1 abril
2016
escrito por jurjo

De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículum

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.Portada CdP, Diciembre 2014

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 451, Diciembre 2014, págs. 28 – 31

 

 

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Icy and SotSeguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

.Jozef Israëls

Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles."Embryo III"

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

  1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
  2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

  1. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.Oswaldo Guayasamín - Lágrimas

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas. http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own (“No such thing as society”). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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Rodney Matthews.

The eleven hour” –  Rodney Matthews

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4 marzo
2016
escrito por jurjo

Organización de los contenidos y relevancia cultural

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

Portada CdeP

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Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

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Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de teNelson Makamoxto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

April HarrisonLa organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares “controvertidos”, como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado“. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. “Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

Henry Ossawa Tanner

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

Cuadro Editoriales Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

Marshall GoodmanEl apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Amos LangdownSi vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

 

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[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

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Mario Gonzalez Chavajay)

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Mario Gonzalez Chavajay – “Tijo’nem- Enseñando -Teaching” (2013)

 

.Mario Gonzalez Chavajay – “Tijo’nem- Enseñando -Teaching” (2013)

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30 enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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CdP 2014

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

René Magritte

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Chester Arnold

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.Yosi Bergner

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Guy Colwell

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Anwar HusainEs importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

  • BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
  • Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
  • Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
  • Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
  • Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
  • – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

  • Teach For All
    http://www.teachforall.org
  • Programa ExE
    http://www.empiezaporeducar.org

.Eero Järnefelt
Eero Järnefelt – “Under the Yoke (Burning the Brushwood)“. (1893)

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3 enero
2016
escrito por jurjo

La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo - "Hands-on II" 2010)

 

David Agenjo – “Hands-on II” (2010)

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21 diciembre
2015
escrito por jurjo

Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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“Educación inclusiva, para todas y todos”

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

 

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17 noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de “ortodoxias” por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – “Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid“, 1683

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27 octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.Tetsuya Ishida

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.Li Tianbing

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

Eric DrookerEn todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

Shai YossefEn principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

  1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
  2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
  3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de “igualdad de oportunidades”, es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la “distribución equitativa de oportunidades“. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.Eric Drooker

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). “El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). “El nivel sube y cambia”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric

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Mirela Kadric –  “When all seems lost” (2012)

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23 septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cívicas y educación pública

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

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El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

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Mario Gonzalez Chavajay

 

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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28 agosto
2015
escrito por jurjo

La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

 

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Jurjo Torres Santomé

Portada - Prácticas en Educación InterculturalPrácticas en Educación Intercultural

Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 – 20

 

 

 

 

A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.

Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de urbanización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritariamente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estudios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciudades, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasiones, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, especialmente cuando, como resultado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discriminación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un aumento de la tensión y de la conflictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de beneficiarse de similares oportunidades en el resto de los servicios culturales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, haciéndose muy visibles hasta en la organización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de determinados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la población: inmigrantes pobres, sin techo, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, …, a lo que sociológicamente hablando denominamos las “nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases altas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin posibilidades reales de que se “normalicen”, de ser integrados. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las clases más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofreciendo su colaboración y ayuda.

Quienes primero suelen notar el paro, la destrucción de empleos, la precarización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las poblaciones inmigrantes de países pobres; colectivos que non encuentran otro lugar para habitar que no sean esos poblados o barrios más marginales.

Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actualidad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales economías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de trabajo y podía considerarse como miembro de una clase media, normalmente clase media baja, ahora en momentos de crisis del neoliberalismo, pasa a engrosar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas personas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de barrios.

James Guthrie’s - "Schoolmates" (1884)

Un fenómeno novedoso del presente son los barrios-guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los expulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino emplazamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora involuntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subiendo debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo.

La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hagan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espacios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completamente desapercibidas para los sectores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situaciones de pobreza no se hacen visibles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran a ser recibidos los informes y estadísticas que sacan a la luz estas realidades.

En gran medida, en una buena parte de los países más desarrollados es una realidad la conceptualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que “las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad”, generando miedo y una considerable agresividad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movido por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intereses y, que por tanto, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospechar.

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La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

 Contemplada esta revolución urbana desde las instituciones escolares, lo que no podemos es obviar que el sistema educativo tradicional contribuyó también en gran medida a “desruralizar”, convirtiendo a la ciudad en el arquetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vida en el país de que se trate; interrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos productivos, que ubicaciones preferimos incentivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utilizar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta el momento presente, este debate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apostando conllevan de manera implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, trabaje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún momento. Pero las políticas que se vienen implementando suponen una apuesta por la concentración de las poblaciones en las zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las políticas de comunicaciones y transporte, obsesionadas por la construcción de autopistas, autovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocupadas por interconectar las ciudades entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de ciencia y tecnología, de hacienda, … son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funcionarios de las Administraciones públicas y del conjunto de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el medio rural es contemplado de manera reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pero la ignorancia sobre las condiciones de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, sobre sus posibilidades laborales, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, … es demasiado notoria y, por tanto, generadora de demasiadas injusticias.

John Dawson Watson

Por lo que atañe a los sistemas educativos, venimos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un debate riguroso y democrático acerca de si el sistema educativo debía servir para que las generaciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para convencerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vida en las ciudades y, seguidamente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad.

Pensemos que ninguna de las leyes de reforma del sistema educativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba frontalmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos rurales. En 1940, el 51.9% de la población activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en 1950 esa cifra se reducía al 49.3%. A partir de esos años el éxodo del campo a la ciudad crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que queda en el ámbito rural se va a caracterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La realidad de una península ibérica agraria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana.

Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida atención las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destinada a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido número de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a recursos y materiales educativos, …

Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente libros “urbanos” en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplarse ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de texto, ni en los modelos sociales, laborales y comunitarios que se trabajan como explicación del funcionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implícitamente, son los que se recomiendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urbanitas; o sea, como espacios bucólicos donde la naturaleza “incontaminada” se muestra en todo su esplendor; con unos animales y plantas consideradas respectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres humanos. Además, este tipo de recursos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alumnado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural.

Asimismo, el profesorado es formado en las Universidades y Escuelas de Magisterio sobre la base de metodologías para desarrollar con alumnado de la misma edad, del mismo curso académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es demasiado desconocida para las nuevas generaciones de docentes. Sin embargo, un modelo mucho más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momento, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distintas edades, de distintos niveles escolares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con diferentes recursos y materiales curriculares.

Ursula Kelly - Homeless

En la medida en la que no se plantea la necesidad explícita de preparar a profesorado para trabajar en modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el “sentido común” ideológicamente dominante. Un pensamiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rurales.

No caer en la cuenta de estas rutinas y automatismos explica que, aun cuando se mantengan algunas escuelas rurales, sea cada vez más difícil el trabajo allí para un profesorado que fue formado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igualmente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio familiar e integrarse en aquella comunidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colectiva que allí tiene lugar. Su mentalidad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a aceptar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano.

Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruralización.

A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este creciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de “guetización” de las minorías más desfavorecidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a enseñar a convivir.

Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con independencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, sexo, capacidades, creencias religiosas y culturales, y sus opciones sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las sociedades. Asimismo, también es mucho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escolares, y que son construidos y reconstruidos constantemente mediante las informaciones e imágenes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y estudia aislado de los demás, el futuro también tiene mayores probabilidades de continuar siendo diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en paralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los encuentros y la colaboración.

Si nos acostumbramos a vivir, estudiar, trabajar y disfrutar en ambientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por similares características sociales, económicas, físicas o intelectuales; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a divertirnos con quienes son diferentes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más probabilidades hay de que «desaprendamos» el arte de llegar a fórmulas conciliatorias y a un modus convivendi” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 34).

Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferentes, con quienes se etiqueta como “los otros”.

Asimismo, conviene ser conscientes de que la ayuda que tradicionalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la construcción de una identidad nacional, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciudadanía que requieren las sociedades abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la historia como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idiomas, ideologías, modelos de producción, etc.

Este acelerado proceso de urbanización de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medida en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la población rural a las ciudades son coincidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raíces culturales y religiosas muy diversas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenómeno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

HongNian Zhang
Debemos hacer consciente a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, “al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y credos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gracias a la preservación de la diferencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad”. (cit. en Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 57).

Las ciudades cosmopolitas siempre fueron un importante motor en el progreso humano. Si aprendemos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y basado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciudades modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer momento, estos mundos estaban a menudo sorprendentemente cercanos. Probablemente ninguna ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de esta corriente sanguínea creativa”.

Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.

Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

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Bibliografía 

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Willie Bester

Willie Bester – “Social Security” (2014)

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27 julio
2015
escrito por jurjo

The Presence of Different Cultures in Schools:

Possibilities of Dialogue and Action

 

 

Jurjo Torres Santomé

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Pedagogy, Culture & SocietyPedagogy, Culture & Society.

Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 – 41

 

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ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the “tourist curricula”. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.

The educational policies of most industrialised countries are now opting for official curricula that stipulate obligatory cultural content, especially those countries controlled by conservative governments or, in the case of Spain, a social democratic government. It is curious that this is happening at a time when, in forums of debate and reflection about education, one of the important themes for the majority of educational professionals is how to treat cultural diversity, antiracist and anti-sexist school practices and the defence of minority cultures without power.  These official curricula tend to propose policies of homogenisation, the construction and legitimation of a form of “official knowledge” (Apple, 1993), with only one vision and interpretation of reality, which principally serves the interests of economic, political, military and cultural groups that have power. However, these are the same governments that, at some point in time, must admit the reality of different cultures within their borders. For many of these governments, this recognition came during the 1960s when an increasing number of social groups organised around the dimension of race, gender and nationality, began to vindicate their rights. But despite this, these governments continue to assume that the  only valid and valuable model is that of a young, Christian, middle-class, heterosexual, slim, healthy, strong, white, male. This image is difficult to combat unless the meaning and results of what can be called ‘new social movements’ are revised (i.e. those movements which in the beginning were formed around Marxist ideology, which later separated from it in order to carry out very specific social fights). Such movements, for example, include: ecological, pacifist and neighbourhood movements; the defence of ethnic and religious minorities; homosexual and lesbian rights organisations and animal protection groups.

In this sense, the rapid diffusion of the philosophical positions under the heading of ‘post-modernism’, with their emphasis on ‘difference(s)’, favour the concentration on particularisms. This becomes so ironical that it creates an incapacity to establish relationships and commitments between phenomena that have important similarities, such as the problems of unequal opportunities, marginalisation and oppression. These problems are the fruit of oppression, rooted and supported by the interests of the most favoured social groups that control the political, economic, cultural, religious and military spheres. There results, in the words of Stuart Hall (1992), such a “hyperabstraction and an excess of theorization” that we forget about the concrete and more general historical problems. We must not forget that the fight against marginalisation and oppression can not be carried out in the form of fragmented tasks, where each social group functioning around important variables (gender, ethnicity, nationality, sexuality, age) tries to solve its problems alone.

The key Marxist concept of social class has become of secondary importance even though it is the category that has coordinated the fight against the principle forms of exploitation in discourses over justice, social responsibility, democracy and solidarity throughout this century. In these new social movements, hardly any interest on the part of the working class can be observed. Sometimes, it appears as if this social class no longer exists even though there is an increasing amount of evidence showing the loss of working place autonomy, increased levels of proletarianisation and a greater number of easier and shamelessly produced dismissals.

When class consciousness disappears, it is more difficult to collaborate with immigrant and ethnic minority groups. The debate about immigration and the marginalisation of oppressed ethnic groups needs to be undertaken in the context of economic dynamics and within the framework of economic exploitation, or a form of democratic racism may be created. Democratic racists are those citizens that recognise democratic norms for their group of ‘equals’ and exclude the rest, with good conscience. They can be passive in the presence of racist attitudes which take place in their environment or fall into an application of democratic norms that favour racist behaviors. The real problems of emigration, immigration and ethnic communities that do not accept the established norms are not analysed. The social response is tinted with  corporatism, with obsessions for the physical defence of the territory and ‘acquired rights’ converted into privileges. In general, it is necessary to keep in mind that marginalisation is related to the concept of deviance. But any norm or scale by which something or someone is measured and analysed is always a social construction: it is elaborated in one specific sociohistoric and geographic moment, in the bosom of one concrete community and in accordance with the economic, cultural, political, religious and military interests of the social groups that, in this period, hold the reins of power.Charles Bibbs

There is an urgent need for a more holistic reconceptualisation as well as a praxis that favours coordination and negotiation between all groups including marginal, omitted and social collectives without power. Concepts such as democracy, solidarity, freedom and justice cannot be so plurally formulated that they produce antagonistic results or societies where these values are converted into aspirations difficult to imagine and achieve. In this sense, the dimension of social class can serve to coordinate and negotiate the strategies of women’s groups, nationalists’ collectives, handicapped persons, gay and lesbian collectives, etc. as well as respond to the difficult forms of marginalisation and discrimination to which they are submitted. What present societies need are strategies to improve their levels of democracy and therefore, to live with differences, without converting it into exclusion.

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Education and the Reconstruction of Reality

The schools are not at the margin of this process. On the contrary, the same trends and types of analysis shape educational programmes which reinforce, legitimise, and also contradict, the results of previous postures. Educational action is political and ethical action, in spite of the liberal and conservative discourses that want to obliterate this idiosyncrasy. If the school is an important part of the strategy to prepare active, critical and democratic citizens in a society that wants to change in a similar direction, it is obvious that it may or may not be successful in so far as classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and the necessary skills are developed to perfect and participate n the community.

It is not an attempt to convert the societal groups and cultures without power into curriculum extras or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop the ‘tourist curricula’ (Torres Santome, 1993): curricula where the information about silent, marginal, oppressed and powerless communities is presented in a deformed manner, with many superficialities, centred in decontextualised anecdotes. It is a more generalised form translated into a series of isolated lessons or topics destined to give students contact with current realities and problems which do not appear in the principal didactic resources and are disconnected from the official programme of the school. The tourist curricula are the result of working sporadically: for example, on one day treating such themes as the fight against racial prejudice and on another, women’s oppression, the working class, pollution, war or oppressed languages. Silenced social situations that are considered problematic in a concrete society (oppressed ethnic groups, silent national cultures, social class, gender and age discriminations, etc.) are analysed from distant, strange or problematic perspectives which do not relate to every person in the classroom. In addition, it is usually made clear to the students that solutions do not depend upon anyone in particular and that they are outside our reach. Often a class of problems is contemplated in a way which emphasises our incapability to resolve them.

The most frequently adopted tourist curriculum strategies include the following:

(a) trivialisation: the study of culinary customs, folklore, way of dressing, holiday rituals, the decoration of houses, etc. from a tourist perspective;

(b) the souvenir, or exotic treatment of information with a quantitative present of little importance in available didactic resources;

(c) disconnection: the separation of diversity into ‘the day of …’, when these types of social problems are considered on a specific day and sometimes in only one subject; and

(d) stereotypification: the stereotyping of people and situations to justify marginalisation.

It is a fact that some classes of curricula are based upon distortion, deforming or hiding the history and the origins of these communities that are the object of marginalisation and/or xenophobia. This is the most perverse case of curricula treatment, since it tries to construct a history ‘made-to-suit’ and makes situations of oppression appear ‘natural’. It explains that, if oppressed or marginal groups exist, it is due to their genetic inferiority, to laziness, to innate badness, etc. It is also possible to resort to explanations of marginalisation based upon the family structure of these populations, in that they still maintain barbaric customs, inadequate lifestyles, etc.

One of the most sophisticated forms of distortion is the ‘psychologisation’ of racial and social problems, that is, attempting to find the explanations of marginal situations based on analyses centred upon individuals or interpersonal relations, without taking social structures into account. In this way, not long ago, it was common to claim that the marginalisation of black people was due to their deficient genetic base and/or lower intelligent quotient. In this form of distortion, the attention is never placed upon the power structure which causes marginalisation or the political, economic, cultural, military and religious conditions that explain these situations of oppression.

Neither can we continue using modalities of curriculum treatment sustained by hierarchical visions of ‘superiority’ placing some cultures above others. This is something seen in schools which emphasise the deficits of oppressed people and cultures, portraying them, for example, as very poor and incapable of getting ahead without us, their saviours and redeemers. They are considered uncultured, ignorant and backward because the criteria used to measure them are always those which the dominant and colonial groups impose. The dynamics of exploitation, pillaging and colonisation to alter their lifestyles and values and so facilitate their domination are not emphasised. In this form of curriculum work, it is frequent to hear such words as ‘donation’, ‘sacrifice’ and ‘charity’ in relation to the people of the Third World, while others, such as ‘justice’, ‘solidarity’ and ‘equality’ hardly appear.

A democratic and non-exclusive education should not fragment cultural content to reflect only the history, traditions, products and voices of the hegemonic social groups with economic, political, social, military and religious power or what is generally referred to as European culture. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world.

Jonathan DarbyIt should not be forgotten that assimilationism has been the most frequent educational strategy to solve questions of cultural diversity. It is a strategy that continues to be employed even though it is now more hidden. For example, when a core curriculum is legislated, as in the case of Spain, the schools are forced to study the same cultural content, which is a new form of neo-assimilationism. The core curriculum is not the result of debate and consensus among all cultures and groups, but a programme elaborated with hardly any discussion and imposed upon citizens. A core curriculum arising from, and directed to, a democratic and just society should be the consequence of public participation, solidarity and commitment among the different communities and social groups and the different alternatives proposed by them. Schools should be forced to incorporate the history and experience of women, silent nationalities, ethnic minorities and oppressed social groups. As Michael Apple (1993, p. 62) emphasises, “a ‘common culture’ can never be an extension to everyone of what a minority mean and believe”.

However, the official culture of the majority of Western governments, through the promotion of the core curricula, only values knowledge pertaining to the capabilities of the working-aged masculine world. A glance at the textbooks permits us to observe numerous silent, hidden perspectives and realities. In these textbooks, the disfiguration of the working class is obvious. A manipulated ‘theory of consensus’ does not depict the history, culture and reality of why working struggles were indispensable to counteract exploitation (i.e. schedule excess hours and abusive rhythms of work, low salaries, poor living conditions, absence of participation in the management of the business, etc.) or how to introduce changes in society, in the long march toward a more democratic, equal and free society.

In Spain there are also other inadmissible silences. One example is that realistic data on the rural and fishing cultures can hardly be found, which is somewhat ironic, keeping in mind that Spain is a country with many kilometres of coast and a high percentage of people living in rural areas. Other omissions include children, adolescents and senior citizens. Therefore, young people do not know the significance of being young, a senior citizen, or of the cultural peculiarities that they produce, contest and resist (e.g. comic books, rock music, fashion, etc.). Also omitted as specific foci of attention are: ethnic minorities without power, the national culture, the Third World, the poor, the voices of homosexuals and lesbians and mentally and/or physically handicapped people.

In general, it can be affirmed that the culture with which schools work, is reduced to what is called ‘Western culture’ or more precisely, ‘Eurocentrism’. The history, tradition, products and lifestyles of such large continents as Africa, Asia and Oceania are not considered other than in a stereotypical form from the perspective of the power structure of the more industrialised countries.

Every anti-discrimination curricular project should provide sufficient information for students to gain insights into the causes of violence and marginalisation and, in this way, the implications of their achievements in quality of life to the detriment of other more distant peoples and cultures; and information that permits a glimpse of hope for a better world. The history of humankind is filled with examples that contribute to optimism, to victories over injustice, the conquest of liberties. For this reason, it is important to emphasise and analyse the social conquests that countries and social groups have achieved through an appropriate analysis of the practices to confront forms of oppression and domination.

This attention to social collectives with silent and manipulated voices does not mean simply adding more content to school programmes, since they are presently overworked. Something that is typical in many teaching and learning practices, such as the situation of women, the history and present situation of gypsies, the hunger of the Third World, unemployment, etc., are additions to textbook contents. These themes are usually presented in an isolated form not clearly connected with the rest of the course contents, nor are they explicitly evaluated or taken into consideration in the final course evaluation.

In order to treat these silent and marginal cultures appropriately, it is necessary to redefine the present culture, taking into consideration the silent voices of nations, collectives and social groups. This is a task that surpasses the curriculum proposals of an additive character and one which is normally limited to the social sciences, especially to history. All areas of knowledge need to be revised and their contents updated to incorporate these dimensions and absent voices. By adding these themes to existing courses, rather than restructuring them, it frequently appears as if new topics permit the continuation of conceptions of the hegemonic social groups to maintain their situation of power and privilege in this sociohistorical moment. This is especially true with dates, perspectives and theories that cannot be easily silenced since the mass media put them easily within reach of the majority of the people within society. One example of this additive approach was the initiation of evolutions theories in biology textbooks, evolution was only one lesson more. In this lesson, Charles Darwin and his theory of evolution are explained in a superfluous and anecdotal form. But in the rest of the lessons from the same textbook, in all themes when evolutionism could compete with creationism, creationism is continued as the exclusive perspective and therefore, the only valid one. As a consequence, the theory of evolution is reduced to anecdotal information, so as not to restructure the entire vision of science in all of those questions having to do with this theory.

Another example is the case of Eurocentrism of ‘chauvinistic Westerners’ which affects such fields of knowledge as mathematics and the physical and natural sciences where the hegemonic perspective is catalogued as realms of objectivity, disinterest and neutrality. In this way, it is concealed that inventions and discoveries considered as Western achievements were actually those of the Chinese and some Arabic countries, hundreds of years ago for, for example, in the field of agriculture: the iron plough, the multitube seed drill; in the area of astronomy and cartography: the recognition of sunspots as solar phenomena, quantitative cartography, equatorial astronomical instruments; in the field of engineering: cast iron, water power, suspension bridges, the driving belt; in domestic and industrial technology: petroleum, natural gas, paper, the magic lantern, porcelain, the umbrella, chess, brandy and whisky, paper money; in the field of medicine and health: the circulation of the blood, diabetes, immunology; in the area of mathematics: the decimal system, negative numbers, decimal fractions, using algebra in geometry; in magnetism: the first compasses, magnetic remanence and induction; in the physical sciences: seismography, spontaneous combustion and phosphorescent paint; in the field of transportation and exploration: the kite, the parachute, the rudder, masts and sailing; in sound and music: the large tuned bell, the first understanding of musical timbre; in warfare: chemical warfare, poison gas, smoke bombs and tear gas, the crossbow, gunpowder, guns, cannons, mortars and repeating guns (Temple, 1987).

A ‘silence of women’ was caused in a series of 26 episodes produced by the British Broadcasting Company (BBC) in 1990 and 1991 entitled They Made Our World. It was an attempt to study the life and work of those people who made significant contributions to the development of the world. Altogether 28 individuals were selected, all of whom were men born in Europe (no one in Spain) and the USA: Francis Bacon, Isaac Newton, Joseph Priestley, Antoine-Laurent Lavoisier, Michael Faraday, James C. Maxwell, Charles Lyell, Charles Darwin, Gregor Mendel, Edward Jenner, Louis Pasteur, James Watt, George and Robert Stephenson, Alexander Graham Bell, Wilbur and Orville Wright, Henry Ford, Wilhelm Rontgen, Guglielmo Marconi, John L. Baird, Leo H. Baekeland, Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Alexander Fleming, Ernest Rutherford, Alan Turing, and Thomas Edison (Reiss, 1993, pp. 18-19). The vision of science with which students are in contact usually appears with ahistorical tints, at the margin of social, political and cultural contexts. It is hardly made clear that the people who do research are conditioned by the context in which they live and in addition, by their own preconceptions, prejudices and expectations. All fields of scientific research are influenced by interests, values, suppositions and beliefs. A knowledge of dimensions such as the gender of who is doing the research, their religious beliefs, ethnic origin, values, political commitments and the origin of financial support, is necessary to understand the majority of the results and lines of research. Such female researchers as Diane Fossey, by introducing her own experience as a woman, revolutionised the study of animal behaviour when living with gorillas in the volcanoes of Virunga, Rwanda. In this way, she was able to revise the predominant explanation up until that time which gave the passive role to the female in the reproduction of the species.Zapatistas

No one can deny how the military interests of such countries as the USA, United Kingdom, Germany, etc. conditioned the development of science. As a result, we now have arms of destruction that can annihilate the life of the entire planet. The sophistication of death machines has reached limits unimaginable in science fiction. However, we still have not resolved such problems as hunger, pollution of the planet, the origin and treatment of numerous illnesses or the use of alternative forms of non-contaminating energy.

Narcissistic Eurocentrism is also visible in the field of the humanities. The literature, poetry, painting and music of many Western artists, such as, Wolfgang Amadeus Mozart, Giuseppe Verdi, Gustave Flaubert, Victor Hugo, Antonin Artaud, Johann W. von Goethe, Isabelle Eberhardt, Lord Byron, the Marchioness of Alorna, Henri Matisse, Eugene Delacroix, Paul Klee, etc. are not entirely, comprehensible without taking into account their oriental influence, an influence which is increasingly observed in a significant number of Western artists.

At the present time, there are around 300 million people who belong to nearly 200 different ethnic groups who have their future threatened. In commercialised curricular materials, these groups do not exist because their reality is ignored or in some cases these themes are treated in a circus-like manner. Frequently, the Third World is presented from two perspectives: (a) as exotic sensual places with superstitious people, who live in a happy savage state with few daily problems, specialise in magic and folk medicine and are incapable of constructing scientific knowledge; and (b) as scenarios of every class of warfare between ethnic groups as a form of hidden discourse that defines these groups as primitive, without evolution and therefore, with an innate preference for violence and war. In general, it is Manichean constructed information, in which an undervaluation of those people is assumed. A historical continuity never appears to the readers in which all variables are considered in order to understand the reason for their underdevelopment, poverty, violence and options for massive emigration to the ‘first’ world countries. Perhaps, as Alber Memmi (1971, p. 155) affirms, “The most serious lack that the colonialized suffer is to find themselves out of history and society”‘.

This racist treatment, in summary, is nothing more than a coherent elaboration and organisation of information with racism typical of Western culture from the nineteenth century. Since that time, the method that has been proposed defends a “form of biologization of social thinking that makes absolute the different, converting it into a natural characteristic” (Wieviorka, 1991, p. 84). In this manner, it is easier to present what is a sociocultural construction as an innate characteristic of inferiority, and is the most comfortable way to promote social, economic, political and cultural exclusion.

An education that follows the line of constructing a more democratic and just society needs to reconstruct curriculum knowledge, taking into account the points of view of those who belong to silent and excluded cultures without power. It is urgent to redefine our entire culture to avoid the deformations that created the dominant, Eurocentric, masculine conceptions and the visions of the social groups with more power. In each theme of study, it should be obligatory to take into consideration the points of view of those who have something to say but who, until this moment, have not had the opportunity. A similar model of work, for instance, is that which was carried out by some schools and intellectuals during 1992 to celebrate the five hundredth anniversary of the ‘discovery of America’, according to the conception of history of Spanish hegemonic groups. The objective of whoever decided to carry out the work of decolonising history, was to reconstruct this historical event, taking into consideration the voices and reality of those who suffered the process of invasion and colonisation. It was not Christopher Columbus who discovered the American continent, since numerous Indian communities had lived there for thousands of years beforehand. It was and is necessary to employ a better reconceptualisation from the perspective of the silent ethnic groups by using the strategy of modifying institutionalised stereotypes and erroneous conceptions about groups, collectives, ethnic groups and nations. It is necessary to elaborate new models, concepts and a new paradigm capable of promoting a more democratic and just vision of reality, regaining the presence of those who were and are eliminated from history. A similar task is to attempt to reconstruct history, like women’s movements have been doing for some time, in order to defend their place in history. It does not just mean adding new themes, but reconstructing traditional themes while keeping in mind absent perspectives.

The research about some of these people, ethnic groups, women, etc., is now becoming important, but we run the risk that this research will remain in isolated and erudite studies which will only reach people more sensitive toward these type of topics, and will not force a reinterpretation of hegemonic discourse. Another risk is that these studies may be converted into one textbook chapter or appendix without changing textbook content as a whole. One example of this type of ‘additive’ approach is what happened with the introduction of the evolutionist theories in Spanish textbooks. Given the impact of these theories, the textbooks eventually incorporated the theories of evolution as only one more topic, but did not re-elaborate the other themes in accordance with the evolutionist theory, as mentioned above. There appeared some reference to evolutionism, but normally it was reduced to a short biography of Charles Darwin. However, in the rest of the book creationist positions were promoted. Apparently, the new theory was justified, but it did not change the hegemonic argument of the Roman Catholic Church and in particular of the conservative groups that saw a danger in losing key support for the ‘justification’ of their privileges and positions of power.

Rene AlmanzaThe support of creationist theories is usually based upon explanations involving personal intelligence and other innate features. It is worth remembering that the theory (ecclesiastic parable) of ‘innate talents’, as promoted by fundamentalist positions of the Roman Catholic Church, was used to guarantee all kinds of social, economic and political stratifications. Even the biblical metaphor of creation (i.e. the creation of Eve and therefore all women) facilitated arguments to justify male dominance and female oppression. If scientific arguments stand in contradiction to literal and conservative readings of religious texts, such arguments are ignored. These readings tend to defend situations of oppression and exclusion and postpone solving them until life after death. When proponents of evolutionist theories appear within the Catholic Church, (i.e. the French Jesuit Pierre Theilhard of Chardin), they are silenced by Church censors.

Along this line, it is necessary to remember that the students who belong to the dominant ethnic group need to keep in mind that they are members of this group. Not questioning the fact that they are themselves an integral part of the ethnic group with more economic, political, military and cultural power, will condition their construction of knowledge. Only taking into consideration one’s own ethnicity, can one view other ethnic groups as deficient. The ‘dishistorisation’ of the construction of ethnic identities facilitates the reproduction of conceptions and explanations of social behaviour as something innate.

“Only racism permits one to consider as eternal, substantiving it, an historical relation that began at some point in time in the past”, said Memmi (1971, p. 132) trying to explain some characteristic or real or imagined peculiarity, in support of the dominant or colonialist group. It is necessary to remember that this way of thinking, behaving and speaking, including the language itself, is also explained and legitimated by those groups with sufficient power to impose them as universal norms. These behaviours serve to facilitate the access and control of economic and cultural resources and structures of power. It is necessary to construct educational practices which teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition the interpretations, expectations and possibilities to participate in reality. Apart from the knowledge learned in schools, the students have previous concepts, experiences, conceptions of life, expectations and prejudices which have been learned in their families, neighbourhoods and especially through the mass media. An anti-exclusive school is one in which all this passively acquired previous knowledge is contrasted, using democratically constructed and reconstructed criticism and taking account of the perspectives of social class, gender, sexuality, ethnic group and nationality.

An anti-discrimination curriculum will facilitate the reconstruction of the history and culture of silent groups and peoples. In order to do this, it is essential that the students participate in debates about the construction of knowledge, about the conflictive interpretations of the present and, at the same time, force themselves to identify their own positions, interests, ideologies and assumptions (Banks, 1993, p. 5). Students should also learn to discern how knowledge is constructed, disseminated and legitimated; in what way the selection, construction and reconstruction of knowledge influences personal perspectives, experiences, presumptions, prejudices, frames of reference and positions of power; and how to revise the knowledge that surrounds each context.

In knowledge formulation, the identity of the person that is explaining, interpreting and acting over reality, is influenced by such factors as one’s position of power, gender, sexual preference, class, ethnic group and age. The identification of the positions of who constructs knowledge has usually been put aside, which has served to reproduce arguments with negative effects for women, people of the Third World, minority groups without power, nations without states (i.e. those people who claim a nationality not officially recognised as such by the government of the country of which they are a part) and the working class. Some of these dimensions are beginning to be taken into consideration, thanks principally to the efficient coordination of the vindications of people united in the defence of such perspectives – for example, the feminist movements’ emphasis on how history is written from a masculine position. Also, the movement of black people and other such groups have insisted for some time that the partiality and bias of the hegemonic culture is constructed from white people with power.Cry for freedom

However, it is important to note that the additive form of work in the schools was very positive because it permitted the criticism of the reproductionist theories which failed to analyse the meaning of what was occurring in the schools. It was not the Spanish Government that stimulated the teachers to construct and incorporate topic work on such themes in the classroom. On the contrary, if today the government talks about diversity and cross-curriculum, it is due to the praxis of many teachers who have been successful in linking their classrooms with the more urgent problems of society (wars, oppressed cultures, unemployment, drugs, the problems of women, etc.). However, as intellectual critics, we ought to focus on the detection of our own faults and learn how to revise them. It is from this perspective that we often introduce problematic societal questions in ‘tourist’ form with a certain superficiality, something sporadic and out of context and with an excess of optimism.

Some people thought that it would be relatively easy for students without a voice and whose culture was continually denied, to suddenly regain their voice, analyse their own reality and perhaps, transform it. This excess of optimism causes some teachers to blame themselves and stop moving forward when their attempts fail. It is essential to acknowledge that this task is not easy for many reasons and that understanding is needed in order not to lose momentum. Those who feel ‘different’ are unappreciated by everyone, and they are very afraid when suddenly asked to talk about their experiences and feelings. It is important that they see that our interest in them is serious and that we are not trying to discover their weak points in order to attack them. Those who belong to ignored cultures and oppressed social groups observe that the only way to enjoy the same privileges that the social groups with power enjoy, is to deny themselves. This denial is described by Frantz Fanon when, in relation to the people of colonised countries, he writes: “The colonized person is envious and the colonist does not ignore it when looking in the other direction, but on the contrary, is bitterly checking and always alert, for he knows that ‘the colonized want to occupy our position’. It is true that there is not a colonized person who does not dream at least once a day of the time when he or she will change position with the colonist” (Fanon, 1973, p. 34). Those who feel different are converted into mute people by their resentments, fears and doubts. Since it takes time for the members of such groups to gain confidence, the best strategy to reconstruct and submit to critical analysis the injustices and problems of these groups, is not through the dedication of ‘the day of…’.

It is necessary that silent and oppressed cultures and the problems of the working class are presented in such school resources as reference books, novels and stories, newspapers, magazines, illustrations, videos, games, decor, etc. As a result, there can arise points of view that incorporate the reality of diversity, not only in the social sciences, but in all areas of knowledge. This will gradually build students’ confidence in the teachers and consequently lead to a better understanding of their true intentions. At the same time, they must be able to see that teachers are critical of their own advantages and see evidence of their solidarity and empathy with them. If we admit that school and life must be connected, as John Dewey said, it is obvious that our own sociopolitical commitments need to be submitted to a critical revision in the school with this aim: the detection of our own contradictions and an attempt to overcome them.

Every social group possesses a concrete knowledge of the reality in which it participates, that is the fruit of social relations, social and productive experiences and of the influences of the mass media. It is also assumed that in this knowledge, doses of partiality and contradictions can be detected and overcome to the extent that we participate in a process where our participation, discussion and criticism are assured. With such a philosophy, the manipulation or reification of knowledge transmitted through textbooks can be counteracted. The establishment of fixed compartments between academic knowledge (that which only serves to pass examinations) and social knowledge (that which is used to understand and solve daily problems) would be eliminated.

Beforehand, however, it is necessary to face one of the principle obstacles of the dichotomisation of knowledge or the form in which information is presented to students. Facing reality in the school, by means of presentations divided into subjects, facilitates the manipulation of more conflictual realities. It does not help with understanding the social situations and conflicts of the past or present. Reality appears like the Tower of Babel, without the possibilities of being understood, due to an inability to connect the different information with which it enters into contact. Dislocations are produced with ease between the different fields of knowledge. Communication is not stimulated and it is not possible for a dialogue to take place between parts of knowledge even though they have the same aspect of reality and history as their centre of study. Useful knowledge and the quality of analysis about concrete realities depend upon the possibility for dealing with entire issues, the connections and interactions between parts and the resultant consequences to the whole.

For many years, an interdisciplinary and integrated form of curriculum has been emphasised. However, the majority of students have had to work with a knowledge impaired by a large division of subjects without any visible connection between them, and on many occasions, a similar division within the same subject. The fragmentation of knowledge, typical of many schools, is the consequence of societal and political fragmentation which has been alluded to before. Fragmenting knowledge runs the risk of losing contact with reality; it does not favour a ‘sensitivity’ toward knowledge and its union with daily problems. The result is something incoherent with a conception of the school as a living space where students and teachers learn solidarity, to develop objectives and strategies and to revise their teaching and learning processes. Committing oneself to an emancipatory education means, to paraphrase Cameron McCarthy (1990), a critical redefinition of school knowledge from the heterogeneous perspective and identities to the disadvantaged social groups; a process that goes further than the language of ‘inclusivity’ and puts the emphasis upon the relationships and the plurality of voices as central strategies in the production of knowledge.

Hung LiuIt is the mission of schools to help boys and girls understand how knowledge is constructed. In order to accomplish this, the students need to have opportunities to research and discover how specific conceptual models, research strategies, perspectives and prejudices condition the construction knowledge. They also need to explore how their own conceptions and options can be biased and limited by their assumptions, positions and experiences which can reinforce situations of oppression and marginalisation.

Education must contribute to the development of the students’ ability to make decisions, based upon reflection and dialogue; to construct the skills needed to assure their social participation; to analyse the political effects of their actions and to act as democratic, responsible, critical and jointly liable people. The schools have to commit themselves to the promotion of values, attitudes and behaviours that respect pluralism and cultural diversity and that make compatible the enrichment of cultural idiosyncrasies of every people and race while at the same time, creating solidarity between them. There is, however, a relation of ‘non-synchrony’ (McCarthy, 1990) in racial relations, gender, class, nationality and sexuality in the school as well as in the other spheres of society. Non-synchronisation is the result of the fact that the people in schools are not uniform. It is normal to have important differences in the interests, needs, desires and identities that divide the different minority groups without power. Such groups do not share a similar consciousness and perspective in their institutional relations. For any of the dimensions that are chosen for analysis and praxis, be it race, nationality, gender, sexuality or handicap, their intersection with the dimension of social class is going to help us better understand and propose anti-discrimination strategies. The linking of social class with other dimensions is not an obstacle to the establishment of unity around any of the other variables. We have to be conscious that contradictions and non-synchronies are going to be produced in any of the modalities of intervention and praxis. As Cameron McCarthy explains (1990, p. 95), “different race-class-gender groups not only have qualitatively different experiences in schools, but actually exist in constitutive tension, often engage in active competition with each other, receive different forms of rewards, sanctions and evaluation, and are ultimately structured into differential futures”.

A truly democratic society must facilitate the dismantlement, denouncement and elimination of those forms of oppression, as well as prejudices and unjust conceptions. Such a society recognises cultural, linguistic and cultural plurality without converting them into forms of discrimination. The philosophy of equal opportunities for all children does not only refer to sitting at a school desk and forgetting about the important inequalities in access to a worthy job, a home, a culture, health care and satisfactory living conditions. Neither can the schools be considered neutral arenas. The teaching staff, resources, school tasks, modalities of organisation and strategies of evaluation can not be considered neutral, if the students do not learn to understand clearly the origins of social, economic and political inequalities of society and the world in which we live.

An anti-discriminatory education has to recognise the errors of the past and unveil the way in which the educational system has been one of the focal points of the politics of assimilation by creating monocultures. To be conscious of the forms in which the schools are doing these tasks is one of the first steps to overcoming this politics of partiality and domination. However, it is essential to be conscious of a series of obstacles in order to overcome them:

(a) The culture of individualism dominates our society and impregnates our educational work. It is difficult to construct and work in teams.

(b) The culture of excellence and competition promoted in our educational system will be further reinforced by the Administration’s evaluation plan to be implemented by the ‘Instituto Nacional de Calidad y Evaluacion’, as announced in LOGSE (An educational reform law recently passed by the Spanish Government General Organic Law of the Educational System). One danger of governmental intervention is that it tries to control the educational system to such an extent that it results in a higher level of centralisation and the teachers and students are left without any decision-making authority. The implementation of an interventionist policy, through a centralised evaluation of the educational system, will probably produce more homogenised curriculum contents and practices, while at the same time producing a greater level of teacher deprofessionalisation.

The promotion of scholastic institution evaluations through homogeneous examinations to test the level of compliance with the obligatory contents of the educational system, can result in the end of school autonomy. At the same time, a similar praxis of control can indirectly produce a standardisation of textbook contents and curriculum resources. This is something that goes against a curriculum policy that respects diversity. Administrative interventions and controls such as these serve only to benefit the large publishers that control the textbook market and that tend to include the same cultural contents, with the same type of information, from the same point of view. The curriculum materials end up having an exclusive objective: that the students pass official examinations imposed by the national government. It is also important not to forget that the modalities of evaluation have a direct influence upon teaching practices and resources used in the classroom.

(c) The distorted vision of reality that the textbooks transport and the few sources of information to which the students have access in the schools. The textbook, like the Trojan horse, is one of the most efficient ways for the hegemonic groups to perpetuate their conceptions of the world. In these curriculum materials, like the rest of the mass media, “the area of symbolic production is not divorced from the unequal relations of power that structure other spheres” (Apple, 1993, p. 58). However, this too can be used to dismantle deformed visions and to silence distorted information. If used by committed and critical teachers, such materials can be a resource to learn to detect distorted arguments and typical forms of reasoning used in the manipulation of information. This has become even more urgent with the resurgence of authoritarian and neofascist forms, however tinted they may be with populism. When conservative governments and entrepreneurs work together with more coordination, democratic practices tend to be reduced to voting from time to time with the expectation that it is impossible to better and correct the defects of society. There have been only a few times in history when it was as urgent as it is in the present, to regain the typical Utopias of the political left.Rafael Canogar

(d) The difficulties of introducing and working with the mass media in classrooms and schools. The mass media has been converted into one of the most significant instruments of manipulation. Social groups with power invest large quantities of money to control the mass media and other spheres of representation in order to reinforce and reconstruct racial, class and gender meaning in support of their political and economic interests. In the classroom, we are forced to analyse critically and deconstruct the popular knowledge produced by the different television and radio channels and in general by the cultural industries. This implies reviewing the texts and images about the cultures and traditions of the community upon which the students base the reconstruction of their individual and collective identities. According to Noam Chomsky (1993, p. 31), the schools need to provide students with “mechanisms of intellectual self defense” in order to be able to defend themselves from the manipulation of information to which they are submitted by the mass media and institutions with strong political and economical interests.

(e) The lack of resources for teacher education in these areas. The governmental administration of education is not interested in teacher education and intervention.

(f) The difficulty teachers have in sharing materials, support staff, antiracist, anti-sexist and anti<lassist experiences due to the dispersion and lack of coordination of those working in this line of action and commitment. It is essential to bring up to date and re-arm teachers. As teachers, we need to regain moral courage and critical capacity in light of the excessive weight and new attacks of conservative and neo-conservative politics. We need to make an effort to see with clarity the interconnections between educational problems and questions and more global political, economic and cultural processes.

In addition to overcoming the ethnocentrism, racism, gender and class discrimination that prevail in the majority of schools, education against discrimination supposes an intervention in other social realms where the different modalities of discrimination are forged and consolidated: in the workplace, the mass media, labour, cultural and sanitary policies, etc. The committed teacher must work with and not for the socially disadvantaged collectives (McCarthy, 1990, p. 122). Teachers also need to be committed to the problems of oppressed women and to participate in workers’ organisations because facing inequalities in education implies intervention in the other social, economic and political realms where discrimination is also forged.

In summary, it is necessary to regain a political language for education and coordinate our work within broader strategies in order to transform society. This implies coordinating forces with other social movements away from the walls of the schools. There are urgent common problems which must be grouped together. The fragmentation of our fights around small ghettos and private problems affecting only few people are inadequate models of analysis. As citizens of a democracy, we are forced to commit ourselves to define social problems and formulate multiple proposals to solve them. This is indeed a task which requires a certain amount of Utopianism. The possibility of imagining new futures is an indispensable condition in order to transform existing situations of discrimination.

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