide optar por modos de evaluación más fáciles y rápidos como pueden ser los exámenes sobre los contenidos trabajados de una manera más rígida en el aula, descuidando el registro de otras dinámicas y rutinas más cotidianas. Si esto acontece con los contenidos culturales más “ortodoxos”, cualquiera puede suponer que el seguimiento de las actividades lúdicas suele correr peor suerte. Si los juegos son un medio de educación, de socialización y son una tarea que se considera de verdadera importancia, es lógico pensar que también precisan ser evaluados; es necesario hacer algún seguimiento de los juegos en los que cada estudiante se implica.

Para facilitar las tareas de evaluación continua de las situaciones lúdicas una buena estrategia puede ser la de construir hojas de registro en las que vayamos anotando todas aquellas cosas que consideramos pueden facilitarnos detectar tanto los avances que se van produciendo en el desarrollo de cada estudiante, como las dificultades que surgen. Algo que además nos va a obligar a considerar qué es lo que consideramos realmente importante y por qué. El cuadro siguiente, elaborado por Janet R. MOYLES (1990, págs. 134-135) pienso que puede ser de gran ayuda.

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Puntos de reflexión sobre juego y juguetes

  1. ¿Qué recursos y actividades:
  • se emplean ahora con mayor frecuencia y por qué?
  • estimulan períodos prolongados de juego y de concentración?
  • estimulan en las niñas y niños la independencia y autonomía?
  • estimulan al alumnado a hablar

                       (a) de sus compañeros y compañeras?

                       (b) con adultos?

  • estimulan a mantener conversaciones prolongadas?
  • promueven más debate sobre los resultados?
  • estimulan el juego cooperativo y el aprendizaje?
  • estimulan el juego solitario y/o paralelo?
  • desarrollan más eficazmente las destrezas de coordinación, manipulación, imaginación y creatividad?
  • desarrollan comprensiones, valores y conocimientos matemáticos, científicos, tecnológicos, ambientales, geográficos, históricos, religiosos y estéticos?
  • estimulan más al alumnado a reflexionar sobre su juego, a emplear su imaginación, destrezas y conocimientos y a resolver problemas con persistencia y atención?
  • estimulan un enfoque multisensorial del aprendizaje?
  • estimulan a niñas y niños a explorar cuestiones morales y éticas?
  • ofrecen probabilidades de generar en niñas y niños conductas agresivas o inapropiadas?
  • son más frecuentes cuando un adulto se halla presente o interviene?
  • son más útiles para tópicos específicos?

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  1. ¿Difieren chicos y chicas en su elección de recursos y materiales? ¿Cuál es la razón de ello?

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  1. ¿Seleccionan los niños y niñas sus propios recursos y actividades? ¿Pueden encontrarlos y devolverlos fácilmente?

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  1. ¿Persiguen las niñas y niños ideas específicas y transfieren en un determinado momento el aprendizaje a través de los recursos y actividades?

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También es necesario prestar atención a la evaluación del valor educativo de cada juego y juguete, tomando en consideración aquellos aspectos y características que pueden colaborar a luchar contra las numerosas formas de opresión y marginación que son típicas de nuestras actuales sociedades. Si éstas son, entre otras cosas, racistas, sexistas, clasistas, edadistas y militaristas, ello quiere decir que una educación emancipadora y crítica debe contribuir también a capacitar a las nuevas generaciones para imaginar y hacer posible un mundo mucho menos injusto.

En los contenidos escolares venimos denunciando que existe una fuerte selección y distorsión de la cultura que vehiculizan los libros de texto. Estos contenidos tienen entre sus objetivos contribuir a legitimar el actual estado de cosas, este mundo injusto e insolidario; son contenidos culturales en los que se reduce al silencio o se distorsiona a muchos colectivos sociales y pueblos (Jurjo TORRES, 1998). En buena lógica, cabe pensar que en el mundo del juego y del juguete se produzcan censuras y distorsiones de la realidad muy parecidas a las de los contenidos que se reproducen en los libros de texto.

Una actividad lúdica que contribuya, además de a divertir y relajar, a educar debe obligar a las personas adultas a prestar atención a los contenidos de los juguetes comercializados. En éstos, de manera especial en aquellos que reproducen un mayor número de personajes, deberían existir representaciones de la actual diversidad de seres humanos. Si pretendemos ayudar a las niñas y niños a conocer el mundo en el que habitan no podemos esconderles parcelas de esa realidad, personas que son diferentes a las de los estereotipos que construyen los grupos sociales más poderosos.

El siguiente cuestionario puede ayudarnos a plantearnos interrogantes acerca de estas problemáticas. Cuestionario con el que pretendemos constatar qué tipos de silencios de producen y que desde el mundo de la educación debemos contribuir a corregir, en la medida en que se pueda.

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JUEGOS Y JUGUETES CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

ANTI-RACISMO

Muñecos y muñecas de razas y etnias diversas y con tonalidades de piel y pelo que reflejen variedades semejantes a las que se encuentran en el interior de cada raza.

Juegos y juguetes que permitan explorar similaridades y diferencias humanas; con personajes de distintas razas y etnias desempeñando roles con prestigio, trabajando en funciones importantes para la comunidad.

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ANTI-SEXISMO

Muñecas y muñecos que no promuevan los estereotipos típicos de sociedades conservadoras y machistas en sus reproducciones de las figuras humanas masculinas y femeninas.

Muñecas que no representen concepciones de “mujer-objeto”.

Muñecos que no encarnen concepciones de masculinidad equivalentes a agresividad, belicosidad, violencia y dominio.

Juegos y juguetes que permitan reflexionar sobre situaciones sociales injustas debidas a estereotipos sexistas.

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ANTI-EDADISMO

Muñecas y muñecas que representen personas de edad adulta y de la tercera edad, sin caer en la ñoñería.

Muñecas y muñecas que reproduzcan la variedad de las características físicas de las personas normales, evitando la estética de las modelos de pasarela.

Muñecas y muñecos que representen personas gordas, con alguna característica física con “poco valor de mercado” (por ejemplo, con ojos estrábicos, una oreja más grande que otra o con orejas grandes, de pies planos, personas calvas, etc.).

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ANTI-ETNOCENTRISMO

Juguetes que asuman la diversidad cultural de nuestra sociedad en: cocinas, comidas, objetos, instrumentos y ropas de trabajo, vestidos de celebraciones y fiestas de diversas culturas.

Juguetes que permitan reconstruir modos de vida diferentes a los occidentales.

Juguetes que posibiliten reflexionar y sacar a la luz situaciones de injusticia del Tercer Mundo y nuestras implicaciones en ellas.

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INTEGRADORES DE PERSONAS CON DISCAPACIDADES

Juguetes que reproduzcan instrumentos usados por personas con necesidades especiales: sillas de ruedas, muletas, bastones, prótesis, gafas para bastantes dioptrías, sonotones, etcétera.

Muñecos y muñecas discapacitadas.

Reproducciones de edificios y espacios físicos en los que sean visibles sus adaptaciones para facilitar la vida de las personas discapacitadas.

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ANTI-CLASISMO

Juegos, muñecas y muñecos que representan a personas paradas, sin empleo o con trabajos desvalorizados socialmente o en situación de explotación.

Juegos en los que puedan hacerse visibles representaciones de mundos laborales donde existen situaciones de injusticia en las relaciones laborales.

Juegos y juguetes que representan desigualdades sociales y de poder y modos de superarlas.

Juguetes y juegos en los que se aborden trabajos con poco prestigio social.

Juegos, muñecos, muñecas y juguetes que tomen en consideración trabajos y personas que viven de la agricultura y pesca; que viven en zonas rurales, en poblaciones pequeñas y aisladas, etcétera.

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ANTI-MILITARISMO

Juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

Juegos y juguetes en los que se promuevan formas de superación de conflictos a través de situaciones de diálogo y en los que se repudie la violencia militarista y/o machista.

Juegos y juguetes en los que no se incorporen armas.

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Con esta recogida de información más abierta y menos rígida vamos a poder ayudar también a otros profesores y profesoras que, en años sucesivos, tengan relación con esos mismos niños y niñas. Quedará recogida una más detallada información sobre los aprendizajes infantiles, sobre sus conceptos previos, ritmos de desarrollo, expectativas, prejuicios, etcétera.

No olvidemos que el profesorado acostumbra a recurrir a diversas estrategias para comunicar al alumnado qué cuestiones son realmente importantes y valiosas. Quizás la más eficaz es la evaluación. Todo aquello sobre lo que el profesorado emite informe u opinión acaba convirtiéndose en foco de atención también para los niños y niñas. Si el juego es una actividad valiosa para el profesorado y queremos que también lo sea para el alumnado lo lógico es que en las aulas uno de los focos de atención sea la reflexión y evaluación de lo que pasa en las actividades lúdicas. Es así como el alumnado se convencerá de que jugar no es perder el tiempo.

El juego ofrece mucha información sobre los niños y niñas, tanto sobre sus niveles y problemas de desarrollo y socialización, como acerca de las actitudes, valoraciones y prejuicios que están elaborando en cada momento. El juego puede ayudarnos a identificar necesidades de cada niño y niña, así como permitir al propio estudiante poner a prueba estrategias y medidas que ayuden a paliar tales problemas.

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BIBLIOGRAFÍA

ADORNO, Theodor W. (1999). Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Madrid. Taurus, 2ª edic.

BENJAMIN, Walter (1974). Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión.

GARVEY, Catherine (1978). El juego infantil. Madrid. Morata.

MOYLES, Janet R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata M.E.C.

PIAGET, Jean (1973). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1979). «Un espacio para el juego: Las Ludotecas». Cuadernos de Pedagogía. Nº 57, págs. 22 – 24.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1980). «O xogo, os xoguetes e as ludotecas». O Ensino, Nº 0, págs. 33 – 42.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

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David Hockney

David Hockney – “Winter Timber(2009)

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