15 August
2014
escrito por jurjo

En defensa de la profesionalidad docente

 

Jurjo Torres Santomé

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aPaginaA Página da Educação

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Nº 149, Ano XIV, Outubro 2005, págs. 18 – 19

 

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Con frecuencia se dice que la enseñanza es una profesión solitaria, algo que no es sino uno de los modos posibles de trabajar. Éste acostumbra a ser uno de los aprendizajes que el profesorado realiza a través del curriculum oculto en las propias instituciones de formación del profesorado, así como en las redes institucionales encargadas de promover su actualización permanente. Una pedagogía fuertemente individualista vivida durante los años de su formación universitaria acaba convirtiendo a estos profesionales en trabajadoras y trabajadores individualistas. Un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social, intelectual  profesionalmente a sus practicantes (Dan C. LORTIE, 1975). Si no existen estructuras que contribuyan a interconectar a las profesoras y profesores con otros profesionales y redes informativas y bases de datos, acaba por empobrecerse el acceso a nueva información, a ideas distintas, al conocimiento de otras posibilidades de intervención práctica. Este aislamiento genera múltiples problemas, desde la angustia derivada de la soledad y de las dificultades para hacer frente a los contratiempos que día a día surgen en cualquier aula, hasta los conflictos personales y el tedio derivado de interacciones que se reducen casi exclusivamente al contacto con el alumnado y que acaban también por infantilizar a esos adultos y perjudicar su propio desarrollo social y cognitivo.

Los peligros de este individualismo aislante en los modos de trabajar del profesorado llevan a algunos investigadores a poner en duda si la docencia se puede considerar una profesión. Si el desempeño de un trabajo profesional podemos caracterizarlo como destinado a conseguir determinados resultados, fundamentados y justificados con razones que van más allá de las opiniones y experiencias de esa persona que desempeña esa ocupación concreta, entonces tendríamos que concluir que la docencia, tal y como se ejerce en muchas instituciones, no es una profesión. Seymour B. SARASON (2002, pág. 104) compara este tipo de intervención práctica con la que desempeñan las madres. Una madre suele declarar que sabe mucho de psicología del desarrollo infantil, utilizando como argumento la experiencia con sus hijas e hijos. Lógicamente, muchas de ellas han aprendido bastantes cosas de psicología evolutiva mediante el desempeño de la maternidad, pero no podemos considerarlas profesionales de esta rama de la psicología, por varias razones. Su experiencia está lograda con un número limitado de niños y/o niñas; su valoración de lo que ha aprendido es muy personal y subjetiva; no recurre a teorías o estructuras conceptuales mediante las que pueda sostener que lo que hizo y cómo lo hizo estaba bien, era una estrategia mejor o peor que otras que conocía y que podría haber empleado; no dispone de evidencias creíbles que permitan a otras personas aceptar como riguroso y eficaz lo que ella proclama; sus autoevaluaciones sirven para informarnos de lo que esa madre ha aprendido, pero no conocemos nada acerca de las veces en las que erró en sus diagnósticos y en sus correspondientes decisiones de intervención. Los errores y autoengaños no suelen salir a la luz, a no ser que exista una contrastación rigurosa con el trabajo de otras madres y padres y de personas especialistas en investigación en psicología, pedagogía y sociología.

El trabajo profesional se ejerce fundamentándose en una amplia base conocimientos teóricos que, obviamente también fueron construidos tomando en consideración múltiples resultados de experiencias y prácticas. Cuando ciertos sectores del profesorado declaran sin rubor que las teorías no sirven para nada, lo que ponen de manifiesto son los enormes déficit de su formación; podríamos decir que en ese momento implícitamente proclaman que debería otorgársele el rango de profesional de la psicología del desarrollo a toda mujer que haya sido madre y, con esa misma lógica, también el de profesora.Friedensreich Hundertwasser

No podemos desoir las quejas provenientes del mundo editorial, cuando afirman que este tipo de profesionales no acostumbra a estar al tanto de las investigaciones y experiencias que se publican. La baja tirada de los libros y revistas que se editan, así como el escaso número de títulos que se publican es una muestra irrefutable de una formación inicial que no supo hacer ver a las futuras maestras y maestros la necesidad de estar al tanto de los avances del conocimiento que se producen en su ámbito profesional y que, por tanto, pueden contribuir a la mejora del sistema educativo. Es obvio que sólo una minoría, y muy activa, es la que muestra interés y curiosidad por averiguar qué otras formas puede haber de desarrollar su trabajo, por cómo llevar adelante propuestas didácticas relevantes e interesantes para su alumnado.

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En defensa de la profesionalidad docente

El ejercicio de una profesión conlleva el debate de lo que se piensa y se hace entre esas personas especialistas; el contraste con otras que investigan y trabajan profesionalmente en áreas de conocimiento con alguna vinculación a ese ejercicio profesional. La enseñanza es considerada un trabajo profesional, pues requiere un gran bagaje de conocimientos teóricos y prácticos, que se enriquecen en la medida en que se reflexiona sobre su adecuación para comprender y resolver los problemas con los que esas personas se encuentran. Son esos conocimientos los que permiten realizar valoraciones acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones escolares.

La necesidad de prestar mucha mayor atención a la formación inicial y a la actualización permanente del profesorado es una exigencia obvia en un mundo donde las transformaciones sociales, culturales, políticas, laborales, económicas son incesantes. Algo que además vemos como una tarea política muy urgente dada la incertidumbre que acompaña al ejercicio de esta profesión.

La perplejidad es algo a lo que cualquier docente está acostumbrado,  debido a la imprevisibilidad de muchos de los acontecimientos que pueden afectar a lo que acontece día a día en las aulas. A la idiosincrasia de cada uno de los colectivos sociales a los que pertenece el alumnado, al igual que a la diversidad de las características de cada estudiante en particular, es preciso añadir el tener que desempeñar un puesto de trabajo que debe de soportar, con más frecuencia de la que sería deseable, una constante “avalancha de políticas e innovaciones indeseadas y desordenadas que les caen encima procedentes de burocracias jerárquicas externas” (Michael FULLAN 2004, pág. 55).

Con este clima de fondo, el trabajo docente requiere de profesionales que aprendieron a investigar y a trabajar en equipo; que son capaces de colaborar con compañeras y compañeros poniendo siempre a prueba y a discusión sus modos de pensar y actuar.

En una institución escolar en la que se practique la cultura de la colaboración, el profesorado se reúne entre sí con cierta periodicidad para analizar las tareas escolares que el alumnado está realizando y su rendimiento. En los seminarios de trabajo revisan las estrategias didácticas que están empleando y, especialmente, las razones con las que se avala su grado de adecuación; qué teorías, modelos y prácticas sirven de apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen en el centro. “Contrariamente a lo que se cree, las culturas de colaboración efectivas no se basan en un consenso de opiniones afines. Valoran la diversidad porque así es como acceden a distintas perspectivas e ideas para afrontar problemas complejos. En tales condiciones, es mucho menos probable  que la desigualdad pase inadvertida o sea tolerada. Al mismo tiempo, el conflicto aflora a la superficie. Se construyen muchos equipos, los grupos diversos trabajan conjuntamente, se produce una comunicación intensa y se comparte información. … La tolerancia para la experimentación y el cometer errores van acompañados de una intensa interacción” (Michael FULLAN, 2004, pág. 53).

El profesorado del centro escolar como comunidad investigadora es asimismo una meta fundamental en momentos en los que el trabajo docente muestra signos de desprofesionalización dadas las rutinas a las que insta el trabajo con materiales desprofesionalizadores, a prueba de profesores, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Bibliografía:

  • FULLAN, Michael (2004). Las fuerzas del cambio. La continuación. Madrid. Akal.
  • LORTIE, Dan C. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago. The University of Chicago Press.
  • SARASON, Seymour B. (2002). Educational Reform: A Self-Scrutinizing Memoir. New York. Teachers College Press.

Konstantin Makovsky

Konstantin Makovsky (1839-1915) – “In the classroom”

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7 August
2014
escrito por jurjo

La evaluación cualitativa en educación

 

Jurjo Torres Santomé

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Aldaba. Revista del centro asociado a la UNED de Melilla

Portada ALDABAjpgAño 5º. Nº 7 (1987), págs. 47 – 60

 

La definición de la evaluación en educación y sus funciones serán los referentes que nos proporcionarán la verdadera clave a la hora de optar por una forma metodología cualitativa, cuantitativa o mixta para su realización.

Muchas son las definiciones que de evaluación, como dimensión específica y componente inseparable de todo proceso educativo, se van construyendo a lo largo de la corta, pero intensa, historia de su existencia.

Mediante la evaluación intentamos reflexionar críticamente sobre la calidad, el valor, las ventajas e inconvenientes de algún aspecto o de la totalidad de un determinado proyecto educativo. Este es el camino para obtener una adecuada información que nos permita desde planificar, hasta ir haciendo un seguimiento y control minucioso de cada una de las decisiones, acciones y reelaboraciones del proyecto curricular que los profesores van llevando a cabo en el curso de la realización de un determinado currículum.

El foco de atención de la evaluación incluye, por lo tanto, el examen, revisión, de aquellos elementos que condicionan o pueden limitar el éxito de lo que pretendemos.

Las necesidades y características de los alumnos, tanto su grado de desarrollo psicológico como las peculiaridades de sus niveles de construcción conceptual-cultural, así como de las fuentes de que nos servimos para alcanzar esa información adecuada para los diagnósticos anteriores; los objetivos y contenidos que pretendemos impulsar; las estrategias de enseñanza-aprendizaje; los medios educativos; las modalidades de organización espacial y temporal; el papel del profesor; el propio procedimiento de evaluación, los datos y métodos de obtener las informaciones relevantes que precisamos; los resultados del proceso educativo; la política curricular de la Administración que sirve de macro-contexto, etc. … son aspectos integrantes de la evaluación curricular.

Una concepción similar contrasta notoriamente con la aceptación fuertemente reduccionista que este elemento curricular tenía, y pienso que todavía sigue sufriendo en nuestro ámbito territorial, aunque ya comienzan a vislumbrarse signos que anuncian el surgimiento de alternativas cualitativamente diferentes.

Es obvio que si echamos una ojeada a la historia de la educación en el Estado Español, la evaluación se limitaba a la cuantificación de determinadas conductas observables y medibles que los docentes consideraban el objetivo de su labor profesional. Únicamente importaban los resultados perceptibles y con posibilidades de traducción en forma numérica que los estudiantes obtenían, y por ello se valoraba el éxito o el fracaso de un profesor o de una específica estrategia metodológica. El examen final de curso y la evaluación se consideraban como aspectos sinónimos en la práctica. No era pensable el detenerse a analizar otras cuestiones diferentes tanto a la planificación como al desarrollo de un proyecto y proceso educativo.

Muy pocas personas pensaban, asimismo, que un contexto educativo determinado o una política oficial vigente referida al sistema educativo podía repercutir en los resultados de esos alumnos.

Tampoco se recapacitaba sobre otros datos diferentes a los de esas conductas manifiestas y apreciables numéricamente. Los procesos internos de desarrollo de esos estudiantes, los objetivos no previstos y que sin embargo se iban consiguiendo mediante una concreta práctica escolar, etc., eran cuestiones inexistentes a la hora de evaluar.

En el fondo se daba por supuesto y como no controvertible el que tanto el contexto como el proceso educativo pudiesen tener alguna responsabilidad en un específico fracaso.

En este modelo reduccionista de evaluación que venimos comentando, es siempre el alumno, individualmente considerado, el único responsable de su fracaso y de su éxito, aunque sobre este último aspecto, el éxito, la institución educativa se suele considerar casi siempre copartícipe. Situación esta que no acostumbra a sugerirse en los análisis sobre el fracaso escolar. Aquí es siempre el alumno, su inteligencia, su cociente de inteligencia, sus “dones” innatos, etc., el único responsable de esa evaluación con resultados insuficientes.

Una evaluación completa, sin embargo, debe tenerse en considerar y analizar muchas otras cuestiones necesarias para explicarse cualquier clase de resultados. El sistema educativo, las exigencias y limitaciones que una Administración educativa dicta e impone en un momento dado, la institución escolar, sus recursos y el entorno cultural en el que está enclavada; el propio proyecto curricular, los resultados de los alumnos, pero no exclusivamente, ni principalmente, las conductas observables y medibles numéricamente y a primera vista, sino también sus procesos interiores y sus conductas observables, pero no cuantificables; los conocimientos, valores, destrezas, hábitos adquiridos, etc., son aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar y realizar cualquier evaluación.

Con la defensa de una evaluación que se plantea desde modelos que no se preocupan por la distinción de estas dimensiones, en el fondo, lo que se pretende es el ir eliminando las dimensiones conflictivas, éticas y políticas del sistema educativo. Hasta no hace mucho era costumbre el presentar todo lo relacionado con la educación con máscaras de “objetividad” y “neutralidad”, y sigue habiendo insistencia en ciertos sectores conservadores para seguir mostrándonoslo.

Los profesores e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general estaban convencidos, y muchos persisten en ello, de que como ellos no eran conscientes de las dimensiones políticas y éticas de sus decisiones y de sus acciones, ello podían ser considerados como “objetivos” y neutrales, sin ninguna clase de prejuicios u opciones de valor implícitos. Aspectos estos últimos que son puestos de manifiesto y remarcados en el momento que empienzan a surgir análisis más profundos y cualitativos sobre lo que acontece realmente en el día a día en las aulas. Se promueven entonces, como consecuencia, investigaciones acerca de las dimensiones ocultas del currículum.

El hecho de que el profesorado no sea consciente de las dimensiones de valor que impregnan su cotidianidad y las decisiones en las que continuamente se encuentra envuelto, no impide que aquél, en la práctica y a todos los efectos, no esté actuando movido por opciones ideológicas y prejuicios que inciden real y eficientemente en su acción.

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Presupuestos implícitos en la evaluación cuantitativa

David McLimans

Pareja a la disposición sobre los elementos a evaluar y cuando llevarla a cabo, se plantea la discusión acerca de cómo efectuar esa labor. El debate acerca de la forma o de los recursos metodológicos a emplear en la evaluación llega a convertirse así en una de las polémicas más vivas y enconadas en el campo de la educación, especialmente desde comienzos de la década de los años setenta.

Hasta ese momento el modelo vigente de evaluación, con patentes de exclusividad, era el modelo fisheriano; un modelo experimental de carácter “sumativo”, enfrentado con otros alternativos que propiciaban por encima de todo el matiz “formativo” de la evaluación, sobre la base de datos más cualitativos y relevantes, pero menos precisos matemáticamente hablando.

Este modelo experimental o “botánico-agrícola” imperó sin oposiciones significativas en el campo educativo. La evaluación aquí se plantea de una forma similar a la que también regía la experimentación y el control de las investigaciones en la agricultura, de ahí el nombre de “botánico-agrícola”.

Las finalidades de esta investigación agrícola eran las de establecer mediciones comparativas entre los diferentes tratamientos y/o semillas empleadas y los frutos producidos, confrontando esos resultados con los obtenidos por otro grupo de control que mientras tanto continuaba con los tratamientos “habituales”, rutinarios o no experimentales. Este mismo modelo, piensan sus defensores, podría aplicarse en la evaluación e investigación educativa en general, presuponiendo que todas las variables que pueden afectar a los resultados son fácilmente controlables y que funcionan homogéneamente, de ahí el simplismo de similares planteamientos.

En general, a la hora de plantear cualquier clase de investigación o evaluación, no se veían diferencias entre las metodologías que se podían emplear en campos tan diferentes como pueden ser los que se representan bajo el nombre de ciencias físico-naturales y el de las ciencias sociales o humanas.

Lo que se debate, en última instancia, a la hora de elegir una determinada modalidad de evaluación y una metodología acorde, es un problema en torno a la “cientificidad”. Para ello se opta por la traslación e imposición en el ámbito de las ciencias sociales, y por lo mismo en el campo educativo, de un modelo que gobernaba con bastante éxito y prestigio la investigación en un ámbito totalmente diferente como era el de las ciencias físico-naturales. Trasplante que se realiza acríticamente y sin miramientos.

Un movimiento filosófico proporcionaba la legitimización de esa trasposición mecánica, el positivismo. Será principalmente la Escuela de Frankfurt la que analice y desvele lo que el positivismo oculta bajo sus redes definitorias de lo que es o no científico.

El positivismo, tal y como demuestran los numerosos estudios realizados sobre este paradigma, pasó a cumplir el papel de una nueva y deslumbrante careta “científica” para el control y la dominación social. Se pretendía que la elegancia y el refinamiento metodológico eclipsarse las dimensiones sociohistóricas, políticas y éticas y, por consiguiente, conflictivas de cualquier investigación en el ámbito de las ciencias humanas.

La primacía obsesiva otorgada a la observación empírica y a la cuantificación hace posible el relega a un segundo plano las cuestiones centrales y relevantes para pasar a ocuparse de los aspectos periféricos, la mayoría de las veces, anecdóticos, pero con precisión. Como en nuestro ámbito pocos problemas realmente importantes pueden ser comprendidos con esta metodología, se llega así a elaborar una coartada para silenciarlos y no ocuparse de ellos. Se ocasiona de este modo un problema de omisión “científicamente interesada”. El conocimiento crítico sufre, por consiguiente, un fuerte revés.

Como F. Nietzsche subraya, no será la victoria de la ciencia la marca característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre la ciencia, afirmación esta que podemos también hacerla extensiva a la primera mitad del presente siglo. Muy crudamente escribirá refieriéndose especialmente a la metodología reina del positivismo: “¿Queremos verdaderamente dejar que la existencia se rebaje a un ejercicio de cálculo …?… Una interpretación que admita que se cuente, que se pese que se mire, que se toque y nada más, es ésta una impertinencia y una ingenuidad, admitiendo que no sea demencia o idiotez” (Nietzsche,F. 1974,p. 189).

Con una metodología similar las preguntas sobre el “cómo” de la investigación o de la evaluación usurpan el lugar principal al “qué”, “por qué” y “para qué”. Estas últimas dimensiones, que toda la comunidad científica considera fundamentales, pasan al olvido o a plantearse, en el mejor de los casos, muy secundariamente.

El énfasis excesivo sobre la metodología y las técnicas, acompañado asimismo de una sacralización de las fórmulas matemáticas y de la terminología de tinte científico, son un ejemplo de una tendencia común a desplazar el valor del fin hacia los medios. Mediante esta descentración algo que en su origen exclusivamente era valorado como un medio para la consecución de una meta, pasa a ser aceptado como el auténtico aliciente de la investigación, como sustitutivo de la meta de tal indagación. La finalidad primera es totalmente olvidada y se produce así una inversión en el planteamiento del problema. Los recursos metodológicos pasan a convertirse en el propio fin, sustituyendo a las originarias pregunta-motor objeto de investigación, o sea a los “que”, “por qué”, “para qué”, etc.

En el caso que nos ocupa, la evaluación de procesos educativos, se da una circunstancia peculiar, al igual que en todos los fenómenos objeto de estudio de las ciencias sociales, que es el hecho de que esos resultados y procesos que queremos evaluar no pueden ser revisados y reproducidos en situaciones de laboratorio todas las veces que nosotros quisiéramos. No son como los fenómenos físico-naturales que pue den ser, generalmente, reexaminados innumerables veces.

Uno de los tabús más ingenuos de este siglo es el que consiguió elevar a la categoría de religión incuestionable la premisa de que todo aquello que no es observable, que no se manifiesta en conducta visible, y traducible en una terminología matemática no es digno de ser considerado como objeto de estudio científico, por lo tanto que no merece ninguna consideración y que podemos obviar su consideración.

Las matemáticas, se cree, eliminan la ambigüedad, los valores, las ideologías, y nos permiten elaborar toda clase de instrumentos de medición fiables y objetivos, en general, y por consiguiente, válidos universalmente.

Por todo ello muy pronto y parejo al desarrollo de cada vez más refinados procesos metodológicos de carácter exclusivamente cuantitativo, surgirán todo un gran cúmulo de críticas contra la auténtica valía de las indagaciones científicas así planteadas. Críticas algunas de ellas muy despiadadas, como por ejemplo la de Stanislav Andreski cuando escribe que “los métodos cuantitativos de investigación social excesivamente refinados me recuerdan las viejas películas de Laurel y Hardy o Charles Chaplin, donde uno veía a los boxeadores ensayar sus músculos, hacer enérgicas flexiones de rodillas, poner caras siniestras y gestos amenazadores y agitar luego sus brazos en el aire sin llegar nunca a dar un golpe” (Andreski, S. 1973, p. 140).

A través de esta vía de adquisición de conocimiento se acaba por llegar a construir un corpus científico en el que las auténticas preguntas clave referidas a los fines, las dimensiones políticas y éticas de tal ciencia son obviadas. Las cuestiones referidas a la génesis, a la construcción y a la naturaleza normativa de los sistemas conceptuales, que son los que seleccionan, organizan y definen los hechos, son preocupaciones olvidadas. Con ello se pretende la creación de una ciencia desinteresada, independiente de los valores y metas que las personas tienen en toda situación concreta.

Una forma de evitar el análisis de las dimensiones conflictivas de la realidad, en nuestro caso ahora, de lo que sucede en las aulas y del análisis del sistema educativo en general, es el parapetarse detrás de ciertas metodologías amparándose en el prestigio científico que proporciona la cuantificación refinada y la terminología que a ella acompaña.

Con este análisis lo que pretendemos no es ejercer una crítica destructiva y descalificar todo lo que puede ser cuantificable, sino únicamente pasar a ejercer una crítica constructiva ante esa especie de reverencia exclusiva frente a tales datos y el desprecio de otros que tienden a omitirse y que no se consideran decisivos por no ser fácilmente tratables matemáticamente. Datos estos últimos que en el campo de las ciencias sociales, y por lo mismo en el espacio educativo, son muy abundantes y en muchos casos los únicos verdaderamente relevantes para comprender una situación.

En la ciencia no caben los dogmas. Estos son la antítesis del pensamiento creativo. Como M. Bunge señala, “tanto en el desarrollo del individuo como en la evolución de la cultura, lo primero es el dogmatismo, la aceptación acrítica de creencias; el enfoque crítico es lo que llega último” (Bunge,M. 1986,p. 157).

Personalmente, creo que un defecto como el exceso de seguridad y confianza que en paradigma científico proporciona a los miembros en él instalados, favorece el nacimiento de posturas dogmáticas, si no permanecemos con la mente abierta ante las posi bles dudas e interrogantes con que siempre la realidad nos está enfrentando. “Cuanto más familiarizado esté una persona con determinada teoría y su correspondiente modo de pensar, tanto más difícil le será adoptar una teoría rival que implique una manera de pensar diferente. En general, la posesión de conocimientos da alas en un respecto y las recorta en otro” (Bunge, M. 1986, pp. 117-118). Es en esta dirección porque vemos con recelo esa cuantofrenia que dominó y tiende a imperar en la esfera de las ciencias sociales y, consiguientemente en los análisis educativos.

Parece como si la ausencia de una traducción en cifras y de la observación de conductas visibles por los sentidos exclusivamente, hiciese imposible obtener un cono cimiento acerca de la realidad educativa. Sin embargo, si revisamos cualquier manual sobre historia del progreso de la ciencia vemos que la estrategia de investigación, las nociones y métodos para obtener conocimiento acerca de la realidad que propugna el grupo de científicos englobados bajo el nombre de positivistas, podemos constatar inmediatamente que no fue realmente esa la única vía existente, ni inclusive la más exitosa. Todo lo contrarío, advertimos como fueron las intuiciones individuales, los factores personales y sociales más diversos, los que jugaron un papel muy importante y decisivo en la construcción de esa sabiduría.

Un camino para analizar críticamente esta carrera en la producción del conocimiento es el que nos proporciona el concepto de paradigma tal como Th. Khun lo argumenta.

Un paradigma establece “la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura, en cualquier momento dado” (Khun, Th., 1980, p. 165). Ello conlleva compartir una visión del mundo, o lo que es lo mismo, que el conocimiento que esa comunidad intelectual construye sea compartido y coherente, en sus líneas más esenciales, así como que los problemas y dudas con los que se enfrentan puedan obtener satisfactoria solución desde el marco que comparten.

En cambio, será cuando empiencen a surgir “anomalías”, o sea, problemas a los que ese paradigma no responde todo lo satisfactoriamente que sería de desear, cuando asomen los descontentos en tal comunidad científica y se establezcan períodos de crisis que, en algunos casos, pueden favorecer la aparición de un nuevo paradigma.

En esos momentos de crisis podemos constatar las profundas modificaciones que afectan tanto a las teorías como a los métodos y normas de obtención del conocimiento. “Cuando cambian los paradigmas —subraya Khun—, hay normalmente transformaciones importantes de los criterios que determinan la legitimidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas” (Khun, Th., 1980, p. 174).

El mundo y, consiguientemente, los problemas que cada comunidad va a plantearse son diferentes; aún cuando la mirada vaya en una misma dirección las cosas que se verán serán diferentes. En este sentido se puede afirmar que quienes están integrados en paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes. Las cuestiones y caminos que esos grupos de investigación siguen para interpretar la realidad, así como las definiciones de lo que es “conocimiento”, “teoría” y “verdad” van a ser la causa principal de incomunicación entre tales paradigmas en conflicto o enfrentados.

La evaluación educativa por su parte también se va a ver afectada por toda esta problemática. El enfrentamiento entre dos paradigmas diferentes y, me atrevo a decir, contrapuestos, en hoy una realidad, pese a las tentativas por llegar a síntesis más o menos coherentes.

pink floydCuando en la actualidad nos valemos de términos tales como “cualitativo” y “cuantitativo”, lo hacemos dotándolos de una significación implícita que viene a confesar el estado de la conflagración existente; reflejamos una situación de crisis y la situación emergente de un nuevo paradigma alternativo.

Aunque semejantes términos, cuantitativos y cualitativos, en principio pudiese suponerse que se refieren exclusivamente a disquisiciones metodológicas, en el fondo es mucho más lo que detrás de tales vocablos se parapeta.

Los paradigmas representan siempre la existencia de maneras de encontrarse con la realidad, de decidir qué asuntos son más o menos importantes y decisivos. Un nuevo marco conceptual y teórico ampara el empleo de metodologías e instrumentos de investigación diferentes, acordes con esa nueva forma de estar en el mundo.

Asimismo, nuevas creencias, valores y asunciones se hallan detrás de este moderno paradigma. “Estas nunca se hacen explícitas en las teorías producidas por la investigación, pero aquéllas están sin embargo inherentes en ellas en tanto que estructuran las percepciones de los investigadores y determinan la teorización subsiguiente” (Carr, W. and Kemmis, S., 1983, p. 74).

Dejamos ya entrever someramente como detrás de lo que venimos llamando al paradigma cuantitativo se oculta una específica forma de ver la realidad, con sus respectivas valoraciones sociopolíticas y posibilidades de intervención en tal mundo objeto de indagación.

A medida que se hace más patente el declive del positivismo, del neopositivismo y del operacionalismo, así como del conductismo, cuyo fundamento epistemológico fueron los “ismos” anteriores, arrecian criticas más mortales contra la evaluación cuantitativa.

Por otra parte el desenvolvimiento de una filosofía postpositivista, mucho más centrada en el contexto, en el estudio de las peculiaridades individuales del comportamiento y de las situaciones humanas, asistirá el nacimiento y despegue de la hoy denominada “evaluación cualitativa”, o “evaluación naturalista”, “evaluación antropológica”, “etnometodología”, etc.

En un intento de resumen Ch. S. Reichardt y Th. D. Cook (Cuadro I) nos proponen el siguiente cuadro definitorio de las peculiaridades de cada uno de los paradigmas en conflicto y cuya aplicabilidad en el campo de la evaluación no es difícil deducir.

Cuadro

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Técnicas de evaluación cualitativa

Será fundamentalmente a mediados de la década de los setenta cuando comiencen a difundirse rápidamente algunas de las llamadas técnicas cualitativas que contribuirán, entre otras cosas, a captar mejor lo que acontece en las aulas, procedimientos en un primer momento, con defectos en su fiabilidad, no mantemáticamente comprobables, pero que darán buenos resultados.

Una de estas técnicas es la llamada Triangulación que se emplea exitosamente en el “Ford Teaching Project”. Proyecto que se desenvuelve en el Reino Unido de la mano de J. Elliott y C. Adelman con la finalidad de investigar el fracaso de la reforma del currículum a la hora de aplicación en las aulas.

J. Elliott y C. Adelman considerarán necesario que los profesores tomen conciencia de las teorías que guían la práctica y que, asimismo, sean capaces de reflexionar críticamente sobre ellas. Muy pronto, sin embargo, observaron que la mayoría de los educadores experimentaban grandes dificultades para observar y relatar sus propias prácticas. Es entonces como se erige como alternativa el método de la triangulación para recoger los datos.

La idea de la “triangulación” deriva de los métodos de la etnología y se basa en una intervención exterior. “La triangulación —en palabras de J. Elliott y C. Adelman— consiste en recoger datos sobre una situación de enseñanza desde tres puntos de vista muy diferentes, a saber, los del profesor, de sus alumnos y de un observador participante. La selección del relator, su manera de suscitar los informes y la selección de la persona que los compara dependen mucho del contexto. El procedimiento de reunir informes desde tres puntos de vista distintos tiene una justiñcación epistemológica. Cada vértice del triángulo colocado en una posición epistemológica única con respecto al acceso a los datos pertinentes de la situación de enseñanza … Al comparar sus propios informes con los de los otros dos, una persona en un vértice del triángulo tiene ocasión de controlarlos y tal vez de verlos de nuevo sobre la base de datos más completos” (Elliott, J. y Adelman, C, 1975).

Los métodos de triangulación constituyen, de este modo, un medio de evaluar el proceso y tienen demostrado ser una interesante forma de estimular las prácticas de autocontrol en los profesores y también una manera de promover el debate con otros interesados en ese proyecto curricular.

Otras técnicas flexibles de recogida de información, procedimientos abiertos y sensibles a los aspectos singulares e irrepetibles que se producen en el aula, son igualmen te: las entrevistas clínicas, las grabaciones audiovisuales y magnetofónicas, los diarios escolares, las fotografías de aula, las anotaciones asistemáticas, las descripciones copiosas, etc. Técnicas estas que procuran una observación más sistemática y continua, durante más tiempo, desde dentro y aceptando todo.

Una característica de este tipo de investigación-evaluación naturalista, como señala L. Cronbach (1975), es que evita las generalizaciones que “decaen” con el tiempo. El evaluador naturalista o cualitativo considera que todos los fenómenos sociales o de conducta son situacionales, dependen del contexto y del momento. Esto no va contra la posibilidad de alguna transferencia entre contextos y momentos semejantes.

Las “muestras teóricas” y las “descripciones copiosas” y detalladas, en palabras de C. Geertz, de los diferentes contextos son los procedimientos que utiliza esta metodología para determinar la posibilidad y el grado de transferencia.

El estudio de la ecología del aula requerirá siempre una continua readaptación de las estrategias metodológicas para que estas permanezcan siempre a la altura de la complejidad de lo que alli acontece.

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El diario escolar y las fotografías de aula

Los diarios escolares del profesor pasan así a ser no únicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases, sino también un medio de investigación del propio profesor. Este se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que está permanentemente en peligro de caer en las rutinas. En definitiva, para dejar de hacer “lo que siempre se hizo”.

Cuando las rutinas se convierten en dueñas de nuestro comportamiento la realidad también se percibe como no problemática. De este modo, las cotidianidad encaminan nuestra conducta en una única dirección frente a las otras muchas que teórica y prácticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la práctica actual que llevamos a cabo en el aula es sólo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.

El diario escolar se convierte así en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de con ducta. Al mismo tiempo permite la aparición de la acción reflexiva y la potenciación de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera característica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor crítico.

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acción que otros le “dictan” como deseables o convenientes y que él acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo asía su desprofesionalización.

Una política de formación del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democráticos para facilitarse el control y manipulación del aula. Los profesores en un modelo similar al descrito, sin participación en la definición y análisis de los problemas y una auténtica colaboración de ellos mismos en las propuestas de solución, buscarán una presunta “seguridad” personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de políticos e “investigadores” al margen de la real dinámica del aula. Por el contrario, el profesor crítico, auténtico profesional dueño de sus actos, asumirá lo que debe hacer a base de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas.

El profesor aprende a experimentar y a descubrir lo que es posible, lo que es deseable y el/los por qués de todo ello. En este modelo el eje de las preocupaciones principales del profesor crítico ya no radican, sólo en el “cómo” se deben o pueden hacer cosas en el aula, sino que también se centran en la necesidad de preguntarse los “porqués“.

Mediante la reflexión constante el docente se convierte en una persona mentalmente más abierta, que somete permanentemente a contrastación crítica cualquier com portamiento, creencia o teoría a la luz de las bases que la sustentan, así como de las consecuencias que todo esto conlleva. También pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.Erin Currier

A través del diario escolar del profesor, tanto él como sus compañeros de profesión, logran adquirir una mayor comprensión de la vida en ese nicho ecológico que es el aula. Podremos así comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.

Una condición necesaria para la realización del diario escolar será la pérdida del miedo al ridículo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de políticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes aún sigue caracterizando este trabajo.

Al igual que desde la Didáctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, así también los errores del profesor serán productivos. Este al reconocer errores en diseños y desarrollo curriculares que efectúa y/o en las teorías que los sustentan se ve obligado a reflexionar y a buscar hipótesis y soluciones alternativas, ya sea por sí mismo o, mejor, en colaboración. No es casual que se diga popularmente que es analizando nuestros errores como se realizan más progresos, y no parándose en los aciertos, aunque también esto sea necesario puesto que ello es un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con más optimismo a los próximos nuevos problemas.

Entender cómo los profesores interpretan, realizan y evalúan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por cuestiones educativas.

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisión constante de sus propias teorías, suposiciones y prejuicios y, asimismo de la forma que éstos afectan a su comportamiento y a la planificación del trabajo en el aula. Es además un decisivo recurso para analizar cómo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles estímulos o coacciones externas: de la Administración (mediante la legislación vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presión política, etc.

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquel se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no sólo de las cosas que plantearon problema y/o salieron mal, sino también aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el éxito.

Sin embargo no será importante únicamente la descripción de lo que sucede, sino también, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las anécdotas cotidianas y/o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo más pronto posible al momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante y dado que ésto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas “palabras-clave” que favorezcan nuestra retención de lo sucedido y, posteriormente, su redacción.

Es también aconsejable, para realizar descripciones lo más verídicas y ajustadas posible:

* Incluir citas textuales;

* Describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el máximo detalle posible, indicando el día, hora, y a su vez cómo y donde tuvieron lugar;

* En qué contexto, qué estaba sucediendo momentos antes, qué otras personas u objetos fueron involucradas, que respuestas y reacciones tuvieron aquellas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier información descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compañero, evaluador o investigador comprender posteriormente ese evento.

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesión temporal de los acontecimientos tal como éstos tuvieron lugar.

Es importante esforzarse por no confundir la descripción de los sucesos con su interpretación. En primer lugar describiremos, con palabras lo más precisas posible y utilizando una redacción clara, lo sucedido. Seguidamente daremos la posible o posibles razones del o de los porqués; es decir, interpretaremos lo acaecido.

La interpretación de la que hablamos es algo básico en un diario escolar, ya que constituye la única forma que posibilita ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo:

♦ ¿Qué estaba pensando el docente en esa situación?,

♦ ¿Por qué la programó así?,

♦ ¿Cuáles son las cuasas, según el profesor, de ese fracaso o de ese éxito concreto que recogemos en el diario?,

♦ ¿Cómo se podía haber previsto ese suceso?,

♦ ¿Qué deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. son algunas de las posibles preguntas abiertas que podemos hacernos.

Como recurso excepcional en nuestra investigación —especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones— se puede también alguna que otra vez recurrir a la utilización de un magnetófono. El uso de este medio nos ayudará a recordar con más exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc. para la comprensión de algunos hechos. Incluso la revisión posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamentales que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento pasaron desapercibidas.

La fotografía es asimismo un recurso —económicamente accesible— que nos facilita información complementaria sobre la vida en el aula. En la medida que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y “poses” que convertirían a la situación en poco o nada significativa.

En algunos momentos determinados o en períodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotografías; en blanco y negro será suficiente. Fotografías tomadas desde ángulos diversos, unas veces dirigidas con precisión sobre alguien o algo concreto y otras más al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa información. En algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pasó, pero cabe también la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros creímos ver de manera distinta.

Sin embargo debemos tener siempre presente que la fotografía supone congelar un fotograma de una película, por utilizar un símil cinematográfico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acción; supone preservar las apariencias instantáneas, reducir a “datos” instantes de esa compleja dinámica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que está en manifiesta relación con la memoria humana, pero a diferencia de ésta las fotografías no preservan en ellas mismas el significado; únicamente ofrecen apariencias que será necesario contextualizar e interpretar.

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotografía se diferenciará de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada estáticamente, esa visión sintética, aparezca fácil y claramente relacionado con el ámbito de donde fue obtenida.

La fotografía de los alumnos en acción o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido:

* ¿Por qué esa selección de los alumnos que aparecen en las fotos?, ¿Son los preferidos, lo más guapos, lo que hacían las actividades mejor y/o más interesantes,…?

* ¿Qué alumnos nunca aparecen en esas fotografías? ¿Cuáles se repiten y por qué? *¿Qué actividades se fotografiaron y cuáles no en esa clase?

* ¿Qué limitaciones tuvimos en la realización de las fotos: espaciales, de iluminación, de respeto por la intimidad,…?

* ¿Existía alguna presión por parte de los alumnos para que nos fijáramos en algo o alguien concreto?

* ¿Cuál es el contexto completo del que está seleccionado ese instante que refleja la foto?

* ¿Está regida por algún prejuicio o manifiesta subjetividad la elección del punto de mira del objetivo?, etc.

Estas serán algunas de las preguntas que nos facilitarán una comprensión de lo que sucede en el aula.

La fotografía va a permitir además la participación de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposición de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El análisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensión, a sentirse más solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquellas servirán de estímulo para liberar muchas anécdotas y recuerdos más o menos significativos que de otra forma serían omitidos o pasarían desapercibidos.

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligará a una negociación de los significados entre el profesor y los alumnos hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente sucedía y por qué, con ello ganamos en objetividad.

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de inves tigación para el propio profesor que se ve impedido a reflexionar sobre su acción, a ex plicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no “slogan” la figura del “profesor como investigador en el aula”.

Es el diario escolar además un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podrán mejorar la coordinación de sus experiencias, verán facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Serán capaces de aprender unos de otros, identificando problemas didácticos parecidos en sus aulas, discutiendo hipótesis de solución, desarrollándolas, evaluándolas y reformulándolas cuando siga siendo necesario.

En nuestro contexto educativo el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicación entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tienen problema alguno en sus aulas. El que un profesor llegue a reconocer, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, en esta situación, llegar a estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus días.

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboración mutua entre los profesores, establecer un mínimo código ético que impida utilizar estos datos confidenciales de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.

Los compañeros de profesión y trabajo, en la medida que también ellos pondrán de relieve sus propios puntos débiles y fuertes, irán dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras recíprocas.

Podremos así construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la acción, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su específica acción práctica y reflexiva. Una cultura que devolverá la confianza a los docentes en sus propias aptitudes para analizar críticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.

Una vez llegados a este punto los profesores sabrán constatar igualmente como muchas veces es necesario eliminar los posibles obstáculos institucionales y políticos que pueden impedir la innovación educativa y la solución de muchos problemas de enseñanza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales críticos les permitirá ser más efectivos en su oposición frente a aquellos obstáculos tendentes a la desprofesionalización y a los recortes de su autonomía.

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4 August
2014
escrito por jurjo

Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

PortadaUniversidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como “blandos”: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como “aséptica”, construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la “pérdida de la memoria” y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.John Keane

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

The Lesson

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por “la tradición”, “el pasado significativo”. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su “management científico” o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).David Galchutt

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en “natural” e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer “hablar”, si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos “normales” son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.Myles Birket Foster

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como “natural” es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las “democracias populares”, las “democracias socialistas”. Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

The voyageEn el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el “habitus” reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes “no son serias” o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de “distribución” cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música “culta” (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de “lo que cuenta como música” en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la “disciplina” de música otra disciplina “académica” con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el “efecto halo”, asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como “duras”: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la “asignatura” de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de “asignaturizar” y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un “obstáculo” más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean “obligadas” a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Joan MiróSi, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en “masticarles” toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Illarion Pryanishnikov
Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

Cuadro I

 

 

Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga “estancia” y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el “recitado“. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término “clase magistral” queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta “posposición del aprendizaje” se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que “aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no”» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras “tareas a completar”, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Jonathan DarbyAsumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de “voz” que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere “la suspensión” de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no “memorizando” la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el “cuello de botella genético”, que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: “a mi me parece que …..”, “creo que …..”. etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de “hermano”, al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de “explotación”) siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre “teoría” y “práctica”, es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este “desobediencia” suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo “prometido”. Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como “de sentido común”; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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                                                       Antoni Tàpies

Antoni Tàpies – “Gat i piràmides“, 1948         

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1 August
2014
escrito por jurjo

¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

RepensarLa mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.Ralph Hedley

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.Voces presentes y ausentes

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Paul KleeSi el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.Bansky

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Eyvind EarlePodríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Georgia O'KEEFFEAsí, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

- No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

- Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

- Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Winslow HomerConviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.Trabajo en equipo

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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.Albert Edelfelt

Albert Edelfelt (1854 – 1905) – “The Boys’ Workhouse, Helsinki

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30 July
2014
escrito por jurjo

La educación y la resituación política de la institución familiar: algunas perversidades

 

Jurjo Torres Santomé

 

Revista Investigación en la Escuela. n 44Investigación en la Escuela

Nº 44 (2001), págs. 19 – 32

 

En las circunstancias actuales, de franco avance neoliberal, se evidencia, una vez más, una retórica tradicional de la familia como la institución que garantiza apoyo y seguridad en momentos turbulentos, facilitándose de esta forma, y en coherencia con el marco que lo promueve, un sutil desplazamiento de las cuestiones sociales al flanco privado. “Cheque escolar”, “libre elección de centro”y “escuela en casa” emergen como algunas de las estrategias que presentadas como recursos para que las familias adecuen sus intereses y necesidades ocultan un interesado ataque al sector público y sus instituciones, que, no obstante continúan mostrando las importantes contribuciones que hace para una sociedad más cohesionada y democrática.

La posibilidad de la elección de centros escolares por parte de las familias es una de las medidas que los gobiernos conservadores y neoliberales vienen promoviendo como estrategia para consolidar todavía más su concepción mercantilista, competitiva y meritocrática de la vida.

Las sociedades industrializadas de economía capitalista estuvieron durante todo el siglo XX insistiendo en la importancia de los sistemas educativos para asegurar la supervivencia y mejora de la calidad de vida en sus territorios. La educación impartida por las instituciones escolares es ofertada a la ciudadanía como el principal medio para lograr un capital cultural con el que poder asegurarse unas condiciones de vida dignas en el futuro.

Los argumentos para promover el mercado en educación no se producen en los momentos en los que la escolarización de la población es escasa, cuando las metas son las de lograr que cada niño y niña pueda y deba acudir a una escuela. En esos momentos, por ejemplo a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, el mero hecho de recibir educación y obtener algún título escolar ya dotaba a esa persona con el capital cultural suficiente como para hacer frente a la vida con cierta tranquilidad. No había necesidad de fomentar la competitividad entre los centros escolares, pues eran escasos; pocas personas eran las que estaban escolarizadas, menos las que llegaban a obtener titulaciones medias y muy exigua la cantidad que alcanzaba las superiores. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo estaban muy relacionadas con el origen social, con la clase social de adscripción de cada persona.

En Europa, por ejemplo, será después de la segunda guerra mundial cuando los gobiernos democráticos se tomen más en serio el papel que debe desempeñar la educación y la necesidad de promover un sistema educativo que facilite la lucha contra las desigualdades sociales. Uno de los objetivos declarados era lograr una sociedad en la que sean los méritos de cada persona, sus capacidades y esfuerzo los que justifiquen sus posibilidades sociales, no el origen de su cuna. Es el momento del auge de las concepciones de la vida meritocráticas. Los sistemas educativos aparecen como el árbitro más imparcial para facilitar la distribución de los seres humanos en la estructura de clases y grupos sociales.

Las ideologías meritocráticas lo que no prometían eran la desaparición de las desigualdades sociales, sino una distribución en la que desempeñase un papel el esfuerzo y las destrezas de cada persona, no su origen social: su clase, género, etnia, etc. Estas concepciones meritocráticas situaban su foco de atención en la persona individualmente considerada, aislada, sin tomar en consideración todos los factores sociales que condicionan las actuaciones de cada ser humano.

Durante la segunda mitad del siglo veinte Europa logra ofrecer a todas las personas un puesto en el sistema educativo, aunque con matizaciones, según el país del que se trate, pues por ejemplo en el Estado Español no podemos hablar de una población plenamente escolarizada, en las etapas educativas en la que ésta es obligatoria, hasta mediados de los años ochenta.

Los rápidos cambios económicos y sociales producidos en los países más desarrollados durante las tres últimas décadas del siglo veinte, especialmente después de la crisis del petróleo de los años setenta y de la caída del Muro de Berlín (el 19 de noviembre de 1989), tuvieron repercusiones también en los sistemas educativos.

El Muro de Berlín, fraguado en la década de los sesenta, simbolizaba la frontera entre los países capitalistas y los de regímenes comunistas. La caída del Muro venía a significar el triunfo de la globalización del capitalismo; éste aparecía como la única forma válida de organizar el mundo, especialmente en momentos en los que se llevaban a cabo reestructuraciones muy importantes tanto en el campo de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo como en el de los medios de comunicación y de las telecomunicaciones.The Green Earth 1979-80 by Victor Pasmore 1908-1998

Las sociedades resultantes en los países más industrializados van a poder constatar un problema que creían tenía que haber desaparecido, el incremento del paro y de los puestos de trabajo con contratos sumamente precarios; al mismo tiempo, se puede verificar la existencia de un porcentaje muy importante de la población con credenciales que les fueron vendidas como llaves para obtener puestos de trabajo y ventajas sociales. De alguna manera, las finalidades de los sistemas educativos, los argumentos por los que se estimulaba y, en muchos casos, se forzaba a la población a estudiar quedaban ahora en entredicho.

Cualquier ciudadano o ciudadana mínimamente informada podía observar a su alrededor cómo variaban los mecanismos de selección en la contratación de muchos puestos de trabajo. Los requisitos de saber hacer lo que se requería para desempeñar un determinado puesto de trabajo ya no eran suficientes; ahora entraba en escena la importancia de un curriculum vitae donde se valoraban más dimensiones de las necesarias para poder ejecutar las tareas exigidas a la mayoría de los puestos laborales disponibles. La estructura de clases sociales continuaba dejándose notar en los curricula con los que se concurría en un mercado laboral escaso y con un exceso de demanda.

En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados, en concreto las familias de clase media más culta, son uno de los colectivos que más se va a interesar por introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Comienza a resultar evidente que los objetivos progresistas de la igualdad de oportunidades y la lucha contra las desigualdades casan mal con un sociedad en la que las metas empresariales de la eficacia económica se transfirieron también a la vida privada de cada persona.

Reaparece así con más fuerza la lucha desde la derecha política y desde los grupos empresariales más poderosos por reformar los sistemas educativos para hacerlos más competitivos y con mayor capacidad para diferenciar y jerarquizar a la población. Se pone de moda trabajar sólo por aquello que puede proporcionar beneficios personales, esforzarse para obtener títulos con demanda en el mercado. Esta nueva filosofía es algo que se hace visible en estos momentos de puesta en cuestión de la educación comprensiva. Si las credenciales académicas son vistas únicamente como recursos para competir y obtener beneficios individuales, desde esa misma lógica, cuanto antes comience esa competitividad mejor. Cada uno debe buscar la forma de obtener aquellos títulos y certificados que permitan poder competir. En el fondo, se vuelve a propugnar que no todas las personas puedan obtener tales credenciales, para poder establecer comparaciones y jerarquizaciones interpersonales con mayor facilidad.

Los ataques a las políticas sociales en favor de mayores cotas de justicia social y, por consiguiente, a las políticas de comprensividad acostumbran a arreciar desde los grupos sociales más privilegiados y desde amplios sectores de las clases medias en los momentos de crisis y recesiones económicas y de fuertes niveles de desempleo.

Una sociedad meritocrática no casa con facilidad con medidas que son consecuencia lógica de un compromiso con ideales de igualdad, como es la de propugnar una escolarización en la todos los grupos sociales tengan la información y los recursos suficientes como para saber las consecuencias de las elecciones que los chicos y chicas realizan cuando optan por una especialidad u otra. Los sistemas educativos comprensivos son uno de los legados más interesantes de las políticas socialdemócratas. Legado que será atacado, con mucha frecuencia, por las posiciones más conservadoras y derechistas aduciendo argumentos que giran siempre alrededor de una idea sobre la que insisten machaconamente y sin las debidas pruebas: la caída de los niveles, la bajada en el rendimiento del alumnado. Desde estas posiciones los razonamientos que se hacen públicos tratan de convencer a la población de que se sacrifica el espíritu competitivo de cada persona y la búsqueda de la excelencia en aras de experimentos socialistas utópicos que buscan sociedades más justas e igualitarias.

Sin embargo, las argumentaciones conservadoras lo que no acostumbran a sacar a la luz es en qué medida los problemas que puede tener la implantación de modelos comprensivos requieren de que el sistema educativo disponga de los recursos financieros y de un profesorado con una buena preparación. Sus análisis, en el mejor de los casos, se concentran en sacar a la luz problemas en el rendimiento de determinados estudiantes, pero sin analizar las verdaderas causas de esos fracasos.

En el fondo, la derecha política no hace otra cosa que dejar patente su nostalgia por modelos de sociedad más jerárquicos y autoritarios, su compromiso con determinadas opciones culturales que desea imponer sin la menor posibilidad de abrir debates sobre su conveniencia o no; sin permitir discusiones acerca de los sesgos en los contenidos de los programas que quiere convertir en obligatorios para toda la población; sin asumir que es posible que sus intereses particulares le lleven a silenciar otras concepciones del mundo, las voces de otros colectivos sociales que tienen dificultades para dejarse oir y participar en el diseño de la sociedad de la que forman parte.

En la actualidad estos intereses elitistas de los grupos conservadores se ven reforzados con las políticas económicas neoliberales y su defensa del libre mercado. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. Cada colectivo social privilegiado construiría o elegiría colegios privados a los que preferentemente sólo acudirían sus niñas y niños. Los grupos sociales conservadores más acomodados depositan su confianza en las redes privadas de educación para hacer frente a lo que, desde su punto de vista, son problemas de falta de autoridad, de negarse a aceptar jerarquías y, en resumen, de los excesos en las políticas igualitaristas.

La educación, una vez implantados mecanismos de mercado, como la libre elección de centro, y establecidos mecanismos competitivos, como títulos y credenciales, es presentada como el instrumento objetivo a través del que asegurarse un puesto de trabajo y legitimar los privilegios de clase social. Una vez que el mercado de empleos es escaso las credenciales son el mecanismo que se considera debe repartir esa escasez. El vocacionalismo y el credencialismo son dos de las principales armas con las que se va a pretender atacar a las propuestas de comprensividad.

En estos momentos de fuerte ataque a las escuelas públicas y a la educación comprensiva, algo que se escucha con demasiada frecuencia es que si ciertos chicos y chicas no quieren estudiar no tenemos porqué forzarlos, que no debemos frenar el ritmo de aprendizaje de los más inteligentes, etc. En el fondo lo que no se quiere reconocer es que, desde sus ideologías corporativistas, si todas las personas adquieren una misma titulación, por ejemplo, el certificado de haber cursado la Educación Secundaria, a partir de ese momento este título no se puede emplear como mérito para solicitar un puesto de trabajo; estaríamos ante una certificación totalmente devaluada en el mercado.

En la actualidad, son las clases medias las que se encuentran con mayores dilemas en este terreno. Las élites ya tenían la costumbre de educar a sus descendientes en instituciones privadas y continúan haciéndolo. Las clases medias son el grupo en el que los intereses están más diversificados. Un sector de este grupo es partidario de las redes públicas, de manera especial aquellos que se encuentran comprometidos con ideales de justicia social y equidad y de lucha por mayores cotas de democratización en la sociedad. Otra parte de estas clases medias está más preocupada por consolidar su posición social y, frecuentemente, es el grupo que opta por copiar los ejemplos de los grupos sociales y económicos más poderosos y, en buena lógica, apuesta por la enseñanza privada. Los dilemas más fuertes en la actualidad se plantean entre el grupo que no mira con malos ojos a la red pública, pero que ahora se siente amenazado por el crecimiento del desempleo y la fuerte competitividad para encontrar un puesto de trabajo. Aquí es donde la red pública necesita de estos aliados, de lo contrario es posible que estos centros escolares queden reducidos a ser sólo el lugar de acogida de los sectores más desfavorecidos social y económicamente.

El avance de la meritocracia y del credencialismo, junto con el aumento de las dificultades para encontrar un puesto de trabajo, de la precarización de los contratos laborales, son el caldo de cultivo en el que crecen las instituciones escolares privadas. Éstas incluso llegan a funcionar para determinadas empresas como garantía para tratar de asegurarse una determinada coincidencia de los empleados y empleadas con sus filosofías empresariales. Se asume un implícito, nunca comprobado: que quienes estudian en un determinado centro escolar de la red privada aprendieron a compartir los valores e ideales de esa institución.

El problema, incluso desde el marco de estas concepciones neoliberales, de defensa del libre mercado, es que al no disponer todas las personas de recursos económicos e información para poner en práctica el principio de la libertad para elegir centros escolares, muchos chicos y chicas no podrán desarrollar sus capacidades, ni adquirir la cultura necesaria para poder participar en igualdad de condiciones con quienes sí reúnen los requisitos anteriores. En las concepciones ideológicas que apuestan por el Estado del Bienestar, es el Estado el garante de crear las condiciones que permiten poner en práctica el principio de la igualdad de oportunidades; si desde posiciones neoliberales se pide su desaparición es obvio que este principio de justicia social va a quedar amenazado, por no decir claramente que no se va a poder ejercer. Ahora, la responsabilidad acerca de la educación que tiene derecho a recibir cada persona va a transferirse a las familias y a los centros escolares. Éstos tendrán que rivalizar entre si por la clientela, lo mismo que hacen las empresas comerciales.

Si algo vino y continúa obsesionando a los colectivos sociales y personalidades defensoras del proyecto de escuela pública fue la concepción de la educación como recurso imprescindible para construir y consolidar sociedades democráticas y más igualitarias. Es en los centros escolares públicos donde las personas, pese a sus diferentes orígenes de clase, raza, sexo y nacionalidad y sus distintas capacidades y niveles de desarrollo pueden convivir, aprender a relacionarse de modo igualitario, democráticamente, llegar a compartir sus diferentes estilos de vida y culturas. Las personas aprenderían a conocerse y respetarse, único modo de evitar en el futuro prácticas sociales opresivas, irrespetuosas, injustas. Romper con este modelo lleva inexorablemente a grandes peligros de fractura social, a la construcción de sociedades divididas, polarizadas, donde cada grupo o colectivo humano ve en los demás a rivales con los que competir e, incluso, eliminar.

Lyle CarbajalEn una sociedad así fracturada es imaginable que esas tan repetidas caídas de los niveles de rendimiento escolar con las que se quiere promover el libre mercado, la competitividad, sobre la base de elegir centros escolares y profesorado, no hagan otra cosa que agrandarse. Es previsible que los grupos sociales con menos recursos económicos y con menos capital cultural, en el sentido de Pierre BOURDIEU, tengan que acudir a centros con peores dotaciones, y con profesorado menos motivado, porque les toca recibir un alumnado etiquetado en negativo.

Si realizamos una mirada retrospectiva, el mismo argumento de la caída de los niveles que en la actualidad utilizan los grupos conservadores y los neoliberales para promocionar la elección de centros, nos daría argumentos para frenar esa filosofía de mercado en educación. No tendríamos nada más que recordar los problemas y fracasos de las escuelas segregadas para niños y niñas, de las “escuelas puente” para población gitana, de los colegios de educación especial, etc. para pronosticar sin demasiados riesgos que a partir de ahora cada grupo social puede acabar confinado en un centro escolar específico, adecuado al nivel de su poder económico y de sus expectativas en función de las tradicionales dimensiones que se venían utilizando para segregar: clase social, raza, sexo, nacionalidad, desarrollo físico y psíquico.

Las políticas educativas neoliberales introducen a los estudiantes procedentes de familias más desfavorecidas en una espiral que tiene todas las probabilidades de cerrar el ámbito de sus expectativas y de sus posibilidades reales de adquirir el bagaje cultural y aquellas capacidades indispensables para poder ejercitar sus derechos y deberes cívicos. La tradicional polarización de colegios para ricos y escuelas para pobres vuelve a reaparecer y, lo que es más grave, las sociedades también acabarán más desvertebradas y con mayores distancias entre quienes tienen y quienes no.

Las modelos de elección de servicios públicos tienen mucho que ver con los ataques al Estado del Bienestar. Quienes defienden las elecciones de instituciones públicas (sanitarias y escolares, por ahora) lo hacen argumentando que el estado del bienestar no hace otra cosa que derrochar, que gastar de manera irresponsable. Se proclama machaconamente que los gastos que se generan en los países que han alcanzado el denominado Estado del Bienestar son excesivos, porque los procedimiento democráticos vigentes permiten las presiones de los distintos grupos sociales sobre el Estado para arrancarle prebendas y beneficios; apremios para llevarle a mayores gastos para compensar las ansias de mejora de cada uno de esos grupos de presión. Estas demandas hacia el Estado, se dice, se llevan adelante a costa de minar los intereses generales de éste, ya que le obligan a gastos excesivos, pero tienen un motor: la obtención de votos que, a su vez, son la única garantía de éxito en las próximas elecciones de quienes gobiernan el Estado.

En buena lógica, quienes aparecen “aprovechándose” del Estado son las clases medias y, de manera especial, los colectivos de trabajadores y trabajadoras públicos, el funcionariado, que estarían siempre exigiendo mejoras económicas en sus salarios y unas más óptimas condiciones de trabajo, algo que luego los sectores más conservadores y neoliberales de la sociedad traducen como que, lo único por lo que este colectivo lucha es por menos horas de trabajo y menos dedicación (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 12). En resumen, el profesorado aparece demasiado pronto en este escenario economicista como el malo de la película, como el aprovechado.

Además, entre los implícitos de este tipo de discursos contra el Estado de Bienestar se encuentra una puesta de cuestión, cuando no un rechazo, de los modos de gobierno democrático. El control democrático del gobierno y máxime de sus políticas económicas aparece presentado como algo que aboca al fracaso. La economía se nos dice, con diversos implícitos, no es cuestión de democracia; no todo el mundo sabe de estas temáticas y, por lo tanto, no se pueden someter a debate público las cuestiones relacionadas con la esfera económica. Aquí sólo valen los expertos, pero ¿quién otorgan ese calificativo de expertos y a quiénes?. Este querer eliminar a la economía del ámbito de la deliberación y control democrático explica el gran ataque al que se están viendo sometidas las organizaciones sindicales en las últimas décadas. Los promotores de la economía neoliberal no desean tener nada que ver ni que negociar con los sindicatos de trabajadoras y trabajadores; los consideran una rémora del pasado, una organización defensora de intereses de colectivos que pueden llegar a poner en peligro la obtención de los beneficios que desean los empresarios e inversores; estaríamos, en consecuencia, ante organizaciones que no se considera que sean compatibles con las nuevas necesidades del mundo empresarial, del capital.

Este rechazo a los sindicatos es una manera de dejar claro que en el ámbito de la economía no puede haber participación democrática, que no cabe el debate democrático.

Llama poderosamente la atención el hecho de que para atacar a la enseñanza pública se estén utilizando argumentos secundarios y ocultando otros sobre los que curiosamente existe un gran consenso. Así, se aduce que en las últimas décadas se incrementó el gasto público en educación, que se rebajó el número de estudiantes que componen cada aula, que se incrementaron los cursos de formación del profesorado, pero que simultáneamente, se está dejando notar más el fracaso escolar; se proclama, una y otra vez, que están cayendo los niveles educativos, que el rendimiento del alumnado es menor. Sin embargo, además de no acabar de constatarse esa tan cacareada caída de los niveles, lo que no se quiere admitir es que la formación del profesorado, tanto la formación inicial, como la de actualización deja muchísimo que desear. Así, por ejemplo, los estudios de magisterio todavía siguen siendo diplomaturas, o sea, sólo tres años de estudio, frente a las ingenierías y licenciaturas de 4, 5 y 6 años de duración, sin tomar en consideración los programas de especialización de algunas profesiones como la medicina, a través del MIR.

Tampoco en esos estudios dedicados a pregonar el fracaso de los actuales sistemas educativos se toman en consideración variables contextuales importantísimas como son: las condiciones de vida del alumnado fuera de las aulas, los recursos de que disponen sus familias para alimentarse, para educarse, para trabajar, las condiciones de habitabilidad de sus casas, el ambiente de hostilidad al que son sometidos si pertenecen a familias de inmigrantes o a etnias minoritarias, sobre las que la población mayoritaria tiene muchos prejuicios y expectativas negativas, etc.

Resituación política de la familia

Si el Estado del Bienestar se encarga de muchas de las necesidades más básicas de la persona, como son la alimentación, la salud, el acceso a la cultura y al trabajo, poner en entredicho al Estado obliga a buscar otras instituciones que aseguren la satisfacción de tales necesidades. Esto es algo que también las teorías económicas neoliberales se encargan de prever. Así, por ejemplo, un insigne representante de esta corriente como Gary BECKER en su obra, Tratado sobre la familia (1987), ya avanza que, a medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar tienden a reforzarse otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones. Así, si el desarrollo económico tiene tendencia a estancarse o si entramos en una época de recesión, es previsible que este panorama augure también “un descenso mucho menor de la fecundidad junto con un crecimiento más lento de los divorcios, la participación laboral de las mujeres casadas, los nacimientos ilegítimos y los hogares encabezados por mujeres – y también cambios graduales en muchas otras dimensiones de la organización y comportamiento de la familia” (Gary BECKER, 1987, pág. 331).

A mi modo de ver, se está produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. Frente a la inestabilidad de la economía que afecta no sólo a las clases sociales más desfavorecidas sino también a, cada vez, más amplios sectores de las clases medias, frente a un mundo en el que la violencia y el crimen cada vez ocupan más espacio en los medios de comunicación de masas y, por lo tanto, se hacen más visibles y presentes, donde los valores sociales aceptables tampoco parecen estar claros para muchas personas, la familia aparece como el nido en el que refugiarse para poder sobrevivir.

La familia está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

En situaciones como las actuales, donde las políticas económicas neoliberales parecen encontrarse en plena expansión, la familia viene a desempeñar un papel central en las nuevas formas de organización de la sociedad y, en concreto, en todo lo referente a la educación de las nuevas generaciones.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas, se desplazan al ámbito privado, a la familia.

Las madres y también los padres vuelven a situarse como elementos importantes en el proceso de educar a las nuevas generaciones. Algo que en siglos pasados tuvo un marcado impacto, no olvidemos que personalidades como Juan Amos COMENIO, Jean Jacques ROUSSEAU ya subrayaron la importancia de la familia e, incluso Juan Enrique PESTALOZZI, a principios del siglo XIX, escribe sus principales obras destinadas a las madres, no al profesorado; el propio Friedrich FROEBEL en 1840 creó en Alemania una asociación de madres para favorecer la educación de sus hijos e hijas. En la segunda mitad del siglo XX, la psicología estuvo también muy ocupada en el papel que la familia podía desempeñar en la educación; ahí están los numerosos programas de estimulación precoz e, incluso, de preparación para la maternidad y paternidad en los que se destaca la importancia de su papel educador. Obviamente, su valioso rol educador no se puede poner en cuestión, pero la novedad a estas alturas de la historia es el excesivo protagonismo que se le quiere otorgar, por no decir la exclusividad de que se le quiere dotar a la hora de educar.

El hecho de que la familia sea una institución importante en la vida de los niños y niñas no equivale a que éste sea el espacio prioritario desde el que intervenir en la vida pública, en cuanto ciudadanos y ciudadanas de un determinado estado o nación.

Las políticas económicas neoliberales parecen estar reforzando el famoso eslogan de Margaret THATCHER de que “no hay tal cosa denominada sociedad, sólo hay individuos y familias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”). La familia, en consecuencia, trata de resituarse como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas. La Nueva Derecha contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Frente a ideologías más colectivistas, y no digamos las anarquistas, ahora las niñas y niños aparecen como “posesiones” de las familias en las que se invierte y reinvierte en su educación, cual en una bolsa de valores, para asegurarse futuros saneados y ventajosos.

En la actualidad, la ola conservadora que trata de recuperar e incrementar su poder, vuelve a insistir en la importancia de la institución familiar y no duda en promoverla como vigía de la ortodoxia de los centros.

Desde mi perspectiva, podemos afirmar que esta insistencia en tratar de otorgar más poder a las familias viene a ser un antídoto conservador a las exigencias de mayor democratización de la sociedad, peticiones que se demandan desde posiciones ideológicas progresistas cuando se exige una mayor potenciación de la sociedad civil; sociedad en la que se reconozca más el rol de sindicatos, asociaciones vecinales y comunitarias, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

Creo que es notorio que estamos ante una resituación de la familia, algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres, ¿o es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.[1]

Los orígenes de las políticas de elección de centros

Christopher JENCKS (1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica, fue una de las personalidades que contribuyó a desarrollar un modelo de elección de centros que se aplicó en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmente, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, se consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un profesorado con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profesorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Sin embargo, los resultados de este experimento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.

Años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN a la presidencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presidente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Milton FRIEDMAN, quien propone dejar completa libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.Abstract

Milton FRIEDMAN, Premio Nobel de economía de 1976, deja bien claro en sus escritos que no cree en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tratan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, considera que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de protección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. En la obra que escribe con su mujer, Rose FRIEDMAN, defiende la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMON en la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a desplazar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provoca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un «agujero negro» “en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndose en términos de producción “emitida»” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o bajadas de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas.

La apuesta de los FRIEDMAN por la liberación es tal que hasta crearon una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escolares, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una fundación que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas generaciones.

El bombardeo liberal y neoliberal insiste en la necesidad de recortar los impuestos y para ello necesita convencer a la población de que las instituciones escolares públicas son ineficaces y costosísimas. Pero para alcanzar esta meta se evita reabrir el debate acerca de lo público; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.

No conviene olvidar tampoco que la primera propuesta de los cheques escolares fue realizada por Milton FRIEDMAN y que resultó una estrategia de la que se valieron amplios sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para enfrentarse a las políticas de integración que, como fruto de las luchas de liberación de la población negra, habían tenido lugar en la década de los sesenta, principalmente. Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas. Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Donald REAGAN y George BUSCH habían dado como resultado un incremento de la demonización de la población negra, en espacial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones Reagan y Bush y cada vez más los medios de comunicación de masas se valían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, desviación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simultáneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estrategia”.

Los promotores de los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, creen que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Con independencia de sus niveles de renta o de la cultura que poseen las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas, existe una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir más por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige por los mismos intereses. Sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado centro puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros que les faciliten una educación en centros de mayor calidad que los que están ubicados en su barrio, que puedan asistir a otros centros en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los centros próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997). Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos no adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan, no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de esta lucha o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad y es por ello que harán todo lo que esté de su mano para tratar de buscar colegios en los que crean que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en cambiar de centro, en tratar de mudar de residencia para ver si de este modo cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, el ofrecimiento de recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, el acceso a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

El lenguaje que habla de eficiencia y calidad, lo normal es que se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias que a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración, se obvien.

“La escuela en casa” (Home School)

Entre las repercusiones de los discursos contra la escuela pública y, en especial, contra el profesorado de la red pública (los que subrayan su deficitaria formación y su dedicación un tanto burocrática al alumnado, fruto del carácter funcionarial de su contrato laboral), cabe señalar el fenómeno de la “escuela en casa”.

Una de las exageraciones a las que está dando lugar la actual resituación política de la familia es a llevarle a usurpar por completo el papel de las instituciones escolares para pasar a desempeñar también las funciones asignadas a las escuelas. Este es el caso de las “Home Schools” o “escuelas en casa”, un movimiento que nace en Estados Unidos, pero que ya cuenta con organizaciones similares en Australia, Canadá, Reino Unido, Japón, Corea y Nueva Zelanda.

Como sus defensores acostumbran a afirmar en sus publicaciones y, de manera especial, en las numerosas webs que tienen abiertas en Internet, la razón de ser de este movimiento es la de una reacción a los problemas de las actuales escuelas para lograr, en consecuencia, que los niños y niños no identifiquen estudiar con aburrirse o con una tarea tediosa. Como expresa en su carta de presentación una de las redes que coordinan este movimiento en el Reino Unido, el “Home Education Advisory Service (HEAS)” (http://www.heas.org.uk), las “escuelas en casa” son una “revolución silenciosa” llevada a cabo por las familias destinada a recuperar la responsabilidad sobre la educación de los hijos e hijas. En vez de enviarlos a los centros de enseñanza ahora permanecerán en sus domicilios, donde el padre y la madre ejercerán también como docentes.

Esta modalidad de educación está permitida legalmente, por ejemplo, en Escocia e Irlanda del Norte por sendas leyes de educación de 1980 y 1986, respectivamente. En esta legislaciones se afirma que las familias que decidan educar a sus descendientes lo harán de acuerdo a sus deseos, sin que tengan que adaptarse a las exigencias del Curriculum Nacional.

La educación pasa de este modo a ser considerada como responsabilidad y elección exclusivamente individual, no colectiva. Si el Curriculum Nacional o, en nuestro caso, el Diseño Curricular Base está pensado para crear dotar de unos mínimos culturales a las personas que comparten un determinado territorio, con el fin de facilitar su comunicación y un sentido de comunidad, en esta modalidad desescolarizadora es lógico pensar que estas funciones dejen de ser ejercidas por los sistemas educativos y que, por lo tanto, las fracturas sociales lleguen a agrandarse todavía más.

Helen AllinghamEn la práctica, la opción “escuela en casa” es una educación a base de clases particulares, donde sólo existe un alumno y, en este caso, el padre y/o la madre hace tanto de padre y/o madre como de docente; asume los dos roles. Por el contrario, la educación en un centro escolar obliga a establecer un mayor número de relaciones; las aulas agrupan, normalmente, entre 20 y 25 estudiantes por aula; en éstas los chicos y chicas se caracterizan por poseer distintos ritmos de aprendizaje, diferente bagaje cultural, expectativas dispares, diferentes capacidades y modalidades de inteligencia, distinto sexo, etc. algo que convierte a ese grupo en una pequeña representación de lo que es el mundo externo al aula, en el que ellos viven.

Entre los resultados de la investigación llevada a cabo por Lawrence M. RUDNER (1999) en los Estados Unidos para averiguar quiénes se están acogiendo a esta opción escolar cabe señalar las siguientes conclusiones:

* La gran mayoría de los niños y niñas que participan de los programas de “escuela en casa” son de raza blanca, pero no latina. Los niños y niñas de colectivos étnicos que menos apuestan por esta opción son los Indios Americanos (el 2.4%) y los Asiáticos (el 1.2%).

* El 97.2% de los niños y niñas vive en el seno de una familia en la que el padre y la madre están casados. En contraste con esta situación, sólo el 72% de quienes acuden a las instituciones escolares viven en familias con una pareja casada al frente.

* La práctica totalidad de las familias son creyentes, fundamentalmente de religiones cristianas y, en el 93.1% de los casos, el padre y la madre comparten las mismas creencias religiosas.

* El nivel educativo de estas familias es mayor que el de la media de la población. Aproximadamente el 99% de los padres y madres tienen titulaciones de bachillerato superior; el 88% han continuado sus estudios con diplomaturas, licenciaturas o doctorados universitarios, frente al 50% de la media de todos los padres del país.

* Los niveles de renta son mucho mayores en el colectivo de familias que optaron por la “escuela en casa”, que los del resto de la población estadounidense. La renta media anual de estas familias en 1997 fue de 52.000 dólares, aproximadamente, mientras que la media del resto de las familias con hijos en edad escolar fue de 36.000 dólares.

* El mayor porcentaje de las madres de la modalidad “escuela en casa”, el 76.9%, no trabajan fuera de casa y no perciben un salario, y el 86.3% de las que trabajan lo hacen a tiempo parcial. Por el contrario, considerando la población total de Estados Unidos, según el censo de 1997, sólo el 30% de las mujeres casadas con hijos menores de 18 años no trabajaban por un salario. Los padres de los niños y niñas de las “escuelas en casa” tenían un trabajo remunerado en el 98% de los casos.

* En cuanto al rendimiento escolar medido con los habituales tests que se utilizan por las agencias de evaluación en los Estados Unidos, el alumnado de las “escuelas en casa” era excepcionalmente alto, con unas medias que se situaban por encima de las de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas.

* Se constataron diferencias significativas en los rendimientos de estos niños y niñas en función de la cantidad de dinero que sus familias invertían en materiales educativos, las rentas familiares, el nivel educativo del padre y de la madre y la cantidad de horas dedicadas a ver la televisión. Cuanto más dinero invertían las familias, cuanto mayor nivel cultural tenían el padre y la madre, cuanto mayor era la renta que ganaba la familia y cuantas menos horas dedicaban los niños y niñas a ver la televisión, mejores rendimientos escolares se obtenían en las pruebas de evaluación de contenidos escolares.

En la actualidad, quienes están decidiéndose por el modelo de “escuela en casa” son principalmente familias de muy alto estatus económico, cultural y social; familias que comparten valores muy tradicionales en las que la mujer prefiere no trabajar por un salario fuera de casa y, la inmensa mayoría, son creyentes.

Entre los motores importantes del movimiento de las “escuelas en casa” en los Estados Unidos de Norteamérica cabe destacar a aquellos colectivos sociales que interpretan las Sagradas Escrituras de un modo ultraconservador, situando a la familia como la principal e, incluso, única institución educadora, por mandato divino. Son grupos que se oponen a que en las instituciones escolares se impartan contenidos culturales que no sean coherentes con lecturas literales de la Biblia, con los valores de la tradicional América Protestante, de ahí que no admitan las concepciones evolucionistas de la vida, ni otros contenidos que cuestionen sus tradiciones y modos de vida conservadores, como, por ejemplo, los roles de la mujer y de los hijos e hijas. Son los mismos sectores sociales que tampoco aceptan que el profesorado se preocupe por socializar al alumnado dotándolo de mayor sensibilidad para convivir en un mundo más diverso, ni que trabaje en las aulas con metodologías más cooperativas (Fritz DETWILER, 1999). Otros apoyos a esta modalidad de escolarización son los grupos antifeministas, que tratan de resituar a la mujer como ser subordinado y dependiente del hombre; colectivos muy conservadores que están viendo como sus ideales de vida se vienen abajo; personas que no aceptan de buen grado el reconocimiento de los derechos de la mujer, los cambios en la estructuras de la pareja y de la familia, los ritmos de vida de sus hijos e hijas, las interrelaciones con personas de otras etnias y culturas, etc. Acostumbran a ser las mismas personas que se sienten atemorizadas por el crecimiento de la delincuencia, quienes tienen que soportar los ataques de “pánico moral” promovidos por la prensa más sensacionalista.

Los miembros de estos colectivos idealizan el pasado e imaginan que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por consiguiente, es preciso una educación que vuelva a disciplinar a las nuevas generaciones para obedecer acríticamente a las personas mayores. Estamos ante grupos nostálgicos que luchan para que se promuevan y enseñen concepciones del mundo, valores y modos de ser coherentes con un pasado idealizado y, por lo tanto, inexistente. Integran también este movimiento de apoyo a la “escuela en casa” quienes desde posiciones neoliberales están tratando de minar el Estado y sus instituciones, para que las normas que rigen en el mundo de la producción se conviertan en la únicas legítimas, afectando asimismo a toda forma de interrelación humana (Michael W. APPLE, 2000).

Es importante ser conscientes de esta diversidad de apoyos, para poder comprender bien las razones que están detrás de esta opción desescolarizadora, y ver en qué medida es posible volver a recuperar sus apoyos en favor de una escuela pública en la que se subsanen los errores que puedan existir en su actual funcionamiento. Obviamente, no son iguales las razones de quienes tienen detrás toda una concepción del mundo acorde con estas políticas de fragmentación social y de traducir todo a mercado, que las de quienes se quejan de falta de atención por parte del profesorado o de autoritarismo, de exceso de burocratización, de que en muchos colegios se trabaja con contenidos poco relevantes y nada motivadores, etc.

Como pone de relieve John DEWEY (1995, pág. 30), “la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado”. No podemos olvidar que entre las funciones de la institución escolar está la de ayudar a coordinar e integrar de manera reflexiva y crítica las influencias de los distintos ambientes en los que viven los chicos y chicas. Las culturas familiares, de la calle, de los medios de comunicación de masas, de las demás asociaciones de las que participan, junto con la cultura más académica pueden y deben someterse en la escuela a análisis y contraste para poder calibrar sus valores, sus potencialidades, su validez; es preciso que las culturas típicas de los diferentes mundos y ambientes en los que participan tengan posibilidades de ser sometidas a investigación en las aulas para favorecer el desarrollo de personalidades más reflexivas, democráticas y solidarias.

El discurso contra la escuela pública, muy bien orquestado desde posiciones conservadoras y neoliberales, tiene una acogida importante entre la población porque, efectivamente, saca a la luz muchos de los modos incorrectos de funcionamiento de esta institución; denuncia con notable contundencia cómo ciertos profesores y profesoras no cumplen con sus tareas, cómo la burocracia se apodera de los modos de funcionamiento de bastantes centros y los convierte en lugares en los que las familias e incluso el propio alumnado tienen muchas dificultades para participar. Pero tales denuncias pasan por alto o, simplemente, ocultan que también hay centros escolares públicos con muy buen funcionamiento, en los que se puede hablar de un modo pertinente de comunidad escolar, dado que existe una auténtica participación del profesorado, de las familias, del alumnado, de las asociaciones comunitarias del barrio o del pueblo, etc.; centros con los que la ciudadanía está satisfecha. Pero estos centros no son noticia. El control de la información que circula en los medios de comunicación de masas silencia estas realidades y, acostumbra a optar por amplificar sólo los errores, sólo el caso de aquel estudiante que agrede a una profesora, o el del grupo de estudiantes que tiene atemorizados a sus compañeros y compañeras. La estrategia de crear un cierto pánico moral es muy útil a sus creadores para, a partir de ahí, promover otras instituciones, otros modelos de sociedad más acordes con sus intereses particulares.

BIBLIOGRAFÍA

 APPLE, Michael W. (2000). “Away with All Teachers: The Cultural Politics of Home Schooling”. International Studies in Sociology of Education. Vol. 10, Nº 1, págs. 61 – 80.

BECKER, Gary (1987). Tratado sobre la familia. Madrid. Alianza.

DETWILER, Fritz (1999). Standing On The Premises Of God: The Christian Right`s Fight To Redefine America`s Public Schools. Nueva York. New York University Press.

DEWEY, John (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata.

FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose (1980). Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona. Grijalbo, 2ª edic.

JENCKS, Christopher; SMITH, Marshall; ACKLAND, Henry; BANE, Mary Jo; COHEN, David; GINTIS, Herbert; HEYNS, Barbara y MICHELSON, Stephan (1972). Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. Nueva York. Basic Books.

LAUDER, Hugh; HUGHES, David y otros (1999). Trading in Futures. Why Markets in Education Don´t Work. Buckingham. Open University Press.

RUDNER, Lawrence M. (1999). “Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998”. Education Policy Analysis Archives. Vol. 7, Nº 8 (March), págs. 1 – 20. (http://epaa.asu.edu)

SALTMAN, Kenneth J. (2000). Collateral Damage. Corporatizing Public Schools -A Threat to Democracy. Lanham. Rowman and Littlefield Publishers.

WELLS, Amy Stuart (1997). “African-American Students´ View of School Choice”. En A. H. HALSEY, Hugh LAUDER, Phillip BROWN y Stuart WELLS. Education: Culture, Economy, and Society. Oxford. Oxford University Press, págs. 422 – 438.

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[1] Un ejemplo de esta diferencia de comportamientos es la que reproduce la película “Billy Elliot (Quiero bailar)”, dirigida por Stephen DALDRY (2000). Cuando el padre del niño protagonista toma sus decisiones tomando en consideración únicamente lo que es bueno para su familia, para su hijo, está dispuesto a convertirse en esquirol, romper la huelga en la que venía participando hasta ese momento con sus compañeros mineros. Otro comportamiento más generoso es el que muestran esos mineros en la reunión del Sindicato al decidir buscar una solución para un niño de la comunidad que requiere de una ayuda especial para poder desarrollar su gran talento para la danza; en el seno de esta estructura sindical los problemas son comunitarios y por lo tanto también las soluciones, de ahí que decidan colectivamente ayudarle en sus desplazamientos para poder presentarse a las pruebas de acceso a una Escuela de Danza de cara a convertirse en bailarín profesional.

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Alida Bothma

Alida Bothma – “Flight

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26 July
2014
escrito por jurjo

O Currículo Integrado como campo possível de invenção de mundos plurais e emancipatórios:

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Uma conversa com Jurjo Torres Santomé 

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Sandra Kretli da Silva

TeiasTânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni 

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Revista Teias

Vol. 13, nº  27 (jan./abr. 2012), págs.  279-286

 

Tivemos o prazer de receber o professor Jurjo Torres Santomé em Vitória, ES, Brasil, em agosto de 2011, para a abertura do primeiro evento organizado pelo Núcleo de Pesquisas em Culturas, Currículos e Cotidianos Escolares (Nupec 3) da Universidade Federal do Espírito Santo, do qual somos membros. Jurjo Torres Santomé é professor catedrático de Didática e Organização Escolar na Universidade de Coruña, na Espanha. Lecionou nas universidades de Salamanca e de Santiago de Compostela. Atualmente, tem dedicado seus estudos aos campos da Sociologia do Currículo e Currículo Integrado, atuando também nas seguintes linhas de pesquisa: análises de políticas educacionais, pedagogia crítica, multiculturalismo e formação de professores.

O professor Jurjo Torres Santomé, sempre atento aos assuntos coletivos e públicos, apresenta-se com regularidade nas redes sociais, favorecendo, conforme ele mesmo afirma, “aos que andam pela vida de forma desavisada”. Para ele, os poderes coercitivos do Estado têm sido utilizados para patrocinar as condições de operação dos capitais multinacionais, de forma a promover a abertura de espaços para implementação de políticas neoliberais e satisfazer as demandas ideológicas dos grupos conservadores.

Entendemos que a proposta apresentada pelos organizadores desse dossiê possibilita o diálogo com diferentes modos de se pensar fazer educação. Assim, colocamo-nos o desafio de conversar com o professor Jurjo Torres Santomé, a partir de experiências, estudos, pesquisas, enfim, a partir de sua vida vivida para e na educação, na qual tem apresentado, a partir de uma análise das principais transformações ocorridas na atualidade, práticas de intervenção sociopolíticas destinadas a construir um mundo mais humano e democrático.

Jurjo Torres Santomé discute, também, a importância das instituições escolares desempenharem um papel mais ativo como espaço de resistência e de denúncia, indicando a necessidade de professores e professoras terem um “forte compromisso social e político”, articulando um “currículo integrado”, pois o conhecimento “que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza”. Com uma postura sempre otimista, afirma a necessidade de uma análise crítica da realidade, apontando em suas obras que “é possível caminhar e encontrar saídas”, entendendo que “toda a vida do planeta está intercomunicada” e, deste modo, precisamos trabalhar numa perspectiva que “somos todos seres interdependentes”.

1. Começaremos a nossa conversa pedindo-lhe para nos contar sobre a sua experiência como militante da educação. O que o levou a se interessar pelos estudos no campo do currículo? Que momentos e decisões em sua trajetória o senhor considera importante e relevante para ser registrado?

Torres Santomé: Marcou-me muito a minha formação política. Eu entrei na política, participando dos movimentos políticos desde muito novo. Com 18 anos de idade, eu já estava envolvido com movimentos sociais e políticos. Creio que o que me marcou nesse momento foi que me ensinaram a ver uma realidade que não estava acostumado a ver. Aprendi a ver as injustiças dessa realidade. Isso me marcou muito. Depois, foi o meu trabalho. Interessa-me mais explicar por que há grupos tão desfavorecidos e por que eles devem deixar de ser desfavorecidos. No mundo da educação, isso é muito acentuado. Ao longo da minha formação, eu aprendi muito com alguns autores e suas obras, como Pierre Bourdieu, John Dewey, Basil Bernstein, Paulo Freire, Michael W. Apple, Carlos Lerena, Thomas S. Popkewitz, etc., assim como aprendi também com o trabalho do Movimento da Escola Nova, do Movimento Freinet e mesmo com o Movimento di Cooperazione Italiano, da década de 1970. Eu fui descobrindo que havia outra forma de fazer educação, que era muito mais interessante, que a criança poderia conhecer mais sobre sua realidade, muito mais do que nós, professores, pensávamos. Aprendi que, escutando com mais atenção as crianças poderíamos ajudar- lhes a um melhor conhecimento e compreensão do mundo do qual fazem parte.

Eu descobri que companheiros meus, na escola, aprenderam a odiar o mundo em que viviam, e aprenderam a odiar a sua própria família. Mentiam sobre quem eram seus pais, suas mães, porque lhes davam vergonha. Ninguém os ajudara, nas aulas, a entender o mundo em que viviam e a encontrar explicações para o fato de eles terem nascido em famílias sem recursos econômicos, porque a sua mãe e o seu pai eram pobres. De quem era a culpa de que não tiveram uma casa como as tão lindas que havia em outros bairros da sua mesma cidade? A sua escola falava de outras coisas muito diferentes das perguntas que eles tinham na sua cabeça.David McLimans

Um dos motores do meu trabalho é que quero que as crianças possam entender o mundo no qual vivem e do qual fazem parte; que a escola lhes aporte explicações, mas ao mesmo tempo as dote de otimismo diante das possibilidades de transformar essas realidades tão injustas. As crianças precisam entender por que há famílias tão desfavorecidas no mundo e, simultaneamente, aprender que o ser humano tem também em suas mãos as possibilidades de construir outro mundo mais justo, democrático e solidário; que é possível outro mundo.

2. Sabemos que o senhor defende que a educação não pode ser um instrumento que separe ou mesmo que negue as próprias origens, que forme pessoas desvinculadas socialmente, pessoas sem raízes e sem tradições culturais…

Torres Santomé: Eu sempre digo aos meus estudantes: Procurem, pesquisem e conheçam a criança mais desfavorecida que tenham na sala de aula, a que tenha mais problemas. Alguns podem dizer que eu sou uma pessoa pessimista e eu digo: Não, eu sou uma pessoa otimista. Eu seria masoquista, se não acreditasse que as coisas não têm solução. Eu sou extremamente otimista! Acredito que precisamos fazer um diagnóstico da realidade. Temos que analisar a realidade e lhes asseguro que tem muitos problemas. Em todas as minhas obras, há sempre saídas, sempre digo que há saídas, sempre é possível caminhar. Educar deve servir para abrir os olhos das crianças, desenvolver todas as suas capacidades, para que elas possam resolver os problemas cotidianos; dotá-las com conhecimentos com mais potencial transformador e libertador.

3. Mas sabemos que não é fácil analisar o presente. O senhor mesmo apresenta, em sua obra, “A desmotivação dos professores”, as dificuldades encontradas para a análise do presente.

Torres Santomé: É difícil porque sucedem demasiadas coisas e, ademais, de maneira simultânea. Penso que sempre é mais fácil refletir sobre o passado que sobre o presente. Mas, neste momento, o problema é que dia a dia, na Espanha, temos maior concentração de meios de comunicação em menos mãos e, majoritariamente, numa perspectiva muito conservadora. Desde a quebra do Muro de Berlim, continua a existir muita insistência em convencer de que não existem alternativas às opções ideológicas conservadoras e ao neoliberalismo no âmbito da economia. Esse bombardeio midiático é, por exemplo, o que está levando demasiadas pessoas ao convencimento de que a política é um assunto defasado, de que os problemas nacionais e internacionais se resolvem exclusivamente pela mão de bons tecnocratas, de gestores expertos. É como se estivéssemos a viver em momentos de post-política.

Uma manifestação dessa perigosa (des)politização da população se manifesta também nos sistemas educativos. Na Espanha, o atual governo conservador está querendo suprimir dos currículos das escolas disciplinas tão importantes, como a Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos, e, em geral, retirar todos os temas relacionados com as Ciências Sociais, Humanas e Artísticas. Pretende convencer a cidadania de que as instituições escolares somente devem preparar para trabalhadoras e trabalhadores e consumidoras e consumidores; que o objetivo principal é preparar a mão de obra de que precisam as empresas.

Não existe mais o mínimo debate público e democrático acerca das finalidades que se devem priorizar no sistema educativo. Todo o enorme discurso e slogans, dos que tentam convencer os cidadãos com palavras lindas, está inundando os muito pobres discursos das políticas públicas e daqueles “intelectuais” ao seu serviço: qualidade, excelência, competências, competitividade, liberdade de eleição, de instituições escolares… Mas, a novidade é que são conceitos redefinidos a partir de concepções neoliberais. O que é qualidade e excelência? O que medem os testes que autoritariamente constroem os gerenciadores da educação para condicionar e retirar a liberdade e a autonomia do professorado e, ainda, para obrigar a trabalhar aqueles conteúdos culturais e habilidades que interessam exclusivamente ao mundo empresarial e financeiro?

4. A partir da análise da realidade, o senhor apresenta alternativas possíveis. Em seu livro “A educação em tempos de neoliberalismo” e em seu artigo “O professorado em época de neoliberalismo”, o senhor apresenta que as políticas neoliberais e conservadoras tentam transformar o sistema escolar em um mercado no qual a educação é reduzida a mais um bem de consumo, o que contribui para a desvalorização da escola pública, aumentando, assim, a exclusão social. Há possibilidade de criação de movimentos de resistência, entendendo resistência como aquilo que nos afeta, nos impulsiona e nos move?

Torres Santomé: Eu estou completamente seguro de que existem alternativas. Temos muitas escolas que nos mostram que existem outros modos de educar muito mais libertadores e emancipatórios. Vocês contam com o enorme legado de Paulo Freire, e asseguro-lhes que existem muito mais experiências, hoje, que trabalham em uma direção semelhante.

Martha KOLODZIEJÉ importante reivindicar as análises políticas, sobretudo as que têm a ver com a educação. O sistema educativo deve tornar os jovens conscientes de como funciona a nossa sociedade, dos seus grandes êxitos e também dos seus fracassos e, muito especialmente, das enormes possibilidades que temos. Porém, isso exige revisar e atualizar os conteúdos que selecionamos para trabalhar com o nosso alunado, mudar as metodologias didáticas e os modelos de avaliação nas aulas para estimular o pensamento crítico, para ensinar a trabalhar colaborativamente, para refletir em equipe. Devemos ter sempre presente que estamos educando cidadãs e cidadãos reflexivos, críticos, solidários, muito informados e dotados com todas aquelas destrezas e procedimentos com os quais possam analisar o mundo e intervir para a sua transformação. Interessa-nos, portanto, educar para uma cidadania em que todos se sentem corresponsáveis, pensando sempre em ajudar, e não em explorar e oprimir uns aos outros.

Na mesma sociedade na qual está localizada a escola, existem muitas outras instituições e ONGs que, com certeza, compartilham esta preocupação: educar para uma cidadania mais bem informada e educada, mais solidária, democrática e comprometida com a justiça social. Penso que devemos estabelecer alianças com elas e trabalhar em equipe para sermos mais eficazes e, desse modo, convencer, dia a dia, mais pessoas de que é possível outro mundo.

5. Procuramos estar em constante vigilância, mas todos nós sabemos o quanto é difícil romper com as polaridades e dicotomias que tanto têm prejudicado os avanços no campo de políticas curriculares, por exemplo, as relações entre políticas/práticas, currículo prescrito/currículo praticado, teoria/prática, global/local, dentre outras. Michel de Certeau, com o seu livro, “A invenção do cotidiano”, ensina-nos que o homem ordinário não se conforma com esta maneira de atribuição dos lugares fixos e marcados que a razão técnica tenta demarcar ao procurar definir alguns papéis e produtos para o nosso consumo. Sabemos que professores e alunos inventam táticas de resistências, políticas de astúcias procurando brechas para viver diante da ordem social supostamente imposta. Gostaríamos de saber como o senhor analisa esta relação dicotômica entre práticas e políticas educacionais? Poderia exemplificar narrando experiências que possam contribuir com o fortalecimento das políticas das astúcias dos praticantes dos cotidianos escolares e nos ajudar a pensar como podemos desconstruir/romper dicotomias que insistem em se fazer presentes no campo da educação e, mais especificamente, no campo das políticas curriculares?

Torres Santomé: Sempre existiram espaços de autonomia e de resistência, do contrário o mundo social não teria melhorado, estaríamos em uma perfeita reprodução do existente. Lembro um dos meus primeiros livros, “El curriculum oculto” (Ediciones Morata). Eu o escrevi para criticar muito duramente as concepções reprodutivistas, que não conseguiam ver os espaços e momentos das resistências criadoras e libertadoras nas instituições educativas.

Todos podemos lembrar, como professoras e professores, com forte compromisso político e social, que nos ajudavam a ver aquelas realidades que os manuais escolares e os meios de comunicação tratavam de ocultar ou de deformar; como, em debates que se abriam na sala de aula, outras alunas e alunos ofereciam dados com muito mais poder explicativo do que, inclusive, os que o professor nos dava.

Nós, professoras e professores, somos também cidadãos, e, portanto, preocupa-nos o que os governos fazem, o que acontece na nossa cidade, no nosso bairro. Em consequência, não podemos cair na esquizofrenia de defender umas coisas como cidadãos e cidadãs e outras como profissionais do ensino. O mesmo acontece com o alunado e com as suas famílias. É preciso que toda a comunidade aprenda a ver as instituições escolares como os espaços onde preparamos a cidadania mais jovem para implicar-se dia a dia na comunidade local e global da qual todos somos parte.

Um professorado bem formado e participando constantemente em programas e projetos para a sua atualização é a chave de que a escola pode contribuir para educar esta nova cidadania da qual tão urgentemente precisamos para juntar forças contra o imperialismo dos mercados.

6. Ao defender a ideia de um currículo integrado, o senhor o faz analisando as bases ideológicas, científicas e profissionais que permeiam o discurso e as práticas de organização das tarefas escolares baseadas em disciplinas, para, então, pensar em outras possibilidades. Como a integração de diferentes campos do conhecimento e experiências possibilita outros/novos movimentos que favoreçam práticas de emancipação social?

Torres Santomé: A organização integrada do currículo, mais que uma estratégia didática, traduz uma filosofia sociopolítica, que tem implícita uma concepção de socialização das novas gerações, um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento também e como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. A integração de campos do conhecimento e experiências teria em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos, a compreensão de como o conhecimento é produzido e as dimensões éticas inerentes a essa tarefa. A realidade nunca é compreensível de modo disciplinar, senão interdisciplinar. É preciso educar as novas gerações para que compreendam essa integração e, em consequência, tenham mais facilidade para evitar efeitos não previstos das ações que planificam ou das que participam. Penso que, nesses momentos, todos os grupos de investigação sabem que, se desejam realizar um trabalho sério, precisam estar integrados a pesquisadoras e pesquisadores de diversos campos de conhecimento.

A disciplina sempre acaba por disciplinar o nosso olhar, o que nos dificulta ver essa mesma realidade sob outras perspectivas que ela não fomenta. Pense como os especialistas nos acusam de privilegiar em excesso aquelas dimensões que nos são mais familiares. Os educadores culpam os economistas de reduzir tudo a dimensões econômicas; e estes nos culpam de pensarmos que a saída de tudo está no sistema educativo; os psicólogos resolvem tudo mediante terapias várias; os especialistas da Medicina veem mais os aspectos saudáveis ou não das ações e intervenções sobre a realidade; os engenheiros de estrada se preocupam mais com o planejamento de autoestradas para que possamos circular o mais rápido possível, mas sem considerar os efeitos nos nichos ecológicos e povoações que atravessam etc. São as equipes interdisciplinares que permitem tomar em consideração um maior número de perspectivas. Logicamente, cada pessoa em particular, para cada análise e tomada de decisão que realiza na sua vida cotidiana, não vai estar acompanhada de pessoas que a ajudem a levar em consideração outros pontos de vista, portanto a solução passa por um sistema educativo que desde o início se ocupe de ensinar-lhe a contemplar a realidade com um maior número de perspectivas para alcançar um olhar mais objetivo e real.Graffiti in Bethlehem

7. O currículo integrado seria um campo possível para a efetivação da educação na construção da cidadania democrática?

Torres Santomé:

Evidentemente, pois estamos todos de acordo em definir a realidade como muito complexa e muito poliédrica.

Nos últimos anos, percebemos que estão surgindo novas especialidades de viés mais interdisciplinar e que, além disso, contam com um notável poder motivador sobre o alunado, que está sendo bombardeado constantemente por todos os meios de comunicação, com todos os problemas que eles abordam, como por exemplo: a mudança climática, a ecologia, o diálogo de civilizações, os conflitos armados, as drogas, o terrorismo, as relações interpessoais e as sexualidades, a nova economia política, a etnomusicologia, o jornalismo etc.

O conhecimento mais interdisciplinar que está sendo construído na atualidade demanda um sistema escolar capaz de educar uma cidadania para aprender a se mover na complexidade, para ensinar a conviver na incerteza que acompanha esse modo de investigar, desenvolver e aplicar o conhecimento e as tecnologias que dele derivam.

Os temas mais emocionantes da atualidade, por exemplo, a luta contra a enorme variedade de drogas que circulam nas nossas sociedades, a criminalidade, o desemprego, o terrorismo, a energia nuclear, o desarmamento, a AIDS, as distintas sexualidades, as fomes no Terceiro Mundo, o aborto, a eutanásia, os direitos da mulher na realidade, os problemas das minorias étnicas, os conflitos linguísticos, os estilos musicais e artísticos de vanguarda etc. são temas em que as alunas e alunos estão envolvidos em conversas habituais fora dos centros escolares ou, melhor, fora das horas das aulas, já que também essas preocupações estão presentes nos seus tempos de recreio dentro da instituição. São temáticas que possuem informações de variados sentidos e significados e que os centros escolares não podem deixar à margem, precisamente pela potencialidade formativa que alcançaremos, se estivermos comprometidos com uma educação crítica e emancipatória.

Um currículo integrado é a melhor estratégia para tornar os conteúdos escolares mais significativos para o alunado e para possibilitar conteúdos culturais com maior relevância social e atual.

Penso que a escola seria muito mais interessante para o alunado se, em suas matérias de estudo, tivessem nomes como: mudanças climáticas, ecologia, energia nuclear, diálogo entre civilizações, conflitos armados, vanguardas artísticas na pintura, o mundo do trabalho, a história do cinema, a alimentação e saúde, a fome no mundo de hoje, o consumismo e as modas, os motores e energias, a vida nos rios, a história dos brinquedos, a vida de meninas e meninos em outros momentos da história, a vida no mar, os vulcões etc.

8. O senhor defende que as escolas desenvolvem pessoas mais solidárias e que para isso temos que nos comunicar com diferentes instituições escolares, conhecer os problemas de outras comunidades e tentar se engajar em causas coletivas.

Torres Santomé: Para a manutenção de qualquer democracia, é necessário existir uma cidadania educada e informada. A luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para além dos limites do seu bairro, cidade ou país. Devemos trabalhar no sentido de tornar visíveis as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, consequentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar esses problemas. A Matemática, por exemplo, tem de servir para que as novas gerações aprendam a medir e quantificar as injustiças suportadas por milhões de crianças; as aulas de História devem contribuir para explicar como se geraram em outros momentos, conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a Literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras ideias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narrados por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem por meio de uma linguagem muito rica e elaborada e em outros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por outras pessoas.

Toda a vida do planeta está intercomunicada, somos um único planeta e é preciso estar consciente de que somos seres interdependentes.

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* Sandra Kretli da Silva. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), bolsista Capes e professora temporária do Departamento de Política e Sociedade, do Centro Pedagógico, UFES.

* Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES), coordenadora e professora do curso de Pedagogia da Universidade Vila Velha (UVV).

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AUgusto Volpini

Augusto Volpini (1832-1911). “Daydreaming

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7 July
2014
escrito por jurjo

La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las “XI Jornadas Novadors 2014

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

1 July
2014
escrito por jurjo

“A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar”

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Entrevista com Jurjo Torres Santomé

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Jornal da Escola. Abril 2011

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Entrevista dada no âmbito da Conferência O QUE MUDAR NA ESCOLA PÚBLICA?, promovida pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa. Jurjo Torres é professor catedrático de Didáctica e Organização Escolar na Universidade de A Coruña.

O que mudar na escola pública” foi o tema desta conferência. O que remete para as próprias mudanças a sociedade, nomeadamente ao nível da informação globalizada e da diversidade de origens culturais e nacionais. Na sua perspectiva, o que é mais importante mudar, tendo em conta essas alterações na sociedade?

Os sistemas educativos actualmente dominantes na escola pública têm uma origem, que é importante lembrar: um Estado que pretende formar para a cidadania. Mas numa perspectiva estritamente nacional. No caso de Portugal, de tornar os jovens conscientes de que são portugueses. Isso fez‐se com um currículo muito redutor, em que se diz: nós somos os melhores, temos uma história – que o sistema educativo vai reler e refazer – belíssima. E o mesmo nas outras matérias ‐ como geografia, matemática, literatura ‐ a ideia que se transmite é sempre que nós somos seres fantásticos. Uma abordagem que só permite uma única leitura da realidade. É a cultura dos manuais escolares. Os manuais escolares são uma fonte informativa exclusiva onde está a verdade oficial. O que implica que todos estamos de acordo em que a história é esta, a geografia é esta, a ciência é esta e as explicações dadas são todas correctas. Tal como na Bíblia … E tende a converter-nos em pessoas dogmáticas. Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos. Pode‐se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo‐se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ricardo PonceOra este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm o seu ego, interesses, preconceitos. E as mulheres sabem bem disso. Porque todo o conhecimento, nas diversas áreas disciplinares, era centrado no homem. E para a sua libertação e conquista da igualdade, as mulheres tiveram que demonstrar como a perspectiva masculina afectava a interpretação dos factos. No mundo em que vivemos, o mundo em que a criança vive, deparamo‐nos com uma quantidade de fontes culturais, uma sobreabundância de informação. Estou a falar desde a rádio à internet, TV, revistas científicas. Uma escola que prepara para um mundo que chamamos de informação, não se pode basear numa única fonte informativa. O que haverá que ter é muitas, diferentes, em todos os sentidos ‐ de tal forma que a pessoa aprenda a mover‐se no mundo e, portanto, aprenda a ser crítico.

E não se aprende a ser crítico manejando uma única fonte informativa, mas várias e muito diferentes. Então vamo‐nos dando conta de como há interesses ocultos ou interesses explícitos, distorções, preconceitos. Para mim essa é uma função indispensável de uma instituição escolar no mundo de hoje. Que é diverso, multicultural. Palavras com que todos concordamos, mas que muitas vezes não passam de puros slogans e não se concretizam nas práticas. Na própria sala aula, temos hoje estudantes de várias origens, como antes não tínhamos. E a escola não pode ter o mesmo discurso, veicular as mesmas imagens, como se estes novos alunos e os seus povos não existissem.

Coloca-se então aqui a questão dos próprios conteúdos e do modo de ensinar.

Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos as coisas de uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar.

No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais. Onde é que está a certeza, a segurança empírica de que as crianças aprendam melhor estudando língua, literatura, matemáticas e história, separadamente? Não seria possível que estudassem antes por grandes temas?

Por exemplo – direitos humanos, o mundo da pobreza, a vida nas cidades, a vida no mundo rural, o mundo da internet. Seria muito mais adequado ao mundo de hoje. Claro que nos primeiros anos de escolaridade haveria que apostar em determinadas tarefas muito elementares - a leitura, a escrita, algumas operações matemáticas. Fora disso, nada indica que uma pessoa, para saber história, deva começar por saber muitíssimo da pré-história e, progredindo, chegar ao século XX (ou não, porque não há tempo).

Com o actual sistema educativo, nada se aprende sobre questões tão importantes como: os movimentos artísticos do século XX; ou o cinema; ou acontecimentos fundamentais da história do século XX, como, por exemplo, a guerra do Vietname. Já nem falo da guerra do Golfo, que entrará no sistema educativo dentro de 40 – 60 anos…

Penso que esse tipo de debate falta. Estamos no século XX. Não estamos no século XVIII. Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste outro modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidades de avaliação. O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar. Comece‐se por diagnosticar, investigar. Faça‐se pesquisa. E quando tivermos evidências, definam‐se os modos de trabalhar, os modelos organizativos para a escola.

A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar. Parte‐se do princípio que todos os estudantes são iguais. Portanto, entram à mesma hora, saem à mesma hora, têm os mesmos recursos didácticos. O manual escolar pressupõe que todos sabem o mesmo, todos têm os mesmos interesses e as mesmas motivações. Por isso damos‐lhes os mesmos exemplos, as mesmas ilustrações. Tudo igual. E a manifestação deste saber manifesta‐se exclusivamente na resposta às perguntas. Este tipo de questões são decisivas, são urgentes. E pressupõem que se abra um debate.

Eu sou um crítico. Penso que a crítica é uma dimensão incontornável. É fundamental aprender a ler criticamente. Uma aprendizagem que começa em criança e só termina no dia em que se morre. Entretanto, é sempre possível melhorar esta capacidade crítica. O que pressupõe um esforço, que se tome consciência disso e se trabalhe para tal. Penso que nos falta esse tipo de questionamento. Rever os modelos organizativos. São modelos muito militares. Normalizadores.James W. Johnson

Educar para o optimismo é um dos princípios que defende. Em termos práticos – como?

Há uma forma de informação em que se trabalha, se diagnostica o problema e se fala da realidade como é, de dura e injusta como é ou foi. Mas, ao mesmo tempo, se procuram caminhos de saída. Penso que é esse o caminho. São três os grandes temas que, na minha opinião, se fossem abordados pelo sistema educativo, fariam com que tivéssemos a geração de adultos mais optimistas da história.

Antes do mais, a escravatura. Ensinar que houve uma época em que existiu a escravatura. E que todos os filósofos, as pessoas mais sábias do mundo, a justificavam: uns nasceram para escravos e outros nasceram para cidadãos. Que fizeram os escravos e algumas pessoas que não eram escravos, mas que se foram dando conta do que se passava, para ir modificando esta situação? E como é que se situaram, nesse processo, os grandes filósofos e pensadores? Entretanto, a escravatura passou a ser considerada um delito. E a ONU estabeleceu, com todos os países do mundo, que a escravatura é ilegal. É verdade que hoje também pode haver situações de escravatura. Mas é ilegal. Não há nenhum argumento científico, nenhuma teoria, nada que a defenda. É um delito, per si. O que é que aconteceu? Como foi possível esta evolução? Se conseguimos isso, que pode haver hoje no mundo mais difícil do que foi então lutar contra a escravatura?

Outro tema: o nazismo. Como é que um dos povos mais cultos do mundo, os alemães, elege democraticamente alguém como Hitler? E comete as barbaridades que sabemos? Como é que as universidades e os diferentes campos de conhecimento trabalharam no sentido de construir um conhecimento racista e nazi? E como se desmontou tudo isso?

Uma outra área, que permite um grande optimismo: a história das mulheres. Num determinado período da história pôs‐se mesmo em causa se seriam seres racionais. Nos anos 70, toda a ciência e a psicologia, diziam: as mulheres não são iguais aos homens. O seu pensamento lógico, matemático, é muito deficitário. Só são iguais aos homens nas capacidades linguísticas. Os sábios antigos, como Aristóteles ou Demócrito, defendiam que só os homens deveriam votar (não as mulheres). Que aconteceu ao longo destes séculos, que tipo de ideias se desenvolveram, que linhas de intervenção se implementaram para que, hoje, o simples enunciado de tais afirmações seja delito? Como se reviu todo o conhecimento? Que é que foi feito? O currículo optimista desenvolve estas ideias. O currículo optimista não é, nem pouco mais ou menos, infantilização. Infantilização é evitar falar às crianças de como os adultos podem também ser maus e a humanidade injusta. É mantê‐las numa espécie de Disneylândia. O problema é: quando essa mesma criança sai da escola e regressa a casa vai deparar com um pai que está desempregado, uma mãe que está desempregada, uma casa em que se passa fome, uma casa degradada, um bairro em que muitas vezes não há arruamentos. E vai querer explicações. E a criança precisa dessas explicações. Se a escola não ajuda, cada um irá procurá‐las, por si. Mas poderão encontrar‐se explicações falsas e pode‐se acabar a odiar os próprios pais. E a ocultar, a mentir sobre quem se é. Há muitas crianças que mentem sobre quem são os seus pais e envergonham‐se deles e não querem que os venham buscar à escola, porque não são como eles gostariam. E não há ninguém que lhes diga: que sorte que tens por ter tais pais, porque, apesar de viverem tão mal, te dão tudo o que lhes é possível.

O sistema educativo deveria explicar estas realidades. E poderia explicá‐lo optimisticamente. Dizer que têm que ser corrigidas as injustiças e que por isso devemos lutar e estamos lutando na sociedade.

Que importância é que podem assumir, neste contexto, as experiências e projectos inovadores, alternativos, que são implementados em escolas por iniciativa de professores?

A mim parece‐me maravilhoso. A escola tem que atender a realidades peculiares e é lógico que os profissionais a adaptem a essas realidades. Mas, claro que o profissional tem que explicar o que está a fazer e porquê. Essas inovações, há que as justificar e explicar bem. Todo o projecto educativo que se implementa tem que estar muito bem justificado, muito bem argumentado. Porque é que vamos fazer isto, porque é que esta opção é melhor que a outra. E depois dar‐lhe seguimento e implicar o maior número de pessoas nesse projecto. Mas sempre explicando o que se está a fazer e porquê. O importante é que o colectivo de professores ou professoras que introduz inovações, procure e tenha explicações para isso. Contribuindo assim, com o seu conhecimento, para outras experiências idênticas. Para a teoria educativa essas coisas são importantes.

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Ana Sanchez Marin - Arboleda

Ana Sánchez Marín – Arboleda

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27 June
2014
escrito por jurjo

A instituição escolar em tempos de intolerância

 

Jurjo Torres Santomé

TEIAS, Ano 2, Nº 3 (Janeiro/Junho, 2001), págs. 77 – 95

Teias

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O atual avanço do neoliberalismo está afetando todos os âmbitos da sociedade, e não somente o mundo da economia. Conseqüentemente, a escola se tornou um dos principais espaços por meio do qual os neoliberais e neoconservadores tratam de construir as novas subjetividades econômicas, individualistas e conservadoras que ajudarão a transformar cidadãos em consumidores. Nesta redefinição da sociedade, a instituição familiar se converte em principal instituição social, o que favorece a transformação das escolas em clubes. Não obstante, pode-se resistir a estas ideologias neoliberais a partir da própria escola, ao estreitar sua colaboração com todos os coletivos sociais que tentam frear o avanço do “pensamento único”. (1)

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Palavras-chave: neoliberalismo, pânico moral, cultura de colaboração.

A atual redefinição de assuntos públicos, funções da política e intervenções sociais a partir das necessidades da economia e do mercado tem feito com que as pessoas, em suas análises e intervenções sobre a realidade, levem em consideração, prioritariamente, aspectos utilitaristas de tudo aquilo que fazem e escolhem. O utilitarismo e a procura de benefícios econômicos são, para grande parte da população do mundo ocidental, o principal parâmetro para medir e julgar a conveniência de suas ações.

A tão renomada mundialização dos mercados pretende impor, como motor da vida, uma racionalidade econômica que consiste em valorizar as coisas somente à medida que produzam benefícios econômicos – nem sociais, nem morais. Isso explica por que a educação pública e, o que é mais importante, sua conceptualização enquanto serviço público, passem para segundo plano. Inclusive em suas etapas obrigatórias, a educação dá mostras de querer assumir a função de delinear uma capacitação profissional; trata-se de habilitar somente para encontrar empregos e, se possível, bem remunerados.

Esta mercantilização progressiva da vida cotidiana explica por que se gera na sociedade, com demasiada freqüência, um clima de hostilidade contra o professorado e a escola – quase sem- pre a pública –, quando se lançam na esfera produtiva denúncias contra as instituições escolares por não ensinarem as coisas que os proprietários dos meios de produção consideram prioritárias.

Nos momentos em que surgem crises econômicas e de emprego, é visível em qualquer comunidade um certo pânico e, imediatamente, aparecem os discursos que procuram justificá-lo a partir de uma palavra mágica: educação. Isso explica por que todas as organizações econômicas supranacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a OCDE etc., dedicam numerosas páginas em seus informes a ressaltar a imperiosa necessidade de se reformarem os sistemas educativos, para adequá-los às novas necessidades da economia de produção.

Em tais circunstâncias, os grupos econômicos com maior poder e acesso aos meios de comunicação se põem a propagar que a política e, principalmente, os serviços públicos, são sempre ineficazes em termos de produção. Sua aposta em uma maior mercantilização da vida produtiva é aparelhada por um discurso que enaltece a privatização dos serviços públicos. O liberalismo econômico é apresentado como resultado da luta pelas liberdades políticas, manifestando, explícita ou implicitamente, que as alternativas restantes – embandeiradas por outros, aludindo aos demônios construídos no passado, possivelmente identificados com o comunismo – não funcionam e, o que é pior, são equiparáveis às mais cruéis ditaduras. Um notável domínio da manipulação dos discursos os leva a associar mecanismos de intervenção do Estado a “totalitarismo”, a equiparar sovietismo a socialismo e, quiçá a confusão mais bem-sucedida, a vincular eficácia e modernidade à empresa privada, contrapondo-a à imagem de serviços públicos arcaicos e ineficazes (Bourdieu, 1999, p. 162). O êxito de suas argumentações é visível quando amplos setores sociais aceitam ou não se opõem às privatizações que os governos neoliberais estão levando a cabo nos serviços públicos mais necessários em uma sociedade que aposta na igualdade de oportunidades: em educação, saúde, correios e telecomunicações, transporte aéreo e ferroviário etc.

Com este plano ao fundo, os organismos públicos se arriscam a se converter em organismos empresariais, regidos exclusivamente por leis de inversões/benefícios; seus usuários, em consumidores, que escolhem e tomam decisões de modo unicamente individualista e privado, sem levarem em conta interesses mais coletivos. Em conseqüência, também mudarão os critérios empregados para se avaliar o funcionamento desses organismos públicos; demandar-se-ão sinais tangíveis, indicadores, que permitam constatar matematicamente a qualidade de seus serviços.

Considerado a partir de pressupostos neoliberais, o Estado de bem-estar é visto como algo fora de moda, pois se pretende que tudo na sociedade acabe reduzido a serviços e produtos que os cidadãos – em função de seus recursos econômicos – tenham possibilidade de adquirir ou consumir. O Estado teria como tarefa principal proporcionar condições para estimular o consumo. Quaisquer outras funções acabarão sendo apontadas, por aqueles que controlam o mercado, como interventivas – resíduos de utopias fracassadas, modos ultrapassados de governar.

El Roto

O Estado social, mais preocupado com os grupos sociais menos privilegiados ou com a garantia de qualidade de vida satisfatória para todos os cidadãos, é demonizado. Os propagandistas do neoliberalismo acabarão por apresentá-lo como a principal ameaça às liberdades individuais, ao mesmo tempo que procurarão ocultar o fato de os atuais governos conservadores dos principais países do denominado “mundo desenvolvido” estarem subjugados a interesses particulares, favorecendo descaradamente determinadas empresas privadas, com as quais se unem em torno de interesses ideológicos ou econômicos. Não esqueçamos a origem de muitas doações aos partidos conservadores, tampouco a facilidade com que estes têm acesso aos meios de comunicação de massa que tais corporações privadas controlam etc. Recordemos também as críticas que governos conservadores, como o espanhol, receberam, ao final dos anos 90, por beneficiarem grupos capitalistas ideologicamente afins, no processo de privatização das empresas públicas.

O sistema educativo, bem o sabem aqueles que apostam no neoliberalismo, pode desempenhar um papel importante na atual reestruturação do capitalismo, mas não é nisso que seus olhares se centram com maior freqüência. As instituições escolares são um dos espaços privilegiados para a construção de novas subjetividades economistas, (2) para a formação de seres humanos com destreza mecânica e técnica, porém, ao mesmo tempo, com uma notável incapacidade de ir além na imaginação e experimentar novas formas de vida, modelos sociais e produtivos alternativos aos existentes. É óbvio que, do ponto de vista dos sentinelas das empresas multinacionais, a perspectiva social crítica e criativa não é desejada, pois sua principal preocupação é a de contratar pessoas que saibam trabalhar sob contratos pouco dispendiosos e, acima de tudo, que não se ponham a fazer grandes questionamentos acerca dos modelos produtivos vigentes.

O que mais freqüentemente deve interessar aos grandes empresários é que os governos, a partir de outros ministérios que não o da educação, possam gerar mecanismos que facilitem o processo de acumulação de capital. Aqueles que os governos já conseguiram criar para facilitar a mobilidade e circulação dos capitais entre os diversos mercados colaboraram para o barateamento da mão-de-obra, tanto qualificada como a que requer apenas preparação prévia. A constante ameaça de paralisação ou falência das empresas – que caracteriza as sociedades contemporâneas – funciona como reguladora das demandas salariais, criando um mercado de postos de trabalho cujas características mais comuns são a precariedade e a insegurança. As novas tecnologias substituem um bom número de trabalhadores, ao passo que, aos que permanecem empregados, impõe-se o aprendizado de técnicas pelas quais não se costuma remunerar de modo justo.

Diante de tal panorama, a sociedade corre o risco de ver as instituições docentes como necessárias e valiosas unicamente à medida que ofereçam uma formação com boa probabilidade de ser demandada por este novo mercado e que possibilitem a obtenção de um posto de trabalho no setor privado. Dessa maneira, algumas instituições de caráter público e, portanto, com interesses públicos – como são os centros de ensino – acabam sugadas por serviços privados e convertidas em apêndices de empresas, para as quais preparam mão-de-obra de forma gratuita.

Conceituar a educação como bem de consumo ajuda a promover uma mentalidade consumista em seus usuários, professorado e alunado; estimula-os a abraçarem o trabalho escolar e as ofertas de formação pensando como consumidores, ou seja, em seu valor de intercâmbio com o mercado ou nos benefícios que podem auferir ao cursarem uma disciplina, especialidade ou titulação. A instituição escolar aparece como imprescindível somente enquanto proporcionadora de recursos para se obterem, no dia de amanhã, benefícios estritamente privados, visando ao enriquecimento a título individual.

Contudo, ao mesmo tempo que se produz esta aposta na mercantilização do sistema educativo, surgem diagnósticos acerca da degradação das sociedades atuais, da decadência moral, violência e egoísmo das pessoas que habitam os países desenvolvidos. Vivemos uma época que algumas pessoas, bem como grupos sociais, definem como de pânico moral (Thompson, 1998); para alguns grupos, a educação é responsável por tudo e, ao mesmo tempo, quase todo mundo a considera tábua de salvação capaz de nos conduzir a um futuro social diferente.

Uma população atemorizada, que vive em situação de pânico moral, surge da constatação de que aquilo que até determinado momento eram ideais compartilhados, estilos de vida que serviam de modelo e parâmetro de avaliação da convivência e do modo de viver de uma comunidade, está sendo destruído. Insegurança e medo do desconhecido se convertem em pânico à medida que alguns meios de comunicação amplificam os delitos cometidos pelas pessoas, especialmente as de determinados grupos sociais – que são imediatamente rotuladas como perigosas. Assim, algumas etnias minoritárias – como a cigana, os imigrantes marroquinos ou nigerianos, ou grupos juvenis específicos, como os punks, cabeças raspadas, roqueiros, hooligans etc. – acabam convertendo-se nos principais inimigos da sociedade e acusadas de toda a violência que existe em nosso entorno, devido à forma como os meios de comunicação de massa relatam suas ações, destacando-as, normalmente, com exagero. Dessa maneira, gera-se na sociedade uma forte hostilidade contra estes grupos sociais marginalizados, vistos como ameaça à paz social, capazes de destruir o mundo dos valores hegemônicos e de levar os cidadãos a submergirem em um ambiente de caos e destruição. Diante de ações qualificadas como não aceitáveis do ponto de vista da ortodoxia construída pelos grupos sociais mais hegemônicos, responde-se com mais violência, porém, desta vez, mediada por instituições (polícia, instituições judiciais ou reformatórios); contra tal violência institucional, por seu turno, os grupos marginais virão a contestar com novos delitos, uma vez que não têm muito a perder – pois vêem a si mesmos como quem já perdeu tudo.

Com demasiada freqüência, também costuma ser desmesurada a resposta da sociedade aos comportamentos delituosos praticados como reação dos grupos marginalizados. Recordemos, por exemplo, as situações em que um determinado segmento da população não se sente protegido pela polícia e monta subgrupos de auto-defesa, que optam por desprezar a legalidade vigente e apostar em cruzadas baseadas no “olho por olho”, também desmedidas, como no caso dos crimes raciais.

Assim, os grupos sociais que promovem a imprensa marrom convertem-se em nova variedade de agentes sociais: a dos empresários da moralidade, especializados na separação entre condu- tas sociais aceitáveis e inaceitáveis. Por meio de veículos como periódicos, revistas, canais de televisão e rádios, não hesitam em dramatizar o que, a partir de sua perspectiva, são condutas desviantes. Somente eles teriam condições de definir aquilo que é socialmente válido e relevante, assim como o inverso. Todavia, nunca se predispõem a trazer à luz as raízes estruturais destas condutas que etiquetam como anti-sociais, quais seus motivos e, por conseguinte, de que forma evitá-las. Ocultam que, por trás das razões de ser da maioria dessa juventude etiquetada como desencantada, ou dessas etnias que vivem em situação de pobreza, está a reestruturação de uma economia que gera inúmeros benefícios a um grupo social muito pequeno, ao mesmo tempo que deixa na recessão e no desemprego um enorme contingente de rapazes e moças; uma economia que expolia os recursos naturais de países do Terceiro Mundo, forçando cidadãos à emigração. Por trás disso, está uma sociedade dita informada, que perseguiu e segue perseguindo, inadvertidamente e sem consciência, os filhos de grupos sociais desfavorecidos, assim como uma boa parcela da classe média; está também um ambiente social cada vez mais desmobilizado, no qual um crescente número de pessoas crêem dever resignar-se ante as fatalidades.

A este cenário, é necessário acrescentar o choque cultural, que deriva das lutas sociais dos grupos aos quais se vinham negando possibilidades de ser e participar em assuntos públicos e, portanto, na repartição e distribuição eqüitativa da riqueza. A luta de mulheres, grupos étnicos sem poder, nações sem Estado, gays e lésbicas etc. puseram em relevo o grande equívoco na definição daquilo que se vinha considerando como o conhecimento válido e necessário, a forte desigualdade de oportunidades e, portanto, as situações de injustiça a que estavam submetidas as pessoas que compunham estes grupos. Sua luta originou notáveis desestabilizações no que se vinha rotulando de conhecimento, valores e condutas “aceitáveis”, criando situações de medo – quando não certa histeria coletiva – perante um presente e um futuro que se apresentam com excesso de novidades.

Oswaldo GuayasamínTodos os coletivos sociais que lutam pelo reconhecimento de direitos que os grupos hegemônicos lhes negam esbarram sempre em discursos e leis muito bem elaboradas; idéias transmitidas por meios de comunicação poderosos, que funcionam como instrumentos de convencimento e acomodação das pessoas submetidas a situações de injustiça social, política, cultural e trabalhista. As instituições do poder dominante assumem, portanto, uma linha de ataque que pretende tão-somente defender a ordem legal vigente. Deixa-se implícito – ou com exemplos explícitos e exagerados – que alterar o atual estado de relações sociais resultaria em danos maiores.

Não obstante, é preciso evitar cair em teorias ou posturas conspiratórias, que nos levem a ver uma “mão negra” por trás de qualquer fenômeno ou situação por meio da qual os grupos no poder obtenham benefícios ou se coloquem em posições vantajosas; mão esta que, de maneira oculta, prejudicasse continuamente aqueles que não estivessem em sua mesma órbita ideológica, econômica e de poder. Na realidade, é preciso reconhecer que os grupos hegemônicos se beneficiam de sua situação estrutural, das instituições e legislações já criadas, que reforçam e tendem a reproduzir o atual estado de coisas. Todavia, ao mesmo tempo que se beneficiam no poder, encarregam-se, com sua resistência, de forçar as mudanças nessas instituições e legislações. Tais transformações seriam uma maneira de responder às ameaças que essas resistências trazem aos que, em dado momento, usufruem da imensa maioria dos benefícios e vantagens e, por outro lado, uma nova estratégia para reforçar seu poder e ampliar os recursos de que já dispõem.

Quando, a partir dos meios de comunicação de massa, gera-se o pânico diante das condutas e valores que caracterizam determinados grupos sociais marginalizados, a rigor não podemos dizer que os proprietários desses meios não tenham como metas explícitas assustar a população. Na realidade, este medo resulta da constatação de que aquilo que para a maioria instalada é certo e vale a pena, agora aparece posto em questão ou está desaparecendo. Esse pânico moral seria o resultado de modos de pensar e de viver distintos, que até o momento não se percebiam como alternativos, sequer pensáveis.

Esta percepção ameaçadora é o que também explica a definição que Ulrich Beck apresenta do mundo contemporâneo como “sociedade do risco”. A sensação de ameaça que sofre a cidadania atual se apresenta “em conexão com determinadas etapas no desenvolvimento das forças produtivas, da integração de mercados e das relações de propriedade e poder” (Beck, 1998, p. 57).

Ao contrário, o pânico moral e a sensação de risco funcionam como estímulos para a busca de remédios e de culpados pela situação. E quando, a partir dos meios de comunicação sensacionalistas, indagam-se as causas que motivam o surgimento de grupos juvenis anti-sistema, é freqüente encontrarmos explicações que dirigem, com excessiva rapidez, seu olhar para as instituições escolares.

Uma informação assim, descontextualizada, contribui para o surgimento de reações muito fortes por parte da sociedade, pois se culpará de maneira excessiva uma instituição que não tem a responsabilidade exclusiva quanto à socialização de meninos. Disso resulta hostilidade contra a comunidade escolar e, em resposta, o professorado também reage, tratando de passar para as famílias a responsabilidade por tudo. Na maioria das vezes, nem mesmo o professorado percebe o verdadeiro papel que o Estado e as políticas conservadoras desempenham em tudo o que se relaciona à educação.

Quando de sua criação, as instituições escolares que conhecemos não tinham, entre seus objetivos, atender às necessidades de todos os grupos sociais pelos quais têm de responder agora. Isso explica boa parte do fracasso escolar que ocorre em centros de ensino. Recordemos que até muito recentemente o sistema educacional destinava-se exclusivamente aos filhos de grupos sociais mais favorecidos. Somente no século XX, passa-se da concepção de escola para as elites – que ajudava a hierarquizar a comunidade – para a de escola para toda a população; porém, esta mudança se dá sem as transformações no modo de funcionar necessárias a adequar estas instituições aos novos objetivos da escola de massas.

Não se pode considerar a educação culpada por algo que ela não originou, que é fruto da atual reorganização de mercados, produção capitalista e reaparição de ideologias e discursos legitimadores e promotores de concepções de sociedade coerentes com essa visão monetarista (3) e consumista da vida.

Este novo planejamento do trabalho e dos mercados explica a obsessão por se converter o sistema educativo em algo diretamente dependente do sistema produtivo. Os critérios para avaliação de tudo o que acontece em centros de ensino seriam estabelecidos pelas saídas profissionais que facilitam ao alunado desenvolver as destrezas e conteúdos culturais com possibilidades de intercâmbio no mercado de trabalho. Reaparece, assim, com muita força, a perspectiva profissionalizante como razão de ser dos sistemas educativos; outras perspectivas mais éticas e culturais, de preparação para o exercício como cidadãos, pessoas democráticas, solidárias e responsáveis, passam a ser consideradas secundárias, quando não se convertem em aspectos inoportunos para algumas famílias e docentes.

Curiosamente, uma orientação profissionalizante dos currículos não condiz muito bem com uma das peculiaridades mais idiossincrásicas das sociedades do presente: a incerteza do futuro. Se algo aprendemos nas últimas décadas, é que as necessidades do presente não vão ser as do futuro. O forte e rápido crescimento do conhecimento e do desenvolvimento de tecnologias nos obriga a olhar com prudência as reais possibilidades de imaginar os postos de trabalho do futuro. Por conseguinte, como assinala Halliday (1995, p. 56), “parece pouco prático orientar todo nosso esforço educacional à preparação para atividades profissionais cuja existência é matéria de especulação”.

O mercado funciona sob perspectivas a curto prazo, enquanto a educação, no marco do sistema educativo, é mais uma aposta por um modelo de futuro. Tem, entre suas motivações fundamentais, preparar cidadãos para atuarem com autonomia, dotar-lhes daquelas teorias, conhecimentos, procedimentos e valores necessários para se integrarem como membros ativos da sociedade no dia de amanhã. Esta concepção obriga a que se ofereça uma educação que contribua para abrir os horizontes das pessoas, permita o maior número possível de oportunidades, de possibilidades de escolha e adaptação às necessidades imprevisíveis do futuro. Uma filosofia semelhante é a que encara a formação polivalente como meta realmente desejável.

É preciso não esquecer que o mercado está nas mãos de grupos de poder econômico e político que se movem em um contexto institucional, legislativo e cultural que controlam e orientam. Somente a partir de estruturas mais democráticas e participativas – como podem e devem ser as instituições públicas –, é possível interromper os efeitos perversos de um mercado no qual as possibilidades de intervir em sua orientação estão tão desigualmente divididas entre a população. Educar significa dotar os cidadãos de conhecimentos e destrezas para analisar o funcionamento da sociedade e poder intervir em sua orientação e estruturação; algo que inclui gerar capacidades e possibilidades de se obter informação para criticar esses modelos produtivos e essas instituições do Estado, quando não funcionam democraticamente e favorecem grupos sociais mais privilegiados.

FAVORECIMENTO DO CREDENCIALISMO E DA EXCELÊNCIA COMPETITIVA

Os modelos de economia neoliberal incentivam os cidadãos a se perceberem como consumidores, em um mundo onde a economia carece de regras outras que não aquelas em favor da obtenção de benefícios pelo empresariado. O darwinismo economicista imperante reconhece apenas os conteúdos culturais e títulos acadêmicos mais facilmente demandados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educacional como uma instituição bancária, em que se realizam investimentos em estudos e títulos com os quais se torne mais provável encontrar um posto de trabalho e obter benefícios econômicos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-á evitar o acesso dos alunos às informações e estratégias de análise e crítica que possam criar contradições ao sistema capitalista vigente e fazê-los ver a necessidade de propor modelos alternativos de organização da sociedade e do mundo do trabalho.

Esta filosofia impõe, também, o modismo da super-especialização e do “vocacionismo”. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada vocação, com inclinações naturais para um tipo de trabalho. Vêem-se a si mesmas com aptidões “inatas” para ocupar um posto de trabalho que, no mercado e na sociedade, goza de fama e prestígio, ou, pelo menos, relativamente aceitável. As pessoas têm muita dificuldade de se dar conta de como o mercado, por meio dos veículos de comunicação de massa, por exemplo, nos afeiçoa ou não a algo. Em boa medida, isso explica que para os postos de trabalho menos qualificados e/ou menos valorizados socialmente não apareçam pessoas “com vocação”; mais ainda, por que as ideologias que apostam na solidariedade e justiça social são vistas como fora de moda.

Esta perda da percepção do valor social do trabalho e do conhecimento se agrava à medida que, nas universidades, aposta-se em uma especialização muito grande, na esfera da qual a interdisciplinariedade perde terreno. Trabalhar com conteúdos culturais fragmentados contribui para que não se chegue a entender muitas das funções ocultas desse conhecimento especializado; dessa maneira, dissimulam-se facilmente os interesses econômicos e políticos de muitas linhas de pesquisa e aplicação do conhecimento.

Este “vocacionismo construído” que orienta as escolhas escolares – realizadas em momentos-chave onde se tem de optar por áreas acadêmicas que condicionarão especialidades profissionais futuras e restringirão de modo significativo aspirações sociais e culturais – está influindo de modo decisivo na criação de famílias de pertencimento, devido à sua inserção em determinada classe ou grupo social. É esta origem de classe social – que implica possuir e participar de um capital cultural e econômico específico (Bourdieu, 1989) – que nos leva também a dizer que esse credencialismo se constrói por meio de um jogo de “cartas marcadas”. Geralmente, o desvelo e a atenção das famílias pela formação escolar é proporcional aos níveis de formação alcançados pelos adultos destas famílias e por sua posição social e cultural. Ainda que não de forma exatamente determinista, cada família atuará e se auto-limitará em função de sua inserção em uma classe ou grupo social concreto.

É neste ambiente familiar, e a partir de seu círculo de amizades e influências, que as crianças se informam e aprendem o valor real de determinadas preferências acadêmicas, as possibilidades de optar por uma determinada área, especialidade, titulação e instituição escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta constatação chegam muito antes de se verem forçadas a uma inadiável tomada de decisões. Por isso, é dentro de famílias de classe média e alta que notamos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos filhos, de maneira especial nas matérias mais cotadas no mercado de trabalho atual e/ou futuro. Diante dos primeiros sintomas de que o filho vai mal em alguma dessas matérias “importantes”, a família empreende medidas para sua correção. Por sua vez, famílias com menos informação tendem mais facilmente a despreocupar-se, uma vez que aceitam estas dificuldades como “naturais” – como fruto de capacidades “inatas” –, ou as consideram como de pouca importância nesses primeiros passos da formação; não se dão conta de que, mais tarde, esse atraso escolar pode agravar-se e que, no momento fatídico em que tais estudantes se vejam forçados a realizar escolhas de especialidades, já não possam fazer nada para superar os déficits acumulados.

Recorrendo a um paralelo com a economia, Pierre Bourdieu (1997, p. 117) nos diz que

os movimentos da bolsa de valores escolares são difíceis de antecipar e aqueles que se podem beneficiar, por meio de sua família, pais, irmãos ou irmãs etc., ou de suas relações, de uma informação sobre os circuitos de formação e seu rendimento diferencial, atual e potencial, podem situar melhor suas variações escolares e lograr o melhor benefício de seu capital cultural.

Este papel da família no processo de escolarização aparece com muita freqüência nas pesquisas sobre o fracasso e o sucesso escolar nos sistemas educacionais. Assim também Baudelot e Establet (2000), em uma de suas últimas pesquisas sobre o que aconteceu na França no período 1968-1998, ou seja, nos trinta anos seguintes à famosa revolução de 68, constatam que o êxito escolar está relacionado com a influência das famílias na educação. Os alunos que melhor se destacam daqueles que têm mais problemas são oriundos de lares em que pai ou mãe se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que seus filhos dediquem algumas horas às tarefas escolares. “Mais de três horas semanais dedicadas aos afazeres escolares e para-escolares separam o aluno que tem êxito escolar daquele que tem dificuldades” (Baudelot e Establet, 2000, p. 104).

As famílias diferem quanto à forma de supervisão dos deveres escolares; as que têm maior nível cultural e profissional exercem um controle mais cotidiano e metódico sobre o rendimento de seus filhos, não hesitando em contratar professores para que ajudem, em casa, a reforçar a aprendizagem das matérias nas quais manifestem mais dificuldades.

As mães – em maior número que os pais – de estudantes que têm êxito nos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas às suas motivações e aptidões escolares, ansiosas por ajudar-lhes a desenvolver projetos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupação por parte das famílias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento acadêmico de seus filhos, também aumentam as expectativas acerca do nível escolar e da titulação que devem alcançar. Assim, por exemplo, Gisèle Mirande, em sua tese de doutorado, na qual analisou o êxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marsella, na França, demonstrou que “para esses pais do meio trabalhador, mais de um terço dos quais procedente de imigração, o bacharelado (4) é considerado como nível mínimo a obter em 75% dos casos” (Cit. em Baudelot e Establet, 2000, p. 105).

Entretanto, é preciso ter em conta que, mesmo reconhecendo que os níveis educacionais da população estejam subindo (Baudelot e Establet, 1990), isso não se dá no sentido de equiparar todos os grupos sociais. As aspirações de todos sobem e, logicamente, as pessoas de famílias melhor estabelecidas – com maiores níveis econômicos e culturais – realizam-nas com mais freqüência. No acesso a estudos universitários, mestrados e doutorados, nota-se mais a ausência dos filhos de classes populares.

No território espanhol, segundo o estudo que publicou o Instituo Nacional de Qualidade e Avaliação (INCE), observa-se também uma associação entre o nível de estudos dos progenitores e o que desejam alcançar seus filhos. Assim, constata-se que “a quase totalidade dos pais com estudos universitários médios ou superiores desejam um nível similar de estudos para seus filhos” (INCE, 2000, p. 22). Os percentuais que confirmam esta aspiração se situam entre 94,8% das famílias com filhos cursando educação secundária obrigatória e 99,5% das que os têm cursando educação fundamental. Para estas, seria uma grande frustração que os filhos só chegassem a cursar o ensino obrigatório. (5)

À medida que decai o nível de formação escolar das famílias, diminui o nível de aspirações para seus filhos. Desse modo, em famílias em que os progenitores têm estudos de bacharelado ou formação profissional, ainda que em geral alimentem altas expectativas para seus descendentes, já é visível uma certa redução de suas esperanças. Assim, os percentuais apresentados no estudo mencionado caem, quando comparados aos do grupo anterior, quanto às aspirações de que seus filhos cheguem à universidade: situam-se entre 84% das famílias com estudantes cursando a educação secundária obrigatória e 94,5% no ensino fundamental.

Ecoliers

Ao contrário, as famílias que só possuem estudos primários têm expectativas muito mais baixas; e são ainda mais baixas entre aquelas que declaram nenhum tipo de formação escolar. Neste último grupo, “entre 29% e 46% desejam estudos universitários para seus filhos, entretanto são os que manifestam, em maior escala que nos demais grupos, o desejo de que os filhos realizem estudos de bacharelado ou formação profissional – entre 37% e 49% – e os que em maior proporção têm a expectativa de que seus filhos realizem apenas estudos obrigatórios” (INCE, 2000, p. 22).

Chama a atenção o fato de as famílias, à medida que seus filhos têm mais idade ou estão em níveis educativos mais altos, reduzirem seu nível de expectativa acerca das possibilidades de alcançarem maiores níveis escolares. Nos números anteriores, podemos observar que os percentuais mais altos, ou seja, as melhores expectativas, apresentam-se quando os filhos estão em níveis mais baixos do sistema de ensino: a educação primária. (6)

Segundo este mesmo estudo, o alunado também manifesta aspirações de alcançar um determinado nível escolar, nas quais se pode igualmente constatar relação com a origem familiar; assim, “diante de um maior nível de estudos dos pais, dá-se menor percentual de filhos com interesses acadêmicos indefinidos e maiores percentuais com expectativas de estudos de maior nível” (INCE, 2000, p. 24). Dos alunos de 16 anos procedentes de famílias com estudos universitários, 85,3% têm como meta carreiras universitárias.

RESSIGNIFICAÇÃO POLÍTICA DA FAMÍLIA 

As políticas econômicas neoliberais estão reforçando o famoso slogan de Margareth Tatcher: “Não há tal coisa denominada sociedade, somente indivíduos e famílias” (“There is no such a thing as society, only individuals and families”).

Desta forma, o fato de a família ser uma instituição importante na vida das crianças não implica considerá-la o espaço prioritário a partir do qual se deva intervir na vida pública, enquanto cidadãos.

Porém, a família vem sofrendo uma ressignificação como esfera prioritária na tomada de decisões públicas. A nova direita contrapôs esta instituição a outras instâncias sociais: associações de bairros, sindicatos, partidos políticos e organizações não-governamentais. À luz de ideologias coletivistas, as crianças assemelham-se a “pertences” das famílias, tal qual uma bolsa de valores.

Para assegurarem futuros saudáveis e vantajosos, as instituições familiares intervêm e reintervêm na educação de seus filhos. Os pais voltaram a ocupar papéis importantes no processo educativo. Não esqueçamos que personalidades como Juan Amos Comenio e Jean Jaques Rousseau já assinalavam a importância da família. Juan Henrique Pestalozzi, em princípios do século XIX, escreveu suas principais obras destinadas às mães, não aos professores; em 1840, o próprio Friedrich Fröebel criou na Alemanha uma associação de mães para zelar pela educação de seus filhos.

Na segunda metade do século XX, também a Psicologia esteve interessada na função que a família podia desempenhar na educação; daí resultam os inúmeros programas de estimulação precoce e também de preparação para a maternidade e a paternidade.

Atualmente, a onda conservadora que procura recuperar e incrementar seu poder volta a insistir na importância da instituição familiar e não hesita em promovê-la como sentinela da ortodoxia de centros escolares.

Esta insistência em outorgar mais poder à família pode ser um antídoto conservador para as exigências de maior democratização social – a partir da potencialização da sociedade civil –, demandadas por posições ideológicas progressistas.

Estamos diante de uma ressignificação da família, algo visto claramente na forma do debate “escola pública/escola privada” que vem ocorrendo nas últimas décadas e parece competir somente às famílias e não à coletividade. Se admitimos que a educação é um projeto político em que idealizamos o futuro da sociedade em que vivemos, é óbvio que a participação na tomada de decisões compete a toda a coletividade. Pessoas solteiras ou da terceira idade e famílias sem filhos não pagam impostos destinados à educação? Não lhes preocupa o futuro de sua comunidade? Logicamente, a sociedade democrática é aquela em que todas as pessoas podem intervir em resoluções que afetam a vida pública.

É óbvio que as famílias têm um papel muito importante, mas nelas prima um certo egoísmo social na tomada de decisões. Enquanto membros de organizações sociais mais amplas, as mesmas pessoas que integram uma família provavelmente manifestam comportamentos mais generosos e solidários quando participam de decisões necessárias à sobrevivência de sua coletividade.

ESCOLHA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES COMO MECANISMO PERVERSO

A possibilidade de escolha de centros escolares pelas famílias é uma das medidas que os governos conservadores e neoliberais vêm promovendo como estratégia para consolidar ainda mais sua concepção mercantilista, competitiva e meritocrática (7) da vida.

A educação, uma vez implantados os mecanismos de mercado – como a livre eleição de escolas – e estabelecidos modelos competitivos – como títulos e credenciais –, é apresentada como instrumento objetivo por meio do qual se pode assegurar um posto de trabalho e legitimar privilégios de classe. As credenciais servem de “ponte” para ingressar no escasso mercado de trabalho e também funcionam, ao lado do vocacionalismo, como arma para atacar as propostas de compreensibilidade. (8)

Nestes tempos de forte acusação às escolas públicas e à educação compreensiva, algo que se escuta com demasiada freqüência é: se certas crianças não querem estudar, não temos por que forçá-las, ou não devemos retardar o ritmo de aprendizagem dos mais inteligentes etc. No fundo, não se quer reconhecer que se todas as pessoas, indistintamente, adquirem uma mesma titulação – por exemplo, o certificado de conclusão da educação secundária –, a partir deste momento este título não pode ser utilizado como mérito para se concorrer a um posto de trabalho. Estaríamos diante de uma certificação totalmente desvalorizada.

Atualmente, é a classe média que enfrenta dilemas neste terreno. A elite já tinha o costume de educar seus descendentes em instituições privadas. A classe média constitui o grupo em que os interesses estão mais diversificados. Um setor é partidário de redes públicas, de maneira especial entre aqueles que se encontram comprometidos com ideais de justiça social e eqüidade de luta por mais oportunidades de democratização na sociedade. Outra parte está preocupada em consolidar sua posição social e é, freqüentemente, o grupo que opta por copiar os exemplos dos grupos sociais e econômicos mais poderosos e geralmente aposta no ensino privado. Os dilemas acontecem no grupo que não vê com maus olhos a rede pública, mas que agora se sente ameaçado pelo crescimento do desemprego e a forte competitividade para encontrar um posto de trabalho. Este é o momento em que a rede pública mais necessita de aliados, sem os quais, é provável que esses centros escolares acabem destinados a ser somente o lugar de acolhida de setores mais desfavorecidos social e economicamente.

O avanço da meritocracia e do credencialismo, associado ao aumento das dificuldades para se encontrar um posto de trabalho e à precarização dos contratos, motivam para o crescimento de instituições escolares privadas. Estas funcionam, inclusive, como garantia para suas parceiras – as empresas que contratam os alunos formados – de que seus futuros empregados dominam com homogeneidade as filosofias que defendem. Supõe-se que aqueles que estudam em um determinado centro escolar da rede privada aprenderão a compartilhar valores e ideais desta empresa livremente escolhida.

A idéia de educação como recurso imprescindível para construir e consolidar sociedades democráticas e mais igualitárias continua sendo preocupação para grupos sociais e personalidades defensoras do projeto de escola pública. É nestes centros escolares que as pessoas – em que pesem suas diferentes origens de classe, raça, sexo e nacionalidade, além de suas distintas capacidades e níveis de desenvolvimento – podem conviver e aprender a se relacionar de modo igualitário e democrático, compartilhando diferentes estilos de vida e culturas, desenvolvendo o respeito mútuo. Este é o único modo de evitar práticas sociais opressivas, desrespeitosas e injustas. Romper com o modelo de escola pública leva inexoravelmente a grandes perigos de fratura social, à construção de sociedades rachadas, polarizadas, onde cada grupo ou coletivo humano vê os demais como rivais contra os quais competir ou, até mesmo, a serem eliminados.

Em uma sociedade fraturada, fruto das economias neoliberais, é possível que as repetidas quedas nos níveis de rendimento escolar – com que se quer promover o livre mercado e a competitividade na forma de escolha de escolas e professores – apenas aumentem. É previsível que os gru- pos sociais com menos recursos econômicos e capital cultural – no sentido de Pierre Bourdieu – tenham de recorrer a escolas carentes de benefícios e com professorado desmotivado – devido ao fato de receber um aluno etiquetado negativamente.

Basta realizarmos uma análise retrospectiva para observarmos que o mesmo argumento de queda dos níveis, utilizado atualmente pelos grupos conservadores e neoliberais, nos daria argumentos para acabar com esta filosofia de mercado na educação. Basta recordar os problemas e fracassos das escolas para crianças segregadas – as “escolas-ponte” (9) destinadas à população cigana ou os colégios de educação especial –, para prognosticarmos que cada grupo social pode acabar confinado em um centro escolar específico, adequado ao seu poder econômico e às suas expectativas, em função de parâmetros tradicionais de segregação: classe social, raça, sexo, nacionalidade, desenvolvimento físico e psíquico etc.

ALbert Anker - Ecolier (1881)

As políticas educacionais neoliberais levam os estudantes procedentes de famílias mais desfavorecidas a uma espiral, que tem todas as probabilidades de fechar o âmbito de suas expectativas e possibilidades reais de desenvolverem capacidades e adquirirem bagagem cultural indispensável ao exercício de seus direitos e deveres cívicos. A tradicional polarização entre colégios para ricos e escolas para pobres volta a surgir e – o que é mais grave – as sociedades acabarão mais desvertebradas e com maiores distâncias entre os que têm e os que não têm.

SELEÇÃO DOS ALUNOS NAS ESCOLAS

No contexto de competitividade em que se transformam os centros de ensino, especialmente os de natureza privada, a seleção de alunos se converte em estratégia importante para a própria promoção e publicidade dos colégios. Isso se percebe na linguagem utilizada: já é freqüente escutarmos ou lermos palavras como excelência e qualidade. Contudo, estes vocábulos são escolhidos e empregados com base em concepções restritivas e seletivas sobre o que significa educar.

Selecionar um alunado que garanta bons resultados ao final do curso é imprescindível para estas escolas, pois serve como argumento para atrair nova clientela. O setor educacional privado muitas vezes faz uso destes desempenhos em publicidade e comparação (de forma maquiada) com os de escolas públicas. Nestas situações, os alunos não passam de “instrumento” a serviço de centros escolares, destinados a lhes dar prestígio. Uma distorção da finalidade educativa, pois os colégios deveriam preocupar-se em auxiliar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento de suas capacidades, conhecimentos e valores.

À medida que novas escolas privadas se estabelecem nos arredores das cidades, até mesmo em zonas residenciais, o acesso é garantido às crianças de grupos sociais mais favorecidos. Porém, esta idiossincrasia na instalação de centros escolares pesa sobre as escolas públicas, que podem a- cabar submetidas a algumas regras prejudiciais. É muito mais provável que às crianças de grupos sociais desfavorecidos ou, inclusive, aos alunos mais conflitivos, não reste outra alternativa senão recorrer às escolas públicas.

Dessa maneira, e como resultado do acúmulo de situações, é fácil vir a se tornar realidade a advertência lançada em Whitty, Power e Halpin (1999, p. 144): “Em escolas mal situadas para aproveitar sua posição de mercado, a delegação de responsabilidade pode traduzir-se na delegação das culpas”.

Uma política que conduza as escolas à admissão seletiva de estudantes – levando em conta preferencialmente sua origem social e econômica – é sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injustiça são vistas como algo natural.

Le Grand e Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, sob os governos de Margareth Tatcher e John Major, o surgimento dos “quase-mercados” deu origem a uma prática política de seleção “da flor e da nata”. Ainda que, oficialmente, em todos os países nos quais as instituições escolares privadas recebem financiamento público seja proibido utilizar processos seletivos para admissão de estudantes, quase sempre se detectam mecanismos sutis de filtro em colégios com maior demanda e prestígio, o que acaba resultando em não-entrada do aluno conflitivo ou com necessidade de apoio especial.

Os números que as administrações educacionais tornam públicos na Espanha nos permitem ver com clareza esta seletividade. Assim, por exemplo, segundo dados da Conselharia de Educação da Galícia, no ano letivo de 1999-2000 estavam matriculados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas regulares financiadas por fundos públicos. Porém, 3.850 destes alunos eram oriundos de escolas públicas, e apenas 650 de escolas privadas. Além disso, devem-se contabilizar outros 1.500 estudantes que freqüentam escolas de educação especial, junto aos quais não se aplicam políticas de integração.

Quando as instituições públicas e privadas competem entre si, estabelece-se com facilidade uma dinâmica de propaganda contínua; e que melhor propaganda do que declarar êxito? Para garanti-lo, é provável que se tenda a definir modelos de funcionamento nas instituições sem promover grandes transformações econômicas. Ou seja, acaba-se buscando clientes com os quais não existem muitas possibilidades de fracasso. Isto explica por que os alunos etiquetados como portadores de “necessidades especiais” se concentram quase exclusivamente nos centros públicos e, dentre estes, os localizados nos bairros mais marginalizados.

Esta parcela dos estudantes obviamente requer mais esforços, recursos materiais e humanos. Entretanto, estamos retrocedendo em políticas educacionais e sociais de integração. Na década de 80, quando se debatia a Reforma Educacional, logo nos primeiros anos da vigorarão da LOGSE, (10) conseguiu-se consenso acerca da necessidade e prioridade de se realizarem políticas de integração nos centros de ensino, especialmente na rede pública. Na atualidade, são cada vez mais audíveis e visíveis as queixas de muitos professores – e mesmo das famílias – contra este tipo de filosofia educacional.

Volta-se a falar – e, em algumas escolas, até se torna realidade – do agrupamento de estudantes por níveis de capacidade ou por níveis de rendimento. E também é preocupante a tentativa de se trabalhar com estudantes “superdotados”. Até alguns anos, as atenções se voltavam para os que precisavam de mais ajuda ou que viviam em situação de injustiça social; agora, com o ambiente cheio de palavras de excelência e qualidade, começam a aflorar livros, pesquisas e especialistas destinados a atender pessoas “superdotadas”.

Caso não se garanta uma política educacional de integração autêntica, é provável que os estudantes com necessidades educativas especiais e os pertencentes a minorias étnicas muito pobres acabem se concentrando em número muito reduzido de escolas; é provável que o trabalho se torne muito mais árduo para os professores e, conseqüentemente, estes colégios passem a ser considerados pouco atrativos para as famílias, etiquetados como maus colégios.

Com freqüência, a administração pública não toma medidas para enfrentar a situação precária das escolas, ou o pouco que estas fazem é insuficiente para impedir que sejam fechadas por não serem “produtivas”. Como assinalam Whitty, Power e Halpin (1999, p. 153), “as escolas não consideradas como boas não estão fechando e continuam abertas, com um número reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um círculo vicioso”.

Entre as pesquisas desenvolvidas em países com legislações educacionais que contemplam a possibilidade de as famílias escolherem centros escolares – por exemplo, Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zelândia –, “até a presente data, não há provas claras de influência positiva no rendimento dos alunos”, declaram Whitty, Power e Halpin. O que acontece é a concentração de estudantes em determinadas escolas, consoante fatores como classe social, capital cultural das famílias, sexo dos alunos e raça. Algo que reforça ainda mais uma sociedade hierarquizada, onde igualdade de oportunidades se converte em ideal cada vez mais longínquo.

Constant MayerOutra conseqüência das políticas de escolha de escolas é a redução dos financiamentos destinados à rede pública. Algo de que se beneficia o setor das classes mais abastadas, que matriculava seus filhos em colégios privados, sem se importar com custos. Agora, porém, estas classes se encontram diante da possibilidade de reduzir gastos, devido à chance de negociação.

Uma vez que contam apenas com o financiamento do governo, os centros públicos atualmente possuem menos recursos econômicos, uma vez que o Estado destina uma parte muito significativa à rede privada. Este tipo de política educacional faz com que os recursos econômicos públicos potencializem crescimento e legitimação de um setor que atende os filhos de grupos sociais mais privilegiados, à custa dos colégios públicos, que são forçados a competir com ele, contando com todo um contexto social contra si. As expectativas sociais, de modo particular as veiculadas pelos meios de comunicação, jogam contra a escola pública.

O diagnóstico acerca dos efeitos negativos das atuais políticas de escolha de centros educativos tampouco significa que estas medidas tenham de ser negativas a priori. Seus efeitos não favorecem a construção de uma sociedade mais justa porque sua execução não se dá paralelamente à criação de condições para as famílias mais desfavorecidas obterem benefícios. Também não há preocupação com a formação e atualização do professorado da rede pública, com as instalações ou dotações de centros públicos, em especial os localizados em bairros problemáticos ou em núcleos rurais mais pobres.

ESCOLAS VERSUS CLUBES

Segundo James M. Buchanan, devido à distorção dos princípios para escolha de centros educativos, estes acabam se convertendo em clubes. Em meados dos anos sessenta, o economista – que ganhou o Prêmio Nobel de Economia de 1986 – desenvolveu a Teoria dos Clubes, uma hipótese acerca das cooperativas integradas por sócios com determinados interesses comuns, na qual uma das variáveis determinadas é a extensão dos direitos de propriedade e de consumo das pessoas que integram a sociedade. Trata-se, todavia, de um modelo que somente é aplicável ao consumo de bens privados, pois, como assinala seu próprio criador, “com bens puramente privados, o consumo de uma pessoa automaticamente reduz o potencial de consumo de outros indivíduos em uma quantidade semelhante. No caso de bens públicos, o consumo de qualquer pessoa implica idênticas possibilidades de consumo por quaisquer das demais” (Buchanan, 1965, p. 3).

Em um clube, o número de pessoas costuma ser limitado, uma vez que “o proveito que uma pessoa obtém do que consome depende do número de pessoas com as quais deve dividir seus benefícios”. James M. Buchanan usa o exemplo de uma piscina, utilizada coletivamente pelos membros de um clube, porém com um fosso ao redor para excluir os que não sejam sócios. Esta piscina poderia ser freqüentada por todos os membros, sem disputa entre eles, evitando-se o congestionamento que se daria caso fosse utilizada por outras pessoas. Trata-se de um bem do qual desfruta um número limitado de pessoas, recorrendo-se a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estratégia de exclusão.

Embora bens privados se tornem mais baratos quando um maior número de pessoas podem compartilhá-los, sempre haverá um número ideal que permita seu desfrute sem prejuízos para os demais.

A Teoria dos Clubes, tal como especifica seu autor, tem como uma de suas preocupações fundamentais averiguar o número ideal de cada grupo, para que realmente haja possibilidades de desfrute de bens que se consideram privados e limitados, de modo que todo clube tenha clareza de que deverá excluir pessoas. Todavia, esta exclusão não tem cabimento quando se trata de compartilhar bens públicos. Como assinala Buchanan (1965, p. 13) “a Teoria dos Clubes é, por um lado, uma teoria da exclusão ideal e, por outro, da inclusão”.

Este projeto aplica os postulados dos economistas neoclássicos, da denominada Escola de Chicago, que foram usados no estudo das condutas políticas, particularmente na análise de obrigações exigidas por eleitores e determinados grupos no modo como operam os governos e as burocracias estatais. Uma vez que os atores revelam hierarquia de valores em suas ações, a preocupação desta teoria é revelar como operam os interesses pessoais corporativos em processos políticos e atividades desenvolvidas, analisando custos organizacionais e benefícios que se esperam obter.

Os grupos pressionam os partidos políticos e as diversas administrações, que, por sua vez, buscam dispor de maior orçamento e poder, o que lhes impõe a atender a estas pressões. Neste tipo de análise, procura-se compreender como prevalecem os interesses de grupos que condicionam decisões de governo que afetam os bens comuns, ou a defesa de um aprimoramento de mecanismos democráticos que assegurariam mais justiça social. Se os grupos somente buscam aquilo que mais lhes favorece, sem levar em consideração os demais grupos existentes, isso quer dizer que seus modos de atuar são geradores de exclusão.

A Teoria dos Clubes pode ser interessante na análise da pobreza, exclusão social e modo de funcionamento dos sistemas educacionais neoliberais.

A partir desta perspectiva, as pessoas com uma certa semelhança em seu capital cultural, interesses e recursos, interagem visando formar grupos e excluir as pessoas percebidas como diferentes. Desse modo, os vários grupos passam a se rivalizar ou a cooperar entre si (de maneira especial nos casos em que, mesmo sendo diferentes em seus objetivos finais, mantêm alguma coincidência estratégica ou momentânea). Os integrantes de um clube guardam uma interdependência, porém resguardam duas opções: a primeira é a possibilidade de abandonarem um determinado clube para se integrarem a outro; a segunda é disporem de voz – todos têm direito a participar das decisões do clube.

Nas sociedades neoliberais, uma parte significativa da fragmentação social e da destruição do Estado de bem-estar é explicável pelos novos modos de funcionamento ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os serviços de que já dispõem, aprimorando-os, porém considerando exclusivamente seus próprios interesses. Assim, se mudam de um clube para outro com os mesmos custos ou menores, podem obter os mesmos, ou, se possível, melhores serviços e/ou mais benefícios.

Os centros de ensino são instituições muito diferentes dos clubes. Todavia, podem funcionar ao estilo de clubes, à medida que os membros do claustro (11) ou o conselho escolar de um colégio tomem medidas exclusivamente em seu próprio benefício, sem levar em consideração os interesses de outros coletivos sociais que poderiam ter desejos de ingressar no colégio, especialmente aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornarem pública sua voz. Este é o caso, por exemplo, dos colégios que, devido ao prestígio que desejam alcançar, selecionam o alunado com mais chances de deixá-los em boa posição, ao passo que erguem inúmeros obstáculos para impedir a admissão de jovens com deficiências, ou pertencentes a minorias étnicas sem poder, ou coletivos sociais muito desfavorecidos.

As políticas de escolha dos centros escolares podem facilmente converter colégios em clubes. As famílias com mais poder nas escolas podem dispor das mesmas opções que membros de um clube. Podem manter seus filhos em determinado colégio ou transferi-los para outro. É importante ressaltar, ainda, a possibilidade de se fazerem escutar; desse modo, podem obrigar os colégios a adotar determinadas medidas, como desenvolver um projeto educacional X, trabalhar determinados conteúdos culturais e evitar outros, adotar uma política de admissão de estudantes que beneficie os interesses daqueles que têm maior poder no colégio, ou – o que dá no mesmo – podem favorecer a implementação de políticas de admissão restritivas em relação àqueles grupos sociais marginalizados ou com menor poder.

Um clube privado busca benefícios privados; além disso, serve para reforçar um estatuto social diferenciado. Isso explica por que os membros de grupos sociais mais privilegiados se caracterizam e se distinguem, também, pelo tipo de clubes a que têm acesso. Clubes que gozam de prestígio e poder, à medida que as condições de acesso são restritivas, distinguem quem passa a integrá-los. A distinção de pertencer a um clube se nota, ainda, nos signos externos com que são vistos seus membros. Neste sentido, a política de uniformes escolares serviria para diferenciar os jovens que freqüentam centros escolares privados. As elites também procuram se fazer visíveis.

Esta perspectiva seletiva e competitiva de operar instituições escolares explicaria algumas das reestruturações de serviços públicos em geral que, desde fins da década de oitenta, têm lugar em países mais desenvolvidos. Um exemplo é a criação da figura de administradores em serviços públicos, concretamente em hospitais da Espanha ou em centros escolares em numerosos países. Estes administradores se encarregam das políticas econômicas ou, o que dá no mesmo, de economizar dinheiro em modos de funcionamento dessas instituições. Isso os posiciona ao lado de famílias que apóiam medidas seletivas e restritivas, uma vez que o alunado com deficiências relevantes, baixo nível cultural ou simplesmente outro capital cultural, vai precisar de maior apoio, de mais recursos; portanto, será preciso dispor de um orçamento também maior. Os administradores, como os managers (12) dos clubes, buscam sócios que lhes permitam rentabilizar as instalações que possuem, para oferecer uma boa imagem e atraírem novos sócios – de preferência, mais poderosos –, que sirvam para melhorar ainda mais a imagem e obter benefícios, tanto econômicos quanto simbólicos.

Hoje, as políticas de escolha de escolas têm novo obstáculo: o agrupamento de pessoas em zonas residenciais, a partir de estratificações como classes sociais e etnia. Em função dos recursos econômicos que possuem, as pessoas são atraídas para bairros e localidades que lhes oferecem o conjunto de serviços coletivos a que consideram ter direito – clínicas, colégios, espaços públicos, centros de diversão – e estão dispostas a pagar preços compatíveis com as vantagens que esperam obter. Cada coletivo social gera suas expectativas em função da formação e recursos que possui. Este tipo de escolha está tornando clara a polarização social. Em alguns espaços se concentra a riqueza e os serviços com melhor infra-estrutura e dotação, ao passo que, em outros, encontra-se a pobreza e a marginalidade, com carência de infra-estrutura e serviços, além de uma significativa degradação ambiental. É previsível que os centros de ensino localizados na esfera destes últimos tenham de desenvolver um trabalho mais árduo, necessitem de pessoal com ótima formação e uma boa dotação de recursos. São escolas que têm dificuldades para atrair alunos de bairros mais residenciais, com infra-estrutura, dotações abundantes e grande qualidade.

Essas políticas de agrupamento por estratos sociais confinados em espaços físicos era um fenômeno mais freqüente em lugares como os Estados Unidos, mas não tanto na Espanha ou na Europa Central, onde as famílias residiam em grandes blocos de moradias, com desenhos arquitetônicos padronizados e homogêneos, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca de seus modos de vida e recursos disponíveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Em uma mesma rua podiam-se encontrar edifícios em que moravam famílias de diferentes grupos sociais e etnias.

As novas políticas neoliberais, dada a fragmentação social que produzem, propiciam às pessoas a busca de entornos que as “projetem” (13) e lhes proporcionem ambientes e serviços compatíveis com seu status social. Os coletivos com mais problemas econômicos e sociais correm o risco de se localizar em ambientes sociais marginais, em bairros com altos índices de delinqüência – fruto da pobreza e da incultura – e com instituições públicas – como colégios e centros de saúde – com recursos escassos. Em uma situação semelhante, os componentes de grupos sociais desfavorecidos entram em um círculo vicioso do qual é muito difícil sair.

À medida que se produz uma polarização residencial, ampliam-se as distâncias entre os diferentes núcleos de população, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar em outro espaço distinto seja mais custoso.

Uma das vantagens dos modelos de vida anteriores e daqueles que continuam mantendo um compromisso com a luta pela eqüidade é as instituições escolares serem o espaço onde “naturalmente” (14) interagem estudantes de diferentes grupos sociais, etnias, sexos, destrezas, níveis de desenvolvimento, distinta e desigual bagagem cultural e lingüística; algo que é coerente com o princípio de igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, ao menos em teoria.

Nas situações em que a população vive em espaços específicos, de acordo com sua posição social e de classe, é a classe média e os grupos sociais mais privilegiados quem verdadeiramente têm possibilidades de escolher escolas e de assumir os custos com os deslocamentos. Normalmente, todos estes grupos optarão por colégios em consonância com suas possibilidades econômicas e suas expectativas sobre o futuro profissional de seus filhos. Isto explica o fato de que algumas famílias abastadas, quando tomam ciência do grau de dificuldade para obtenção de boas notas em certas disciplinas, especialmente quando seus filhos precisam de qualificações muito específicas para poderem ingressar em alguns cursos universitários, decidam escolher instituições escolares normalmente freqüentadas por estudantes de famílias de menos status. Assim, por exemplo, é possível que uma família de posses decida que seus filhos devam estudar em uma instituição para a qual vão alunos de outros grupos sociais, ou que tenha de escolher um centro privado muito mais caro, no qual, porém, considera ser mais fácil obter boas qualificações finais. Nestes casos, os estudos a realizar e as escolas onde realizá-los são analisados e considerados como um investimento, do qual se espera obter benefícios exclusivamente individuais, como o de se colocar em posição de vantagem no mercado de trabalho.

Uma vez mais, os centros escolares são apresentados como “clubes”. (15) Suas estratégias organizacionais e suas políticas de atração seletiva de sócios – estudantes – estão destinadas a lhes dar uma série de vantagens. As famílias que compõem estes colégios/clubes disputam com outros centros de ensino, cuidando para que seus filhos tenham mais benefícios que os demais. Este tipo de realidade é o que explica a publicidade “boca-a-boca”, alardeando que quem estuda em determinado centro universitário privado será encaminhado pela própria instituição a um posto de trabalho em alguma das empresas que o ajudam a se sustentar financeiramente. Tal tipo de coisa deixa patente a perda do princípio de igualdade de oportunidades, as políticas de justiça social. Esta é ainda uma das maneiras que conduz ao término da estratificação social.

RECONSTRUIR A CULTURA DE COLABORAÇÃO E COMUNIDADE

O'KeeffeÉ preciso instituir nas organizações escolares uma cultura de colaboração em dois níveis:

a) entre o professorado e o alunado;

b) com as famílias e outros coletivos sociais com interesse pela educação e luta contra as desigualdades sociais.

Atualmente, esta demanda por uma “cultura de colaboração” (16) para o trabalho nas aulas é prioritária, pois as novas políticas educacionais de incremento da burocratização e da obsessão para se obterem boas notas em provas tradicionais e/ou exames estão convertendo os centros escolares em terrenos de insolidariedade, (17) rivalidade e desconfiança frente aos demais companheiros – algo que contradiz a razão de ser dos sistemas educacionais.

Tampouco devemos deixar no esquecimento o que a legislação educacional vigente defende. O artigo 3.2 da Lei Orgânica de Participação, Avaliação e Governo dos Centros Docentes (B. O. E. de 21/11/95) (18) diz claramente que

a organização e o funcionamento dos centros facultará a participação dos professores, alunos e pais de alunos – a título individual ou por meio de suas associações e seus representantes nos Conselhos Escolares – na eleição, organização, desenvolvimento e avaliação das atividades escolares complementares. Para os efeitos estabelecidos na presente lei, consideram-se tais as organizadas pelos centros docentes, de acordo com seu projeto educativo, durante o horário escolar.

Convém que se tome consciência da necessidade de se utilizar de forma positiva esta participação, procurando encaminhá-la no sentido de provocar experiências pedagógicas progressistas.

Com freqüência, incorre-se em notável grau de simplismo na hora de falar do professorado, esquecendo-se sua gênese social. Aqueles que compõem este coletivo se dedicam ao ensino pelo resultado de uma série de condições socioculturais e experiências em que se envolveram; não ingressaram no magistério por razões biológicas ou por uma vocação divina.

Este mesmo simplismo acerca do professorado reaparece quando se pensa nele de forma monolítica, como se não existisse variabilidade no interior de tal conjunto; algo que acaba em análises e comportamentos tingidos de forte corporativismo. Não podemos esquecer que há professores com ideologias, preocupações e interesses muito distintos. Também não convém esquecer as dinâmicas de gênero, classe, etnia e nacionalidade. Ao mesmo tempo, devemos lembrar que existem conflitos derivados da etapa educacional em que se trabalha; ser professor na educação infantil não é igual a ser professor no bacharelado ou na universidade. Ademais, os docentes são cidadãos, o que implica terem interesses e compromissos que ultrapassam os muros dos colégios. Com outros grupos sociais e coletivos de trabalhadores, compartilham ideais e lutas a favor de um modelo de comunidade, nação, sociedade em geral.

Sem dúvida, é óbvio que todo posto de trabalho gera problemas comuns a qualquer um que o desempenhe; disso se justifica a existência de organizações sindicais e associações profissionais que negociam com o Estado, burocratas e/ou empresários do ensino privado.

Por sua vez, a existência de significativa diversidade de instituições sindicais e associações profissionais deixa patentes as diferenças de juízos acerca da realidade educativa e dos compromissos políticos e sociais que os professores manifestam. Em função de seu grau de militância e identificação a classes sociais, gênero, etnia e nacionalidade, optam e se comportam sindical, social e politicamente.

Além disso, sindicatos e outras instituições corporativistas de ensino costumam estar comprometidos com associações e partidos políticos, visando tornar viáveis modelos concretos de sociedade que afetarão a instituição escolar e as demais esferas da sociedade: econômica, cultural, política, militar e religiosa.

O trabalho docente é também político: dele resultam inúmeros exemplos de professores que, com a colaboração das famílias e outras associações comunitárias, optam por converter os centros escolares em espaços para a dinamização cultural e política da vizinhança. Algo que Beane e Apple deixam claro quando diferenciam as “escolas democráticas” das “progressistas”: enquanto estas últimas se dedicam a pôr em prática propostas educativas humanísticas ou centradas em crianças – tal como os discursos de cunho psicológico vêm defendendo –, as escolas democráticas atendem aos aspectos das anteriores, mas, além disso, “sua visão alcança propósitos como melhorar o ambiente da escola ou aumentar a auto-estima dos estudantes. Os educadores democráticos procuram não só diminuir o peso das desigualdades sociais na escola, como também mudar as condições conforme suas crenças” (Apple e Beane, 1997, p. 28).

Na nação espanhola, esse compromisso com a democracia, dentro e fora das escolas, foi uma das razões principais da criação dos Movimentos de Renovação Pedagógica. (19) Sua finalidade não se centra unicamente no conteúdo das aulas quando da elaboração de propostas de trabalho para os alunos, mas busca vincular a instituição escolar a um contexto, mediante o trabalho com projetos curriculares da escola como um todo e de professores em suas disciplinas, relevantes e significativos para os alunos e a comunidade circunvizinha.

Este compromisso de muitos professores, ao mesmo tempo político e de vida, também é observado em inúmeros países, em especial naqueles em que a luta por fazer realidade os direitos humanos e a democracia é prioridade. Recordemos o numeroso coletivo de docentes que participaram do Movimento Sandinista procurando construir uma sociedade democrática na Nicarágua, ou o trabalho que se desenvolve hoje nesse mesmo país, ou em Chiapas, ou na Argentina, ou no Brasil – em especial colaborando com o Movimento dos Sem-Terra (20) –, ou no Saara – contribuindo para a defesa de um povo que o Estado espanhol deixou abandonado à sua sorte. O compromisso com a luta política pela justiça social, a igualdade e a democracia, por meio da educação, é claro e patente.

Não obstante, no momento em que a autonomia dos centros escolares está fortemente ameaçada pelos interesses exclusivistas das grandes corporações empresariais, convém estarmos prevenidos para que a defesa da educação pública e de boa qualidade não resulte em discursos e modelos que estabeleçam tão-somente mais hierarquias. Recordemos como em muitas ocasiões a defesa do profissionalismo foi utilizada sem plena consciência por boa parte do professorado, com fins ideológicos e classistas para estabelecer hierarquias sociais, buscando colocar a figura do professor acima de outros coletivos de trabalhadores.

À medida que uma profissão está no “topo das profissões”, ressalta-se uma filosofia classista que propõe que aqueles ocupantes de postos de trabalho mais acima na escala de profissões podem decidir, mandar e ter privilégios sobre quem tem menos especialização, posicionando-se mais abaixo na escala profissional. Dentro da lógica do mercado capitalista, a hierarquia dos trabalhos e a competitividade entre estes é algo essencial. Entre outros efeitos, obtém-se a desarticulação dos trabalhadores. Cada coletivo vê a si mesmo como único, em um espaço particular e com problemas também idiossincrásicos, com o que sua articulação com outros grupos se torna muito difícil; não se percebe que assuntos lhes unem, que problemas são comuns e como estratégias coordenadas poderiam resultar em melhores soluções.

É imprescindível o compromisso com a tarefa comunitária de democratizar as instituições escolares, mesmo no caso de postos de trabalho que atualmente já se preocupam com o planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos curriculares. É conveniente pleitear a autonomia a partir de um discurso mais inclusivo, reunindo todas as pessoas que convivem e trabalham nos centros escolares. A autonomia não deve ser utilizada para que um determinado coletivo imponha suas idéias e projetos aos demais, sem levar em consideração a necessidade de debater e convencer os que também serão afetados: alunos, famílias e comunidade.

Convém deixar claro que criticar as ideologias profissionais não quer dizer estar contra um conhecimento mais especializado, que pode colaborar para a melhoria da qualidade do trabalho que se desenvolve em salas de aula e em centros de ensino. Pelo contrário: para se fazer frente ao fracasso escolar e aos baixos rendimentos, é preciso conhecer e realizar pesquisas para ampliar a compreensão dos porquês de tais situações deficitárias. Torna-se imprescindível levar em consideração esses déficits, para que se possa planejar e pôr em prática outros modos de trabalho curricular, assim como criar condições nas escolas e redimensionar os postos de trabalho docente.

É preciso recordar que uma das funções das instituições de ensino é colaborar com a construção de sociedades democráticas e igualitárias, o que exige dedicar mais atenção e oferecer mais possibilidades e informação aos que começam com maiores déficits. Algo que, por sua vez, deixa claro como o trabalho das organizações escolares não se inicia nem se acaba dentro das paredes da sala de aula que cada professor tem sob sua responsabilidade.

Os centros escolares podem intimidar muitas famílias – em especial aquelas com menor nível cultural e econômico –, assim como as associações comunitárias interessadas pela educação, quando estas se vêem incapazes de compreender a grande quantidade de normas e regras não explícitas que regem a vida cotidiana e o trabalho com as crianças. São comuns as dificuldades para entender o motivo de determinadas práticas e rotinas, a maior parte do vocabulário especializado e siglas empregadas pelo professorado em algumas ocasiões. Também pode ocorrer que algumas famílias percebam como são segregadas, porque na Espanha os professores manifestam uma clara preferência por famílias mais abastadas e com maior nível cultural.

Igualmente, democratizar o ensino envolve desmistificar e desburocratizar o sistema educacional e o funcionamento dos colégios, criar estruturas abertas e informais que incentivem a participação do próprio professorado, alunado, famílias e outros coletivos circunvizinhos e sociais interessados pela educação de novas gerações. A democracia se pratica e se torna realidade à medida que diferentes grupos sociais e pessoas trabalhem em cooperação, para planejarem e concretizarem transformações na sociedade; do contrário, é provável que acabe reduzida a mero termo lingüístico, esvaziado de significado e utilizado como muleta por todos, já que não leva a nada.

Existe consenso quanto ao fato de que as inovações educativas de maior interesse procedem de equipes docentes que mantêm ou têm contato com movimentos sociais progressistas que pretendem transformar a sociedade. O trabalho docente constitui parte de projetos políticos e sociais, que adquirem pleno sentido quando expandimos nossa visão para fora dos centros de ensino e a relacionamos a projetos mais abrangentes, destinados à consecução de um determinado modelo de sociedade.

Quando concebemos o professorado como trabalhadores, torna-se mais fácil estabelecer-mos laços de união com outros coletivos trabalhistas e, portanto, tornar-nos conscientes das condições estruturais que geram o mal-estar e situações de injustiça social. Desse modo, favorece-se a construção de plataformas reivindicativas mais eficazes: por exemplo, as sindicais. O profissionalismo equivale ao corporativismo e, por conseguinte, à consideração de únicos, sem iguais e, o que é mais importante, sós.

Percebe-se com clareza a urgência de se resgatar a função que desempenha o sistema educativo na sociedade:

Sua tarefa não pode ser a de se ajustar mansamente aos ditames e exigências da produção; é muito mais ampla e importante. Está convocada a colaborar na construção de uma alternativa para a sociedade de produção/consumo. A escola tem de ser uma peça importante na reformulação de uma nova utopia, de uma idéia motriz capaz de incentivar e agregar as energias e capacidade dos seres humanos desta virada de milênio ou, dito de forma mais modesta, capaz de colaborar com a criação de um modelo social humano, onde todos caibam socialmente (Mardones, 1998, p. 26).

Nesta tarefa, todas as pessoas são imprescindíveis e ninguém pode, nem deve, delegar seus deveres e responsabilidades.

Conseqüentemente, convém aprender a negociar apoios para as instituições docentes. Além das famílias e dos alunos, há muitos outros coletivos com os quais tecer redes, a fim de construir estratégias eficazes para se alcançarem sociedades mais justas, solidárias e democráticas. Durante a última década, há de se destacar os numerosos coletivos sociais que constroem novas formas de associação e reivindicam maiores cotas de participação na vida pública. Um fenômeno que ocorre no âmbito daquilo que se denomina “novos movimentos sociais”, ou seja, toda uma grande variedade de ONG’s (organizações não-governamentais), grupos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos direitos humanos etc., os quais vêm trazer à tona o inconformismo de numeroso grupo de cidadãos que se queixam de insuficiências e injustiça dos atuais modelos neoliberais e conservadores.

De forma mais decisiva, os centros de ensino constituem um dos espaços aos quais compete a aposta em verdadeira educação moral, em dias de forte individualismo e insolidariedade. É nestes centros que as gerações jovens têm de aprender a ver a sociedade como construção coletiva, que requer participação de todas as pessoas, a partir de atitudes de crítica, colaboração, respeito, responsabilidade, solidariedade e ajuda. Uma educação em que os valores se convertam em um dos principais focos de atenção do professorado, em que o alunado introjete tais valores como guia baseado em tarefas escolares que exijam sua colocação em prática. Dessa forma, resgata-se para as instituições sua verdadeira razão de ser: espaços onde se aprende a ser cidadã e cidadão, analisar informativa e criticamente o que está ocorrendo na sociedade, criar predisposições e atitudes positivas de colaboração e participação na solução de problemas coletivos.

REFORÇAR A SOCIEDADE CIVIL E A DEMOCRACIA 

A delegação de mais poder à sociedade civil deve ser contemplada dentro de um projeto político de reforço à cidadania. Para isso, é importante disponibilizar aos cidadãos muitos outros meios para se formarem e poderem fazer frente às manipulações que os coletivos econômicos com maior poder praticam para reproduzirem as condições atuais, que lhes permitem aumentar de maneira vertiginosa suas riquezas e privilégios.

Uma forma de potencializar a democracia resulta do fortalecimento da cidadania e defesa da sociedade plural, assegurando aos diferentes coletivos sociais as mesmas possibilidades de se fazerem escutar, sem precisar ocultar determinadas identidades, interesses e preocupações. Não esqueçamos que em numerosas ocasiões “os discursos dominantes acerca da cidadania moderna são pregações sobre a sistemática exclusão das pessoas etiquetadas como outros por tais discursos” (Yeatman, 1994, p. 86). Além disso, devemos lembrar que os principais eixos em torno dos quais se construíram as diferentes formas de exclusão e marginalização assumiam valores e produções da classe social que possuía maior poderio econômico, da raça branca, do gênero masculino, de orientação heterossexual e de religião cristã. O resto da população era percebida como deficiente e/ou menor.

A educação deve tornar possível às pessoas encontrar alternativas efetivas para os problemas da sociedade e, à medida que em uma sociedade livre se possa propor uma ampla variedade de opções, deve ser o debate público e democrático aquilo que predomine nas relações sociais. Como Karl Marx e Friedrich Engels (1970) diziam em 1846, é preciso “substituir o domínio das circunstâncias e da sorte sobre os indivíduos pelo domínio dos indivíduos sobre a sorte e as circunstâncias”.

Em uma democracia, as pessoas tendem a conseguir aquilo pelo qual se mobilizam e normalmente não conseguem as coisas que não reivindicam.

Os poderes públicos têm de servir para promover o debate entre os cidadãos acerca das prioridades de suas intervenções. Isso é algo que, nas democracias, tende a se considerar esgotado no momento em que se finalizam as eleições para parlamentos e governos.

Por isso, o conceito de democracia dialogante de que fala Giddens (1996) é importante: mecanismo que estimula “a democratização da democracia” (p. 119), promovendo a difusão da capacidade social de reflexão como requisito para o exercício de atividades cotidianas e para a continuidade de formas mais amplas de organização coletiva. Todavia, não se trata de uma proposta orientada à obtenção de consenso, pois há que se admitir que os conflitos não se superam com base no diálogo.

A democracia dialogante “supõe somente que o diálogo em um espaço público oferece um meio de viver junto ao outro, em uma relação de tolerância mútua, seja este outro um indivíduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos” (Giddens, 1996, p. 122). O fundamentalismo, seja do tipo que for, é conseqüência de um desprezo pelo diálogo.

Trata-se de um “orientar-se” no sentido de uma ordem social em que a reflexividade estaria muito potencializada e desenvolvida.

Nesta perspectiva, a idéia de uma democracia dialogante, de se converterem as salas de aula em espaços onde garantimos da melhor maneira possível a liberdade para expressar convicções, é uma boa idéia com base na qual se iniciar e um compromisso a assumir. Porém como nos disse Gioconda Belli,

Uno no escoge el país donde nace;
pero ama el país donde ha nacido.
Uno no escoge el tiempo para venir al mundo; pero debe dejar huella de su tiempo.
Nadie puede evadir su responsabilidad.
Nadie puede taparse los ojos, los oídos, enmudecer y cortarse las manos.
Todos tenemos un deber de amor que cumplir, una historia que hacer
una meta que alcanzar.
No escogimos el momento para venir al mundo: Ahora podemos hacer el mundo
en que nacerá y crecerá
la semilla que trajimos con nosotros.

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Notas

(1) Traduzido e adaptado do ensaio inédito “La institución escolar en tiempos de intolerancia” por Luiz Antonio Gomes Senna (Faculdade de Educação/Universidade do Estado do Rio de Janeiro).

(2) N. T.: Neologismo criado pelo autor, traduzido pela forma portuguesa equivalente.

(3) N. T.: O termo monetarista é um neologismo do autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(4) N. T.: Na Espanha, após a reforma educacional, o sistema de ensino está organizado em diferentes níveis educacionais, a saber: educação superior, educação secundária (onde se incluiriam os ciclos de formação de grau médio – correspondentes, no Brasil, ao segundo segmento do ensino fundamental –, a educação secundária obrigatória – corespondente, no Brasil, ao ensino médio – e o bacharelado – correspondente ao que se vem denominando no Brasil cursos de pós-médio) e educação básica.

(5) N. T.: Equivalente à educação primária e ao ensino secundário obrigatório.

(6) N. T.: A educação primária corresponde às séries iniciais do ensino fundamental no Brasil.

(7) N. T.: O termo meritocrática é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(8) N. T.: Do original comprensividad, neologismo empregado com a noção de atividade que leva à compreensão de, à clareza de. Pode ser traduzido como reflexão, com certa perda do sentido desejado pelo autor.

(9) N. T.: Projeto do governo espanhol, a cargo do Secretariado Nacional Cigano, nos anos 80, que criou escolas para comunidades ciganas, visando sua integração na sociedade. O projeto ofereceu formação escolar básica para crianças ciganas (além de jovens e adultos, também ciganos), a fim de que pudessem seguir seus estudos em escolas comuns ou ingressar no mercado de trabalho regular. Cf. ESPANHA: Secretariado Nacional Gitano (1982) Escuelas-puente para niños gitanos del Secretariado Nacional Gitano: estudio sociológico. Madri, Colacio. Os ciganos são, ainda hoje, grupo fortemente marginalizado em toda a Espanha.

(10) N. T.: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Lei orgânica que regulamenta a estrutura e o funcionamento da educação na Espanha.

(11) N. T.: Colegiado docente.

(12) N. T.: Termo inglês empregado pelo autor, com sentido de encarregado.

(13) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(14) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(15) Notação entre aspas empregada pelo autor.

(16) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(17) N. T.: O termo insolidaridad é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(18) Boletín Oficial de España.

(19) N. T.: Os Movimentos de Renovação Pedagógica (MRPs) surgiram ao longo dos anos 70 do século passado e propuseram um modelo autônomo de formação de professores, especialmente por meio de “Escolas de Verão”; os MRPs introduziram na Espanha as práticas progressistas e democráticas de educação. Cf. CASTILLO, A. “El caso de los movimientos de renovación pedagógica (MRPs)”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. ISSN, 1999, V: 1(2).

(20) N. T.: No original emprega-se a expressão movimiento de los “sin tierra”, aqui substituída pela designação abreviada mais conhecida de Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra.

 

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Jean-Baptiste Jules Trayer

Jean-Baptiste Jules Trayer – “Une école Bretonne” (1882)

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25 June
2014
escrito por jurjo

Un espacio para el juego: Las Ludotecas

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CdeP, n. 57 (1979)Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 57, (Septiembre 1979) págs. 22 – 24

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Las ludotecas pueden significar la canalización del juego y el juguete de forma colectiva, estimulando esta actividad fundamental desde presupuestos pedagógicos. La ubicación de la ludoteca constituye una decisión importante. Se incluye una serie de criterios para clarificar la elección de los juguetes. Por último, se señalan los rasgos del ludotecario. 

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Importancia de la actividad lúdica

El juego, actividad normal del niño, es sin duda un fenómeno muy complejo de analizar. Existe una gran abundancia bibliográfica que pone de manifiesto la diversidad de planteamientos y teorías, según los presupuestos ideológico-científicos en que se sitúe el autor.

El juego será uno de los principales y más efectivos motores del desarrollo del niño, tanto física e intelectualmente como psicológicamente.

La actividad lúdica se manifestará sobre diversos planos. Así, en el plano psicomotor, la tonicidad, el control postural, el control respiratorio, la estructuración espacial y temporal y la percepción se sirven, para su desenvolvimiento, de la actividad lúdica. En el plano psicológico el juego contribuye eficazmente al desarrollo del lenguaje, por la necesidad que el niño experimentará de comunicarse con otros niños para poder jugar; servirá también de factor estimulador de las diferentes etapas del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la madurez y, al mismo tiempo, favorecerá la adquisición de la «seguridad en sí mismo», estimulando el deseo de autosuperación (no confundir con «competitividad»).

En el plano social el juego es un poderoso factor de comunicación y de socialización. El juego de reglas, fundamentalmente, servirá de escuela al niño para el ejercicio del sentido de la responsabilidad y de la democracia. Ante la gran significación que la actividad lúdica posee, surgen, para su favorecimiento, propiciadas por la

UNESCO en 1960, las ludotecas. La ludoteca será una alternativa a la propiciación y difusión del juguete y del juego ante una realidad que, en la práctica, es totalmente contraria al desarrollo de la verdadera actividad lúdica. Los lugares de juego son, cada vez, más escasos y alguna de las alternativas que se están ofreciendo, como

las salas de futbolines, billares y máquinas tragaperras, son, en realidad, escuelas de posibles delincuentes, al exigírseles en todo momento cantidades de dinero que, por regla general, no suelen poseer para el ejercicio de esa pseudoactividad lúdica. No olvidemos tampoco el ausentismo escolar que estas salas están propiciando.

Por otra parte la sociedad de consumo en la que estamos insertos está desvirtuando esta actividad lúdica al reducir ésta a un exclusivo juego: «el juego de acumular juguetes».

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OBJETIVOS DE LAS LUDOTECAS 

Favorecer la creatividad Pez

El juguete, en ningún momento, debe atrofiar la imaginación del niño y sus ansias de creación, de ahí que las ludotecas deberán favorecer este desarrollo en el niño propiciando la invención de juegos y la fabricación de sus propios juguetes. Muchos de éstos podrían construirse con materiales de «deshecho»: botellas, cajas, chapas, latas, etc; dándoles una nueva función: ¿quién no hizo alguna vez un coche o un tren con una lata y unas chapas?, o con una botella, una muñeca, etc. Estos juguetes facilitarán, asimismo, el desarrollo de la imaginación a la hora de jugar: el niño deberá imaginarse que, por ejemplo, un neumático es un gran barco haciendo una extraordinaria expedición. Esta autofabricación servirá asimismo como alternativa a aquéllos juguetes demasiado acabados que lo único que hacen, las más de las veces, es favorecer la pasividad y alienación del individuo. Dato éste comprobable fácilmente hoy día en que por todos los lados oímos que nuestros niños ya no saben jugar, al haberlos acostumbrado y «dominado» con juguetes dirigidos muchas veces «por» y «a» los gustos de los adultos.

Compensar las desigualdades socioeconómicas

La ludoteca posibilitaría a todos los niños y jóvenes al disponer de un mayor número de juguetes que, por su excesivo coste económico, serían, de lo contrario, patrimonio casi exclusivo de las clases más acomodadas.

Los niños suelen dejar de interesarse por algún juguete debido, por ejemplo, a la aceleración de alguna fase de su desarrollo intelectual; la ludoteca puede hacer efectivo siempre el principio de «cada juego en su momento oportuno».

Serviría asimismo, de compensación a la carencia de un espacio destinado al juego de las casas «superaprovechadas».

Otro de los beneficios que proporcionan las ludotecas es el de facilitar, en cualquier momento, información sobre cuáles son los juguetes preferidos y más beneficiosos para los niños, esto contribuirá a una mejor elección de los juguetes que se regalen a los niños.

Desarrollar la socialización

La ludoteca procura juegos y juguetes que facilitan la integración del niño en el grupo, al ofrecer los que requieren la participación de varios compañeros.

Por otra parte la ludoteca contribuye al desarrollo de la responsabilidad del niño, al hacerle comprender que debe tener cuidado con los juguetes colectivos, de modo que también otros niños puedan utilizarlos. También se verá favorecida frente al egoísmo al comprender el niño que debe separarse de un juguete, en un determinado momento, para que otros niños puedan divertirse con él. La ludoteca se convierte así en una escuela de democracia.

Integrar en la comunidad

La ludoteca, por su vinculación al medio sociocultural en el que ésta se inserta, servirá para la recuperación de los juegos populares, patrimonio cultural de indudable valor. Al tiempo que propiciará la aparición de nuevos juguetes y juegos, teniendo en cuenta especialmente para su construcción la utilización de materiales naturales del entorno, con lo que ayudamos al niño a descubrir elementos de la realidad en la que está inserto.

El reencuentro vecinal se verá favorecido por la ludoteca al poder participar en ella todos los miembros de esa comunidad, en un ambiente de distensión y alegría, facilitándose así la verdadera comunicación.

La ludoteca servirá, asimismo, como vehículo para el conocimiento y comunicación entre otras comunidades y culturas al posibilitar un intercambio de los juegos y juguetes locales, contribuyendo a favorecer el respeto y solidaridad entre todos los pueblos.

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UBICACIÓN Y CONDICIONES DEL LOCAL

La ubicación de la ludoteca será una decisión importante a tomar. Por regla general deberá situarse en el centro de la comunidad, barrio, pueblo, villa, etc; en un lugar concurrido, lo que permitirá su más fácil acceso y localización y, al mismo tiempo, será una fuente constante de curiosidad para los más reacios.

Por lo que se refiere a las condiciones del local, es conveniente una cierta amplitud y luminosidad que inciten a la expansión. Una posible distribución del espacio podría ser.

Una sala de recepción, en la que se podrá situar el fichero de juegos y juguetes, de fácil acceso a los niños; también debería situarse en esta sala una mesa de recepción, en la que se cumplimentarían: la inscripción de socios, el préstamo de juguetes, el asesoramiento lúdico, etc

Una sala de exposición, de amplias dimensiones de modo que permita la visualización más afectiva del juguete, pudiendo figurar al lado de cada uno una cartulina plastificada para su mejor conservación, similar a la del fichero, donde se expliquen las diversas características y posibilidades de dicho juguete. Estos podrán estar ordenados de diferentes maneras, aunque quizás sería aconsejable seguir la misma forma de ordenación que en el fichero.

Una sala de juego, la más espaciosa, que serviría de lugar para la puesta en práctica de los diversos juegos. Si la concurrencia fuese demasiado numerosa se podrían buscar alternativas para su empleo, por ejemplo, unas determinadas horas del día la utilizarían los más pequeños y en otras los mayorcitos, etc; pero la propia dinámica cotidiana será la que mejor nos permita ofrecer alternativas. En comunicación con esta sala podría estar situado un patio, lo que nos facilitaría la puesta en práctica de juegos de exterior.

Una sala taller, en la que, al tiempo que nos ayudaría a reparar los diversos juguetes estropeados, sería un verdadero taller artesano en el que se favorecería la imaginación y creatividad, con la creación de nuevos juguetes como antes indicábamos. Esta sala deberá contar, a su vez, con suficientes armarios, u otra sala anexa, que permitan la acumulación de toda clase de materiales que, en un momento determinado, tomarán cuerpo y vida en un maravilloso juguete.

Sería muy conveniente la participación en la ludoteca de todos los miembros de la comunidad. En este sentido las personas de la tercera edad, por ejemplo, podrían, debido a su paciencia y experiencia, dar ideas sobre nuevos juguetes e intentar construirlos ellos mismos. Con este taller, al tiempo que desarrollábamos la creatividad, llegaría un momento en el que la verdadera fábrica de juguetes sería la propia comunidad, con lo cual el peligro de consumismo que actualmente estimulan las diversas industrias jugueteras, se vería muy contrarrestado.

Una sala de servicios higiénicos, con lavabos y servicios urinarios.

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ELECCIÓN DE JUGUETES

La elección de los juguetes será un criterio que deberemos tener claro; para ello podemos tener en cuenta la legislación vigente sobre el juguete Decreto 2061/1969, de 16 de agosto (B.O.E. de 29-IX-1969) por el que se regula la clasificación del juguete educativo y didáctico, y la Orden Ministerial del 16 de marzo de 1970 (B.O.E. de 7-IV-1970) por la que se aprueba el Estatuto del juguete de interés pedagógico, al tiempo que aprovechamos para pedir su actualización y su complementación con la elaboración y publicación de las normas sanitarias y de seguridad que debe reunir todo juguete, tal como se exigió en una de las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el Juego y el Juguete, celebrado en Barcelona en noviembre de 1977. (Ver C. de P. nº 37)

Como principios indicativos, aunque siempre deberíamos intentar autofabricar el mayor número posible de juguetes, aquellos que adquiramos en el mercado deberán tener, entre otras, las siguientes características:

— Que sean durables y resistentes.

— Que ofrezcan diversas posibilidades de uso, para no atrofiar la imaginación y creatividad.

— Que sean reproducciones realistas.

— Que sean estéticos: colores agradables, formas claras y definidas.

— Que sean higiénicos: lavables, con materiales no tóxicos, sin bordes cortantes…

— Que sean fáciles de reparar.

— Que las normas explicativas de su funcionamiento sean claras y explícitas.

— Que despierten el interés del niño.

Naveladora

La adquisición de los juguetes para la ludoteca supondrá un fuerte desembolso económico; ello se puede suplir con una muy pequeña cuota mensual que cobraremos a los socios-integrantes de la ludoteca, con la donación o adquisición de juguetes usados en buen estado, con las donaciones de los fabricantes de juguetes que, al mismo tiempo, podrán ver en la ludoteca un medio de publicidad para sus propios juguetes, con las contribuciones económicas de las diversas instituciones locales: Ayuntamientos, Cajas de Ahorro, Ministerio de Cultura, Fundaciones, Fábricas, etc.

Deberemos ir elaborando normas para la mejor conservación de los juguetes; por ejemplo, numerar y plastificar las diversas piezas de un puzzle, procurar colores lavables, etc…

La labor de catalogación de los juguetes podrá adecuarse a diferentes criterios, desde los alfabéticos hasta criterios de tipo más psicológico. No es aconsejable un sólo criterio en base a la edad, pues supondría muchas limitaciones al no tener en cuenta el desarrollo concreto de cada niño.

Una posible clasificación de juguetes, a título de ejemplo, podría ser:

— Construcciones.

— Puzzles y juegos de paciencia.

— Juegos de sociedad.

— Títeres y Marionetas.

— Juegos de imitación.

— Deportivos.

— Pinturas.

— Juegos didácticos.

— Juegos musicales.

— Juegos científicos.

Los únicos juguetes, que en la inmensa mayoría de las ludotecas existentes en Europa y América, tienen vetada su entrada, son los juguetes agresivos, por razones conocidas.

La instalación de las ludotecas puede hacerse en locales destinados exclusivamente a ellas, o simultaneando con una biblioteca y una discoteca, con lo que su campo de incidencia en el mundo infantil y juvenil es mucho más completo. La «Mediateca» es el nombre que suele darse a estas tres instituciones en una sola.

El Ludobús, al igual que el bibliobús o el discobús, permitirá la extensión de los beneficios que comporta esta institución a las localidades más perdidas del ámbito geográfico de esa ludoteca central.

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FORMACIÓN DE LOS LUDOTECARIOS

Por lo que se refiere a la formación de los ludotecarios, éstos deberán ser personas con suficiente preparación científica en el campo de la psicopedagogía infantil y juvenil, en técnicas de animación cultural y en técnicas de expresión.

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PROMOTORES: LOS AYUNTAMIENTOS

Finalmente, creemos que los verdaderos promotores de ludotecas deberán ser los poderes públicos, especialmente los Ayuntamientos, pues la realización de estas instituciones es un bien colectivo más. Los Ayuntamientos, las instituciones más directamente representativas del pueblo y financiadas con el dinero de todos, deberán ser las que satisfagan esta verdadera necesidad de jugar de sus vecinos. Actualmente un ejemplo de esto lo proporcionará el Ayuntamiento de Salamanca, a quien esta idea pareció viable y esperamos que al comienzo del nuevo curso académico pueda ser una feliz realidad.

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Pieter Bruegel

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