5 October
2014
escrito por jurjo

Las culturas negadas y silenciadas en el currículum

 

Jurjo Torres Santomé

CdP, 1993, nº 217  Cuadernos de Pedagogía

Nº 217 (Septiembre 1993) págs. 60 – 66.

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La institución escolar debe ser un lugar de reflexión y reconstrucción del conocimiento, condición esencial de una pedagogía crítica y liberadora. En la primera parte, se ponen de relieve las voces ausentes en la selección de la cultura escolar, con un análisis detallado de las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad.

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Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democrático de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura fordista, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce, ni su interés e implicación en el trabajo.Oswaldo Guayasam

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socialización crítica de los individuos. La acción educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucción de la realidad, es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a su cosificación. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos penables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currículo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

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VOCES AUSENTES EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atención en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atención la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

*   Las culturas de las naciones del Estado español

*   Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

*   Las etnias minoritarias o sin poder

*   El mundo femenino

*   Las sexualidades lesbiana y homosexual

*   La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

*   El mundo rural y marinero

*   Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas

*   Las voces del Tercer Mundo

Por razones de espacio no me podré detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero sí lo haré en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atención.

Las culturas de las naciones del Estado español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por reconstruir el concepto de nación española llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado español.Yves Tanguy

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folclórico de región que propugnan los defensores de la Dictadura.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etcétera, no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación».

Las culturas infantiles y juveniles

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la Tierra. Y esto es así, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etcétera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias más reales y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de textos escolares.

En la actualidad, existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares. En un mundo que definimos como aldea global, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock & roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más académicas del currículum, está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, críticas y demócratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.

(c) Mrs Nancy Ridehalgh (donor)?; Supplied by The Public Catalogue FoundationLos currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o nuestra displicencia.

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que también podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito, algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de ésta me interesa concentrar la atención, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas juveniles, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana dé los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con reconocido prestigio dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera más minuciosa, es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks quizá tampoco la música de jazz, los videoclips los estilos cinematográficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

Las etnias minoritarias o sin poder

Sin lugar a dudas la reflexión sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todavía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir mas. Y es también en la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de forma visible.

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simbólicos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el «acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideologías raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopolítico.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como objeto de atención prioritaria; tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Ria Hills

Son numerosas las formas a través de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.

Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la política de racismo y discriminación que atraviesa la mayoría de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qué forma fenómenos como los anteriormente señalados aparecen etiquetados como actos de exploración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o bárbaros, de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es muy difícil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotación y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.

La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades etnocéntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías exclusivas entre bueno y malo. Ésta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, estúpidos, pobres, exóticos, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas más próximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo más flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de los centros escolares aparece nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la historia y cultura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.

Aunque este último grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todavía un largo trecho hasta lograr la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

Tetsuya IshidaFrente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores exclusivamente estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.

Al mismo tiempo, películas como Terminator, Arma Letal, Rambo, etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene por qué ser a costa de excluir a la mujer.

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma & Louise continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.

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RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACIÓN

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresión de las mujeres y la infancia. Un currículum antimarginación es aquel en el que todos los días del curso escolar, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos están presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.

El tratamiento de esta clase de temáticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo currícula turísticos; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etcétera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

Podemos hablar de la existencia de un currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:

La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que, entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula, sólo una muy pequeña parte sirve de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el currículum de un curso o de una etapa educativa existe sólo un par de tareas escolares referidas a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock.

Al desconectar las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Ésta es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de…». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las áreas curriculares que la LOGSE denomina transversales; pueden acabar quedando como algo anecdótico o reducidas a marías.

La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, que las personas gitanas están discriminadas porque son ladronas por naturaleza, o que, en el mejor de los casos, sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabezón, el andaluz fullero, el catalán agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que aún necesitan evolucionar y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta interés por músicas propias y más originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.

La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es el caso más perverso dé tratamiento curricular, ya que se trataría de construir una historia a la medida para que puedan cuadrar y resultar naturales las situaciones de opresión. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados, etcétera.

— Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que actualmente también se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologización de los problemas raciales y sociales. O sea, tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

Estas modalidades de currículum de turistas reproducen la marginación y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, la juventud, etc., denuncian constantemente cómo su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una pedagogía crítica y liberadora.

Joan EardleyLas instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales; a objeto de días especiales ni a asignaturas independientes.

La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconsrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca le las implicaciones políticas de éste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse más activamente en procesos de transformación social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etcétera.

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, qué se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

Una pedagogía antimarginación precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

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Bibliografía

Anderson, B. (1983): Imagined Communities Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Londres: Verso.

Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós/MEC.

— y Beyer, L. (eds.) (1988): The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities, Albany: State University of New York Press.

Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid: Popular.

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers.

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetafísico, Madrid: Taurus.

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education, Londres: Routledge and Kegan Paul.

Torres Santomé, J. (1989): «Libros de texto y control del currículum», Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 50-55.

—  (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata.

—  (1991b): «La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales», en Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educación, Homenaje a Carlos Lerena Alesón, Madrid: CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.

Willis, P. (1990): Common Culture, Milton Keynes: Open University Press.

 

 

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Pedro Berruguete  – “Santo Domingo de Guzmán y los albigenses” (1495) (Museo del Prado)

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25 September
2014
escrito por jurjo

La Lomce ya está aquí!

 

¿Es la LOMCE la solución a los problemas de la educación?

 

Jurjo Torres Santomé es entrevistado por Fernanda Tabarés en “Vía V” de V Televisión (24 de Septiembre de 2014)

 


 

21 September
2014
escrito por jurjo

Autonomía curricular e profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

 

Portada

En Angel GONZÁLEZ, José Alejo LOSADA e Agustín REQUEJO OSORIO (Coords.): A autonomía dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, páxs. 83 – 114

 

O proceso de descentralización na educación, o traspaso de competéncias e responsabilidades desde as Administracións aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegación que ocurren na esfera da produción e comercialización. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir máis calidade e maiores cotas de eficiéncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se ás concepcións e definicións que de tais conceitos ten a Administración que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.

As actuais sociedades neoliberais, pese á sua énfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, están a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, senón todo o contrário, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benefício e lucro sexan as únicas que regulen. Máis ben o que sucede é que mudan as formas através das que se produce o control e intervención do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocrácia acrecenta-se e fai-se máis visíbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliación das instituicións ás que concede autonomia, pero una avaliación non democrática, senón unha avaliación que presupón un modelo que non é sometido a debate público. O Estado desdunha aparéncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso explícito promove, mátén, contodo, outro discurso oculto de signo contrário. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organización e avaliación ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda máis férreo que antes. Este fortalecimento do poder é tal porque se fai de maneira máis acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasións, con aparéncia de non estar a facer nada, até de certa deixadez.

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; teñen, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas últimas décadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan até un notábel incremento de controlos burocráticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.

Se a Administración proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras teñen a sensación de que todo está xa atado de antemán. De feito é moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa está pechado, pese a que desde a Administración se proclame aos catro ventos que o curriculum é aberto e flexíbel.

Xa non é só a Administración através dos corpos de Inspección quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, senón que tamén as famílias son colocadas en situación de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elección de centro introduce no sistema escolar unha especie de “ética competitiva”. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de caída da natalidade é previsíbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar prácticas escolares máis tradicionais e conservadoras.

A preocupación dos centros corre o perigo de centrar-se só na consecución de logros escolares, de tratar que o seu alunado obteña uns bons resultados no remate de cada curso académico. Algo que se acentua muito máis nos cursos implicados na valoración para o acceso á Universidade. A luita por boas médias no rendimento académico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universitários é algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.

Produce-se, con esta nova obsesión, un desprazamento no interese educativo, nas intervencións escolares: pasa-se dunha preocupación por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensións de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar só para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliación da calidade do ensino non pode centrar-se só nos resultados finais das diferentes matérias de estudo. É imprescindíbel considerar o ponto de partida: as características do alunado, a sua procedéncia sociocultural e económica, os recursos disponíbeis na comunidade e, en boa lóxica, no centro escolar.

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atención ás condicións de onde se parte, é un xeito de sesgar interesadamente as análises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo á publicación nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar é fácil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto é previsíbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle á poboación que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tamén adverténcias como “non se admiten estudantes repetidores”. É dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes ás famílias máis acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa lóxica non vai ser difícil que atinxa uns bons resultados.

A nova direita política que se está a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais é o froito dunha confluéncia, por unha banda, de grupos ideolóxicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os ámbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidadáns e cidadás en consumidores e, por outra, da reorganización dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegración de instituicións e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus priviléxios, tentan agora unha volta atrás; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que farán que os seus intereses non sexan postos en perigo.

Nesta sociedade en que os centros de produción, distribuición e comercialización están a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituicións escolares non podian quedar á marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flexíbeis, con múltiples destrezas e habilidades para acomodar-se ás demandas do mercado e da produción precisará servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.

Fala-se de que o Estado se está a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. É algo obvio, mais no tocante á educación, penso que a tal Autonomia e cesión de responsabilidades é ainda matéria con muitos “flecos” pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralización quedou só en dimensións un tanto anecdóticas e, coincidindo coas percepcións da maioria do profesorado, en realidade onde se dan máis cotas para a autonomia é nas metodoloxías a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e prácticas de formación promovidas no eido da educación, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns límites que non permiten auténticas inovacións escolares decididas polos centros escolares. As grandes liñas que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicolóxicos construtivistas, asi como a imposición dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as liñas de formación pedagóxica do profesorado, a penúria de recursos económicos destinada ao sistema educativo, a restrición de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai visíbel, mais criando ao mesmo tempo a sensación de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, páx. 182), “a descentralización pretende que a escolarización se faga máis responsábel das esixéncias da política; trata-se de criar un mecanismo máis eficaz para pór en práctica as ordes determinadas polo Estado”.

No fondo o que na práctica se pretende é delegar no profesorado unha “responsabilidade técnica”, non política nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estratéxias metodolóxicas que permitan que o alunado responda de maneira máis adecuada nos controlos de avaliación. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qué contidos serian máis apropiados tomando en consideración o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses máis comunitários e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.

Morgan Weistling

As últimas reformas educativas en practicamente todos os países do mundo están a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais países por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de políticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear á poboación con exemplos acerca de dados ou informacións que o alunado dos últimos cursos dos níveis obrigatórios ou mesmo de Bacharelato descoñecen. Asi é doado ver nos xornais críticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos descoñece, por exemplo, en que século viveu Góngora, ou onde queda un determinado lago nórdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que descoñece a imensa maioria da poboación universitária de outros tempos; todo o máis que lembran é que nalgun momento deberon sabé-lo xa que estaba nos libros de textos daquela época. Pero máis nada.

É preciso recoñecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informacións inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisión de perguntas curtas, coa posesión do auténtico coñecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa teña unha cultura literária só por ser capaz de enumerar os dous ou tres títulos máis famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que viña naqueles libros de texto que estudaron as xeracións adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os níveis culturais están a baixar). O coñecimento dese importante autor queda-se só, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os títulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das razóns polas que ese autor as escrebeu, cómo foron recebidas no seu tempo, en qué autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos níveis dos actuais estudantes, cando durante todo este século existen abondosos dados en todos os países desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeración deixa moi atrás en coñecimentos e destrezas á de seus pais e nais. Parece como se a polémica pública sobre os níveis escolares viñera a ser unha forma de autoprotección das xeracións adultas frente ás novas, unha especie de defensa dunha xerontocrácia, tal e como subliñan Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, páx. 133): “a afirmación «o nível baixa» manifesta-se, en efeito, como un xuízo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeracións xóvenes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na época da sua xuventude, chegan á conclusión da superioridade dos de máis idade”. Viria a ser como un acto de nostalxia, na liña de que todo tempo pasado foi mellor.

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un notábel grau de parcialidade. En séculos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as élites sociais. Os grupos sociais máis populares e en clara situación de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensión do sistema educativo a toda a poboación, e a sua realización real nas últimas décadas non foi acompañada da imprescindíbel reforma dos contidos a traballar, da cultura básica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina á hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescindíbeis para coñecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. Dá a sensación de que os actuais contidos son os únicos posíbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer é engadir algunha cuestión pontual, mais sen retirar nada do que hai.

Dá-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros política, cultural e eticamente; que nengún colectivo social arranca con vantaxe.

Unha concepción de autonomia para o profesorado ten de ser non só para elexir estréxias técnicas ou pedagóxicas máis eficaces, senón, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administración ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideolóxicos e económicos máis poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condicións para reflectir e dilucidar entre as distintas visións da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado período histórico e espazo sócio-xeográfico; para analizar os seus logros e os seus benefícios e beneficiários.

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar á luz as dimensións éticas, morais, políticas, económicas e sociais implicadas na selección da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os siléncios e deformacións que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).

En consecuéncia, considero necesário abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigatórios para todo o alunado como dos que poderían incluir-se como optativos. Esta dimensión sócio-política é clave pois só un debate semellante pode facilitar o deseño dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do país.

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qué coñecimentos son necesários para a sociedade do futuro, cada dia máis difícil de prever, está lonxe de ser algo obvio. O coñecimento é conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construción, investigación e divulgación non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecnócratas ou daquelas personalidades políticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administracións Educativas.

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Instituición escolar e transmisión cultural

Desde hai un par de décadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformación social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituicións escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, senón que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acción contra-hexemónica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituicións escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisións e actuacións nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicción consciente coas suas ideas e concepcións da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visión que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se construían e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reprodución ideolóxica, cultural, económica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituicións escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisións, ideas, conceitos e prácticas alternativas podan enfrentar-se ás dominantes e oficiais.

A maioria das conceptualizacións sobre o rol docente viñeron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideración o marco social, económico, cultural e político no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuestións sociais referidas ás desigualdades e formas de opresión, os asuntos que tiñan que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e políticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha saída típica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non tíñamos por qué introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.

Esta idea de preservar ao alunado máis xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de manté-lo nunha espécie de limbo, ou de paraíso artificial é o que explicaria o infantilismo e “ñoñeria” da maioria dos libros de texto destinados aos níveis obrigatórios do sistema escolar, en especial, á Educación Infantil e á Educación Primária. Considero preocupante o avance dunha espécie de “Walt Disneyzación” da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficción, acaba reducida a un conxunto de descricións caricaturescas e, moi a miúdo, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e información. Pensa-se implícitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como é; que é conveniente manter uns anos máis ao alunado nun mundo máis próximo á fantasia. Daí que as situacións da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso estímulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.

Tratar de evitar unha máis real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socialización da infáncia obriga ás persoas adultas a oferecer ás xeracións máis novas imaxes dos logros humanos, de cómo as sociedades foron mellorando as condicións de vida; exixe destacar-lles através de qué estratéxias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes físicos, até de que maneira lograron enfrentar-se con éxito a situacións de opresión e de dominación social.

Unha das consecuéncias do afán por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais é que se seguen mantendo excesivos siléncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo só existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, están traballando, son cristiáns, de clase média, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar información sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condicións de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das étnias oprimidas, das culturas das nacións sen Estado, das persoas en paro e en situacións de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos salários e soportando más condicións de traballo, da vida das persoas con minusvalias físicas e/ou psíquicas, da situación das persoas anciáns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixións non cristiáns ou as explicacións das concepcións ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resisténcias e luitas sociais aparecen de actualidade como máis activos, como axentes de transformación da realidade e/ou como criadores de cultura, de obras de arte, é fácil que algunha etiqueta trate de reubicá-los con valoracións que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas producións. Algo que costuma suceder coa utilización do calificativo “cultura popular”, que sempre aparece contraposto, de xeito visíbel ou latente, a cultura oficial. Esta é a que leva as valoracións positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular é a denominación coa que se reforza ainda máis a marxinación de todas aquelas experiéncias, formas, artefactos e representacións de colectivos sen poder que os grupos sociais hexemónicos desde posicións instituicionais de poder definen como de importáncia menor ou secundária.

A cultura popular é sempre política, no sentido que lle dá a esta palabra Hannah ARENDT (1997, páxs. 45-46): «a política trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos … A política xorde no entre e estabelece-se como relación». A cultura popular é producida e disfrutada en e desde situacións de poder secundárias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlacións de poder existentes. En muitas das criacións culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga crítica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posicións de poder a sociedade. A música Celta, Rock, Bravú, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criacións máis orixinárias e auténticas, que outro significado ten senón o dunha reacción contra a cultura denominada “oficial” ou de “prestíxio” ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser producións culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade está sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os xóvenes recoñecen-se através da música como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas nacións sen estado recorren á música, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente ás ameazas de colonización e destrución da sua memória colectiva.

Non podemos perder de vista que camiñamos cara a una sociedade informacional, segundo a conceptualización de Manuel CASTELLS (1998, páx. 47), ou sexa, un modelo de organización social baseado en tecnoloxías moi desenvolvidas, no que a xeración, procesamento e transmisión de información se están a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da información, estaria en que nesta última concepción a énfase recai na importáncia da comunicación do coñecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua história. Non existen sociedades que non valoren a transmisión da información e que non dispoñan de estratéxias, máis ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que están a surxir desde este fin de século, caracteriza-se polo poder de controlar a produción, circulación e utilización da información. A rapidez no acceso a determinadas informacións, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun país, ou a deixá-lo na “estacada”.

En boa lóxica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensións do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas ás que se recorre e as metodoloxías de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensión, análise, utilización e avaliación da información.

Neste labor de repensar en que consiste ser docente é imprescindíbel non esquecer a razón de ser das instituicións escolares e da sua obrigatoriedade.

A instituición escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. É o espazo onde se produce de forma intencional a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeracións adquiren consciéncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estratéxias para interpretar o mundo que los rodea, o que dará como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituicións acaben compartindo concepcións da realidade, posibilidades e limitacións á hora de intervir nela.

Segundo Amy GUTMANN (1987, páxs. 42 e ss.) unha sociedade democrática recorre á educación con duas intencións: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprenderán a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opcións e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.

Asegurar estas capacidades de deliberación e de liberdade conleva asumir dous princípios básicos: a) de non-represión e b) de non-discriminación.

Comprometerse nunha educación non represiva supón evitar a tentación de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administración Educativa ou os centros de ensino impoñan as suas próprias opcións de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado é asegurando e promovendo a deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, á sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.

Rufino TamayoO segundo princípio obriga á auséncia de discriminacións. Responsabilizar-se de evitar discriminacións exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecerá aos seus fillos e fillas unha educación capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberación e autonomia. Entre otras cousas, garantirá-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo necesário.

Lóxicamente, este encargo que a sociedade fai á instituición escolar conleva que o conxunto de profesionais responsábeis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formación cultural sólida. En consecuéncia unha exixéncia do posto de traballo docente é a dunha sólida formación cultural e psico-pedagóxica.

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A importáncia da cultura e o profesorado

Ao meu modo de ver, é aqui onde está unha, non a única, das chaves do éxito ou fracaso das políticas educativas. Convén notar como, normalmente, non é ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formación cultural máis importante. As instituicións de formación do profesorado nos últimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atención para derivar cara unha formación dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formación que é imprescindíbel, pero moi incompleta cando se converte no único centro de interese.

Houbo un pensamento implícito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do nível cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e básicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha mínima formación. Sen embargo, a realidade é moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasións, quen mellor divulga un tema é quen máis sabe. Só cando se sabe muito dun tema é posíbel distinguir entre a información esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade é básico de todo outro conxunto de informacións accesórias e pouco relevantes.

Contodo, houbo unha coincidéncia de vários factores determinantes neste desviacionismo. Factores políticos, económicos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. É óbvio que os grupos sociais que controlan e/ou teñen acceso a posicións de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisións e producións culturais que máis os benefícian, ou sexa tratarán de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratarán de pór freo a aqueles outros capaces de favorecer a crítica e de pór en cuestión as formas hexemónicas de organización da sociedade.

Unha proba deste controlo e censura da información é a luita que na actualidade se está producindo pola propriedade e acceso aos médios de comunicación social. Todo o mundo é consciente de cómo os principais grupos de presión política e económica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de rádio e televisión, Internet, etc.

É doado constatar, como os grupos políticos máis conservadores veñen concentrando todos os seus esforzos en vixilar a “ortodóxia” dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto é a carta que o Eagle Forum, un dos grupos máis activos da direita política norteamericana, puxo en circulación entre as famílias e activistas sociais máis conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, páxs. 78-80). Carta na que se incita á movilización das famílias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, “incluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepción, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrimónios de grupos, a prostitución, o incesto, a masturbación, o sexo con animais, o divórcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da família”. Tampouco se admite que se podan oferecer “curricula relacionados con alcohol e drogas”; “instrución sobre guerra nuclear, política nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares”; nen inclusive a elaboración de sociogramas e sociodramas, nin “exames psicolóxicos e psiquiátricos, testes ou inquéritos deseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, trazos, opinións, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo”.

Tamén houbo e seguen existindo razóns orixinárias do mundo da economia e da producción que cooperan para non incidir en maiores esixéncias na formación cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producción industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior importáncia disciplinar ao alunado que dotá-lo de capacidades de análise e crítica que puderan dar lugar á aparición duns cidadáns e cidadás capaces de cuestionar os modos predominantes de organización do traballo e a produción, ademais da cuantia dos salários e o reparto da plusvalía (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1998b).

O predomínio do paradigma positivista veu a apuntalar tamén a idea dunha figura docente en forma de “profisional”. O que desde perspectivas positivistas do coñecimento se contemplaba como requisito para incrementar os níveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o éxito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situacións de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independéncia das condicións socio-históricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, á sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las á práctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo “exacto e correcto” de aprender a, de seguido, criar situacións de ensino e aprendizaxe acordes con tais princípios e leis.

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motivá-lo, oferecer-lle estímulos, discipliná-lo e avaliá-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias máis ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe estímulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atención aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais “indiscutíbeis”, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como “neutrais” ou, o que é o mesmo, a-sociais e a-históricos. O interesante era ver cómo habia que organizar de maneira fragmentária a información e expó-la recorrendo á menor cantidade de palabras para que fose memorizada máis facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior número de temas ou leccións no menor tempo posíbel.

O alunado tiña que memorizar todos eses dados, de ser posíbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na práctica non era imprescindíbel. Aí está a grande variedade de técnicas e estratéxias de copia e “chuletaxe” que o alunado foi construindo para “aparentar” que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispensábel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsión do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lección (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensións) incorporan un “lembra”, ou sexa, unha espécie de resumo do máis importante desa minúscula información anterior. En boa lóxica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer é concentrar-se neses “lembra” ou “resumo” e deixar de lado o resto da información.

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condicións de produción, das características e condicións de quen participan na sua construción e formulación, entón o que se precisa no sistema educativo é unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un “traspaso” deses contidos ás mentes do alunado. O importante é descobrir cómo organizar eses contidos, como apresentar a información ao alunado, de que forma motivá-lo, como ubicá-lo nas aulas, que normas disciplinárias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisión e exactitude o progreso de cada estudante.

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qué contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a quén benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.Children and war

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais están sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posicións psicolóxicas conservadoras. Unha perspectiva que tamén coincidirá en buscar explicacións da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo “despolitizado”. O seu éxito está sendo tal que nalgúns momentos case se oferece como “bálsamo de Fierabrás”.

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada énfase en dimensións individualistas ou excesivamente “universalistas”, abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento sócio-histórico que se está a viver. Nestes discursos psicolóxicos o ser humano aparece confinado á marxe de aspectos esenciais como son as dimensións socioculturais e histórico-xeográficas. Neles non se trata de pór de manifesto como estas variábeis xogan un papel decisivo na adquisición do coñecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selección como na sua valoración, interpretación e aceptación.

Difícilmente poderiamos opor-nos á actual perspectiva epistemolóxica que promove que “o coñecimento se construi” sobre a base de os saberes prévios de cada persoa; que o coñecimento non se recibe de maneira pasiva através de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha “muletilla” ou tic, deixando a aprofundización en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo é cuestión de “construción”, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade práctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia ás suas situacións reais nas aulas.

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as análises sociolóxicas e ético-políticas estiveron a gozar dunha importante aceptación no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos máis psicolóxicos pretendan silenciar estas dimensións e características en que se veu pondo énfase. As persoas construen coñecimentos, pero cais? cando? onde? en que condicións? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? É arredor desta clase de interrogantes en que os siléncios de muitos construtivistas resultan chamativos.

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexións en torno a quen orienta, promove, e en que dirección o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo “naturalismo”; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda visíbel a historicidade das construcións cognitivas e, o que é moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condicións de vida das famílias, bairros, aldeas ou vilas son dimensións a contemplar e de que maneira.

Para a psicoloxia construtivista, a mente é un instrumento mediador que para nada se está a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituición escolar, através dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser coñecidos. A partir daí a investigación educativa, o foco de atención do profesorado pasa a ser o grau de eficácia da organización dos recursos nas aulas, a motivación á que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepcións “certeiras” que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes “erróneos”, se fosen diferentes.

En muitas explicacións e propostas construtivistas se pode constatar o predomínio dunha concepción exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu próprio coñecimento, exclusivamente persoal. Os compañeiros e compañeiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas liñas argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincapé na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esixéncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, coñecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a étnias sen poder.

Cando se realiza a enumeración das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisións meramente técnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un coñecimento persoal e que, podemos deducir, terá consecuéncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integración de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes níveis de capacidades e coñecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes étnias nun mesmo grupo); para educar persoas máis solidárias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir útil aos demais membros), etc.

O profesorado é muito máis que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuestións que sobrepasan os aspectos puramente psicolóxicos, tais como as dimensións de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompañan a produción e utilización do coñecimento e a tecnoloxia.

Un “sentido comun” cuxa construción estivo controlada polos círculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos médios de comunicación e dirixir a produción do coñecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direccións reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contrário é imprescindíbel esforzar-se para revelar o seu significado máis auténtico. Convén vixiar que o discurso “construtivista” non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posicións “reproducionistas”, pero con vestimentas e máscaras que dificulten captar a sua manipulación ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclopédia; persoas que pretenden sabé-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como “enciclopédias”, libros que recollian unha síntese de todo o que se consideraba o saber oficial. Pero ao ser sínteses o que aparecian eran definicións, enumeracións e clasificacións, sen prestar atención aos porqués de tais definicións, aos conflitos na sua produción, ás implicacións e intereses ocultos das síntesis que se oferecían. Sínteses que á sua vez propagaban unha visión consensuada e desinteresada da ciéncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produción de coñecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades científicas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e envídias a nível máis individual, son algo idiosincrático do proceso de coñecer e do emprego dos saberes.

Daí que máis importante que ser enciclopédia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do coñecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.Igor Morski

Notamos que alguén sabe dun tema, non só polo que é capaz de afirmar, senón tamén polos interrogantes que levanta, polas dúbidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesión da verdade. Estar convencido de que se sabe algo supón frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe é algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o único que sabemos facer é construir un coñecimento provisional e non definitivo; é dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo algúns dos problemas máis acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade é o verdadeiro motor da ciéncia e do progreso humano.

Através da história as persoas que consideramos máis sábias, normalmente o que fixeron foi por en dúbida formulacións, saberes e técnicas que unha importante proporción da poboación xa consideraba como definitivas. É esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revolucións científicas. Esta filosofia é a que se corresponde co famoso pensamento do filósofo grego Sócrates, “só sei que non sei nada”, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan através dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contrários aos socráticos: a verdade xa está descoberta, só hai que memorizá-la. É moi difícil encontrar-se nas informacións que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os métodos pedagóxicos tradicionais baseados en leccións maxistrais tampouco costuman a pór de diante.

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensión de “intelectual”, e non de “técnico”, o que se subliña é a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produción do coñecimento e non, exclusivamente, na memorización ou armacenamento dos dados que outras persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de coñecimento en que é especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.

Só un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convición de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que é preciso contrastar todas as informacións e observacións para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai está suficientemente avalado e razoado.

Podemos distinguir tres tipos de persoas en función do seu nível de apertura ás ideas alleas: alienadas, dogmáticas e críticas. As persoas de mente alienada non teñen interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas próprias crenzas e, xa que logo, operan só seguindo eslóganes e frases tópicas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, páx. 296) denomina “o home da masa”, unha persoa aprisionada polas suas preocupacións persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opinións diferentes ás daqueles grupos sociais instalados en situacións de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contrário, as persoas dogmáticas preocupan-se de coñecer os pontos de vista opostos, mais só coa intención de refutá-los; non son persoas abertas á posibilidade de ademitir imperfeccións ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade crítica están dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contrários xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos débeis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informacións e opinións diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescindíbel para formar opinión e tomar decisións.

Unha das razóns dos sistemas educativos nas sociedades democráticas é preparar aos cidadáns e cidadás para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma responsábel, solidária e, en boa lóxica, democraticamente. Daí que xa C. Wright MILLS. (1987, páx. 295) escrebera que “a principal tarefa que incumbe á educación pública, tal e como chegou a entender-se neste país, é política: facer ao cidadán máis consciente, e polo tanto, máis capaz de pensar e xulgar os asuntos públicos”. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder, é perfectamente consciente das desviacións máis notórias dos sistemas educativos modernos; de cómo se abandona a formación política, a formación para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se ás demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, senón “adestradas” para ocupar postos de traballo o mellor pagados posíbel.

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento á hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, teñen, ao meu modo de ver, unha causa tamén no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender cómo os problemas individuais e particulares teñen, na maioria das ocasións, unha explicación máis colectiva; derivan de condicións de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas máis eficaces de facer-lles frente e solventá-los pasa por actuacións máis colectivas, precisa da colaboración do resto das persoas da comunidade.

Non esquezamos que “a cultura dá forma á mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas através da que construimos non só os nosos mundos senón asimesmo as nosas próprias concepcións de nós mesmos e dos nosos poderes” (Jerome BRUNER, 1997, páx. 12)

O profesorado é este intermediário cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que é quen se vai encargar de apresentar a história, o pasado da humanidade e, loxicamente da comunidade á que pertence a instituición escolar na que traballa. De acordo coa selección do pasado defendida, tratará de explicar o presente; buscará nese pasado as razóns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, está facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicacións de cómo o presente está condicionado polo pasado, á sua vez, funcionan como estímulos ou freos acerca do que as novas xeracións pensan sobre o futuro, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situacións do actual momento histórico.

Educar, polo mesmo, supón “colaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, políticas e técnicas que farian delas auténticos membros dun público [non dunha masa] auténticamente liberal, é á vez un adestramento de capacidades e unha educación de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controvérsia con un mesmo ás que chamamos pensar; e co outro, ás que denominamos debate” (C. Wright MILLS, 1987, páx. 295, o colchete é meu).

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Dimensións morais no traballo escolar

As dimensións morais deben tamén sacarse á luz á hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e físico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun espírito de colaboración desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de dirección e inspección), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradición de traballo en equipa entre o profesorado das distintas matérias e dos diferentes níveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais á hora de pór-se a colaborar son obstáculos que é preciso derribar. Quen máis quen menos foi formado nunha tradición de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao ridículo e a trabucar-se.

É imprescindíbel que cada docente caia na conta dos dilemas éticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.

George J. McNeilNeste sentido urxe ter presente as cuestións de democracia, equidade e xusticia social e cómo se manifestan nas aulas. Nun momento histórico en que a humanidade via aceptando modelos de organización democráticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade é a nota idiosincrática da espécie humana, os discursos e prácticas escolares terán que considerar as implicacións destes princípios. Non podemos ignorar que as discriminacións do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de étnia, nacionalidade, relixión, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen á luz continuamente en todas as investigacións. Algo que pon de manifesto como estas dimensións morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.

Convén ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, senón que é un modo de viver en sociedade e, en consecuéncia, afecta á vida cotidiana de cada cidadán e cidadá.

Se somos sinceros, teremos que recoñecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o é en instituicións onde a estrutura organizativa todavia é xerárquica. Non son só os alunos e alunas quen apenas teñen garantidos os seus direitos (mais ben, só os deberes impostos), senón incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasións constrinxido no exercício deste direito polas direccións dos centros docentes e servizos de inspección. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituicións escolares privadas, se son unicamente os seus proprietários quen deciden ideários e modelos pedagóxicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.

Esta dimensión moral do profesorado necesita exercer-se non só nas aulas senon tamén coas famílias do alunado. Neste sentido é importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interaccións coas famílias.

Hai famílias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuestións persoais que non afectan para nada á tarefa educativa que a instituición escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer é o caso dalgunhas entrevistas que teñen algunhas profesoras e profesores coas famílias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao coléxio, en especial en Educación Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influéncia de determinadas divulgacións da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisión imprudente e insultante no ámbito privado da parella e que non ten que ver co que é a realidade nese momento da entrevista. O único que lle poderia interesar a calquer docente é se ese neno ou nena, no momento presente, é ou non querido e aceitado.

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisación e de falla de análise do que facemos desde perspectivas morais.

Hai que recoñecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisión docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ninguén nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que é imprescindíbel impartir para permitir unha continuidade coa programación doutros integrantes do colectivo docente do centro.

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboración e toma de decisións compartida coas famílias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.

Mais se por algo se caracterizan a maioria das famílias é por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas famílias con escasos recursos económicos non dubidarán en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educación de calidade. Non faltarán tampouco as famílias que optan polo ensino privado, mais con critérios economicistas, como unha inversión para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se están destinados a famílias con grandes recursos financeiros, poder político ou cultural, estudan quen compartirán o futuro cos seus fillos e fillas; matriculá-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de mañá.

Non é estraño tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas famílias que protestan cando se pretenden levar adiante inovacións curriculares que pasan por variar os materiais didácticos, libros de texto, que tradicionalmente se viñan empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior número de saídas escolares, etc. Existen famílias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. Até certo ponto, é lóxico que isto ocurra, pois tampouco as famílias costuman posuir a necesária información para poder apostar por outras estratéxias didácticas. Na maioria das ocasións, o que en realidade fan as famílias é apostar polo único modelo de escola que coñecen, o que cursaron no seu dia.

Convén non esquecer que sobre educación todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos países europeos case todas as persoas estiveron nalgún momento da sua vida nas aulas; coñeceron unha forma de educar e non renegarán dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.

Cando revisamos as razóns das tensións entre famílias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos máis profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas famílias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si coñece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estratéxias para facilitar información ás famílias e estimular a sua participación. Nestas duas últimas décadas machacou-se ás famílias facendo-lles ver que non tiñan idea de que é educar; apenas se lles deu axuda para repensar prácticas e rotinas características de modelos pedagóxicos tradicionais e autoritários. Ao non proporcionar-se-lles outras informacións e experiéncias alternativas a confrontación, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interaccións destas coas equipas docentes.

Esta ruptura da comunicación coas famílias e, ademais, con outras organizacións sociais comunitárias (asociacións de viciños e viciñas, organizacións non gobernamentais, sindicatos, partidos políticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prestíxio profisional, autoridade e un maior recoñecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputación profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de coñecimentos científicos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; coñecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prestíxio e xerarquía.

Se para un certo número de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de coñecimento científico, expresábel tamén con terminoloxias e siglas só ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participación das nais e país no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fenómeno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecuéncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecuéncia de muitos males que obsesionan á sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsaná-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opinións sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa función social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos máis oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campañas electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tamén profisión, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condicións inxustas de traballo e existéncia; pero, simultaneamente, no nivel máis discursivo xorden apreciacións e razoamentos que incluso caen en esaxeracións dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideración en termos de “heroicidade” do traballo das persoas desas mesmas comunidades.

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, límites entre as funcións a desempeñar polas instituicións escolares e a esfera famíliar. O profesorado non é, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atención dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.

Convén subliñar, non obstante, que tamén existiron posturas alternativas á confrontación. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar ás famílias como co-partícipes do proxecto educativo do centro escolar. O prestíxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicación ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas famílias qué se pretende levar a cabo e por que.

A medida que se eleva o nível cultural das famílias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior información sobre o que sucede nas aulas. Entre estas famílias é previsíbel que algunhas delas teñan coñecimento doutros modos de facer o traballo escolar, razón pola cal os profesores e profesoras máis progresistas poden chegar a sentir-se máis apoiados.

Nas análises sobre a importáncia das famílias existe tamén unha tendéncia a considerá-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as famílias diferencian-se entre se por razóns e compromisos de clase social, nacionalidade, étnia, xénero, sexualidade e relixión que incidirán, á sua vez, nas relacións que estabelezan cos coléxios aos que acoden os seus fillos e fillas.

As famílias posicionan-se contra a instituición escolar na medida que comproban que tamén en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. É preciso recoñecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes é previsíbel que se atope entre as famílias que envian alí aos seus nenos e nenas. En resumo, como subliña Paolo FLORES D´ARCAIS (1996, páx. 60), «a protección da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituicións que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conciéncia crítica individual, en vez de anulá-la nunha videocrática anestésia».

.Niños jugando con nueces

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Consideracións pedagóxicas sobre o traballo docente

O posto de traballo docente nas suas dimensións máis pedagóxicas é imprescindíbel contemplá-lo tamén como o dun profesional reflexivo, que é capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, métodos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliación, etc. Unha forma de traballar procurando explicacións ás decisións que se toman para promover situacións de ensino e aprendizaxe. É interesante neste sentido a distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre “reflexión sobre a acción” e “coñecimento desde a acción”.

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon número de tarefas sobre as que en muitas ocasións non poderia dar explicacións con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saberíamos describir e explicar. A sua realización é froito dun coñecimento tácito, que está implícito nos nosos patróns de acción e na nosa sensación a respeito das cousas coas que estamos tratando; é un coñecimento desde a acción. (Donald A. SCHÖN, 1998, páx. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fenómenos e situacións que ten dificuldades para descreber e explicar: é o caso, por exemplo, do “ollo clínico” dos médicos e médicas, que realizan diagnósticos acertados, mais sen ter unha clara consciéncia de estar aplicando unhas critérios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tamén as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos implícitos, que moi a miúdo non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de coñecimento que unhas veces está interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira práctica, sen ter caído na conta do porqué se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan á acción se amosan incapaces de sacá-lo á luz, de facé-lo explícito.

Mais tamén todas as persoas de calquer profisión en determinados momentos pensan no que están facendo e mentres o fan e nas suas razóns; esta modalidade de traballo é a que Donald A. SCHÖN etiqueta como “reflexión sobre a acción”. Este tipo de reflexión é do que se valen as profesoras e profesores para sacar á luz e cobrar consciéncia de comprensións e explicacións implícitas de procesos, accións e xuizos que chegaron a construir como resultado de experiéncias prácticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexión sobre a acción é a que tamén utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e coñecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. É a práctica que van empregar as profesoras e profesores para pór a proba os seus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, páx. 67), “cando un profisional reflicte desde e sobre a sua práctica, os posíbeis obxectos da sua reflexión son tan variados como os tipos de fenómenos diante del e os sistemas de saber desde a práctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciacións tácitas que subxacen nun xuizo, o sobre as estratéxias e teorias implícitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situación que o levou a adoptar un curso particular de acción, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que está tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional máis amplo”.

Esta modalidade de reflexión sobre a acción é consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas é moi complexa; onde as situacións costuman ser singulares e diversas; cada estudante é diferente, ten coñecimentos prévios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincráticas.

O profesorado necesita adecuar todo o coñecimento e habilidades de que dispón á consideración dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relación entre as metas educativas que guian a sua acción educativa e os méios e recursos que se atopan á sua disposición.

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que fará é tratar de buscar unha explicación a esas dificuldades e procurará encontrar algunha maneira de axudá-lo. Para isto necesitará pór a proba todo o coñecimento e experiéncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurará seguir na procura de novas explicacións e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizará experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrerá a outros profisionais, etc.

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz é necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusións con outros compañeiros e compañeiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que teña relacións o coincidéncias no tocante ao contexto no que están ubicados e grupos sociais que receben.

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos hábitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempeñado de modo individualista costuma estar máis obsesionado polo éxito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, é doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes están implicados; xa que logo, precisan-se estratéxias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificación como na posta en acción e avaliación, é máis que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.

As profesoras e profesores necesitan tamén aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qué estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son máis interdependentes, cais se están compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como é posíbel coordinar, asi como cando é factíbel facé-lo.

Esta filosofia que é muito máis imprescindíbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tamén repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democrática, cal é desenvolver capacidades e hábitos de negociación. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar liñas de traballo, informacións e análises particulares, irán aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente tarefas escolares e modos de levá-las a cabo. Lembremos que a única forma de formar persoas democráticas é facendo-as partícipes de instituicións escolares con modos de funcionamento democrático, que as obrigan a exercer modalidades democráticas de traballo e interacción.

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propoña; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedagóxica é unha forma de aprender a mover-se en estruturas flexíbeis, nunha sociedade e momento histórico onde tamén a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras máxicas de maior actualidade.

O traballo de reflexión en equipa verá-se facilitado ou limitado polas condicións sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situación emocionalmente. Xa que logo, serán decisivas as capacidades de interrelación que se teñan construido e practicado. Para colaborar é preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reunións entre docentes depende de como cada persoa perciba que está a ser apreciada e respetada.

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido é unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; é, ademais, unha boa garantia para a construción de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exercício dunha responsabilidade crítica compartida.

Un especialista en organizacións como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de rápidas mudanzas, propón un modelo que denomina “organizacións de aprendizaxe”. Nestas organizacións as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizacións en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiracións colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estaríamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criación do coñecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde parámetros que están na liña de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produción posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que é a dirección da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en cómo lográ-los.

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolvé-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.Zhang Lin Hai

É imprescindíbel ter presente que nos traballos en equipa non hai só fríos cerebros humanos en acción, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contrário, toda a persoa na sua globalidade está implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo é apresentada e exposta en público. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situación de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuestión. É lóxico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son máis fortes en quen como docentes non teñen experiéncia no traballo en equipa e, polo tanto, non están seguros de que os seus compañeiros e compañeiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.

Convén estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresión ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexión e decisión sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).

Unha situación na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito á intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de posíbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informacións, do tipo que sexan, que se produzan nestas situacións de traballo.

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Reconstruir a cultura de colaboración e comunidade

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituicións escolares unha cultura de colaboración a dous níveis:

a)  Entre o profesorado e entre o alunado, e

b)  Coas famílias e con outros colectivos sociais interesados pola educación e a luita contra as desigualdades sociales.

Esta demanda dunha “cultura de colaboración” para o traballo nas aulas é prioritária na actualidade dado que as novas políticas educativas de incremento da burocratización e de obsesión pola obtención de boas notas en probas estandarizadas e/ou exames, están convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non é difícil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira egoísta frente aos demais compañeiros e compañeiras, algo que contradi a razón de ser dos sistemas educativos.

O traballo docente é, xa que logo, un traballo político, e ai están os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboración das famílias e doutras asociacións comunitárias optan por converter os centros escolares en espazos non só para educar os nenos e nenas, senón tamén destinados á dinamización social, cultural e política da comunidade en que están inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, páx. 28) deixan claro cando diferencian as “escolas democráticas” das “progresistas”. Mentres estas últimas se dedican a pór en práctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas humanísticas, tal e como os discursos de corte máis psicolóxico veñen demandando, as escolas democráticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, “a sua visión alcanza máis alá de propósitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democráticos tentan non só disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, senón mudar as condicións que as crian”.

É imprescindíbel comprometer-se na tarefa comunitária de democratizar as instituicións escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempeñan como nas actividades de deseño, desenvolvimento e avaliación dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia é conveniente plantexá-la desde un discurso máis inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituición, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tamén: os alunos, alunas, as suas famílias e a comunidade.

Penso que convén deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun coñecimento máis especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe coñecer e levar a cabo investigacións para incrementar a comprensión dos porqués de tais situacións deficitárias. Obriga a tomar en consideración eses resultados para poder deseñar e pór en práctica outros modos de traballo curricular, así como criar condicións nos centros e redeseñar os postos de traballo docente.

Os centros escolares poden crear intimidación en muitas famílias, en especial naquelas con menor nível cultural e económico, asi como nas asociacións comunitárias interesadas pola educación, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non explícitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. É previsíbel que teñan dificuldades para entender o por que de determinadas prácticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabulário especializado e siglas que nalgúns momentos emprega o profesorado. Tamén pode ocorrer que algunhas famílias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras preferéncias polas famílias máis pudentes e con maior nível cultural.

É preciso lembrar que unha das funcións das instituicións docentes é tratar de colaborar na construción de sociedades máis democráticas e igualitárias, o que obriga a prestar maior atención e oferecer máis posibilidades e informacións a quen parten con maiores déficits. Algo que, á sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituicións escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos coléxios, por criar estruturas máis abertas e informais que inciten á participación tanto do próprio profesorado e alunado como das famílias e outros colectivos viciñais e sociais interesados pola educación das novas xeneracións. A democracia se practica e é realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboración para planificar e levar adiante transformacións na sociedade. Do contrário é fácil que esta modalidade de xestión e goberno da sociedade acabe reducida a un mero térmo lingüístico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como “muletilla”, xa que non obriga a nada.

Existe acordo en que as inovacións educativas de maior interese proceden de equipas docentes que manteñen contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos políticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos poñemos en relación con proxectos máis amplos destinados á construción dun determinado modelo de sociedade.

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira máis decisiva a aposta por unha verdadeira educación moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. É aqui onde as xeracións xoves teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que requere da participación de todas as persoas, desde posturas de crítica, colaboración, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educación onde os valores se convertan nun dos principais focos de atención do profesorado; unha educación na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en ación.

.Dima Dmitriev

Algunhas dificuldades das que ser conscentes

Estas dimensións cultural, moral e pedagóxica coas que concebimos a figura docente teñen muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acción, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relación ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condicións estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas características do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha série de condicións que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, famílias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindicá-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:

1. Exixir un proceso formativo máis completo, no cal se preste muita máis atención ás dimensións culturais e científicas relacionadas coas temáticas que se tratan nas aulas. É imprescindíbel elevar o nível cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formación pedagóxica, psicolóxica, ética e sociolóxica.

2. É preciso reclamar unha consolidación e introdución, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que están a formar as universidades galegas para contribuir á mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas competéncias, como acontece cando se delimitan as suas funcións só no eido da Educación Especial ou na Orientación Escolar. Penso que é urxente reclamar a sua colaboración como integrantes das equipas que deseñan os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigación-acción, a dinamizar inovacións educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais só son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problemáticos.

3. Dado que as tendéncias, como antes sinalei, apontan a que camiñamos cara a unha sociedade informacional é preciso, xa que logo, formar ás profesoras e profesores como usuários de aparatos informáticos. É urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos informáticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.

Dado que a formación informática é nestes momentos un notábel déficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunción. Unha posíbel solución poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia informática destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisición de software diverso e, o que seria máis importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.

Esta medida necesita, doutras complementárias e urxentes, como son a de dotar de recursos informáticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescindíbeis tecnoloxias.

Cumpre, asimesmo, a consolidación do figura de profesor ou profesora responsábel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada coléxio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisición de fontes documentais nos máis variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un máis rapido acceso a aquelas informacións que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de carácter más interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas máis diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de estímulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares máis globalizados e interdisciplinares.

4. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotacións: bibliotecas xerais e de aula, laboratórios, aulas con ordenadores, pátios de xogo ben dotados, etc.

5. É imprescindíbel maior dotación de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e/ou marxinados.

6. Urxe deseñar condicións laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuestión importante a considerar é o número de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un número de horas excesivo, como é o do profesorado de ensino primário e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificación, seguimento e coordinación dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposicións, asisténcia a seminários, congresos, reunións, etc.

7. Asimesmo, é indispensábel unha política educativa e unha lexislación que poténcie esta filosofia de traballo docente. Unha política educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non é percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na práctica, se chegaron a incrementar de forma notábel os níveis de burocratización do sistema escolar.

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar está atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso instáncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.

O que tentei apresentar até o momento é unha liña de acción profisional, unha filosofia e metas cara as que encamiñar-se, comprendendo que educar é unha tarefa moi difícil e chea de contradicións, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos até aqui apresentados, nesa medida teremos máis facilidade para comezar ou continuar un camiño nesa dirección.

Convén no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas cotiáns cos que se enfrenta o alunado, as suas famílias e nos mesmos. Falar de reflexión crítica, alfabetización crítica, educación crítica ou emancipadora obriga a ser tamén a ser sinceros diante das dificuldades que isto entraña. Non é doado cair na conta dos nosos próprios preconceitos, de cómo a nosa própria formación e experiéncia funcionan como óculos que condicionan o que podemos ver, actuan tamén marcando-nos direccións e modos de intervir. É imprescindíbel asumir que tamén a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e “pasotas” da vida, senón en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu coñecimento é parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situación privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos é o único que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, é chegar a comparti-lo.

O compromiso coa democracia obriga a articular princípios políticos, estruturas e prácticas que permitan que todos os cidadáns e cidadás podan participar con liberdade no deseño e realización dunha vida comunitária mellor, máis xusta e solidária, asi como que cada persoa teña posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.

A democracia como ideal ético exixe que no sistema educativo os obxectivos de toleráncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se poñen en acción na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen através das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.

É por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este sociólogo propón para estimular a “democratización da democracia” (1996, páx. 119) promovendo a difusión da capacidade social de reflexión como requisito das actividades cotiás e a persisténcia de formas máis amplas de organización colectiva. Tampouco é unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do diálogo se poden superar todos os conflitos.

A democracia dialogante “supón só que o diálogo nun espazo público oferece un méio de vivir un xunto ao outro nunha relación de toleráncia mutua, sexa ese “outro” un indivíduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos” (Anthony GIDDENS, 1996, páx. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, é consecuéncia dun rechazo do diálogo.

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira posíbel a liberdade para expresar ideas e convicións, é unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.

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Boris Kustodiev

Boris Kustodiev – “School in Moscow Russia” (1907)

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9 September
2014
escrito por jurjo

La reconstrucción de los discursos de género en las instituciones escolares

 

Jurjo Torres Santomé

 

En J. FERNÁNDEZ SIERRA (Coord.) (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en Educación Secundaria. Archidona (Málaga). Aljibe, págs. 197-233

 

«Todos saben que ingreso en la escuela superior, que por primera vez voy a la escuela superior. Mientras friega los peldaños, la criada dice: “Este chico va por primera vez a la escuela” Debo esforzarme en no llorar. Debo mirarlos a todos con indiferencia. … Debo construir frases y frases para interponer algo duro entre yo y la mirada de las criadas, la mirada de los relojes, los rostros observantes, los rostros indiferentes, o de lo contrario lloraré» (Virginia WOOLF, Las olas. Barcelona. Lumen, pág. 27)

En la actualidad existe unanimidad en considerar que las relaciones de «género» son relaciones sociales, relaciones construidas por los seres humanos de una comunidad en su devenir histórico. Al menos en teoría, ya fueron abandonadas concepciones claramente discriminatorias que trataban de justificar una determinada modalidad de relaciones entre ambos sexos existentes en un determinado periodo histórico, sobre la base de explicaciones biológicas.

Existen dos cuestiones centrales relacionadas con la concepción de «construcción social de la realidad» que considero imprescindible poner de manifiesto. La primera es que las personas actúan sobre la base de cómo ellas ven la situaciones en las que participan, o sea, en función de su definición de la realidad concreta. Lo que importa no es exactamente lo que de manera objetiva es el proceso en el que cada persona se encuentra implicada, sino lo que ésta cree que es, cómo lo percibe.

La segunda cuestión es que el ser humano siempre se halla en una situación que no es solamente fruto de su construcción, sino que es el resultado de una red de interacciones con y entre otras personas (o incluso de fuerzas del mundo natural). La realidad social se construye en y a través de la interacción dentro de parámetros determinados, desde una perspectiva que conlleva compartir o discrepar de percepciones, creencias, interpretaciones, normas, intenciones, valores, y afectos. Los poderes de las definiciones que efectúan los actores y actrices humanas se ejercen básicamente en interacción con las restantes personas.zhan Jie

Por lo tanto, para analizar las relaciones de género en cualquier sociedad es necesario tomar en consideración un marco teórico más amplio que tome en consideración los diferentes tipos de relaciones sociales y sus implicaciones. A mi modo de ver, un fenómeno como el de las relaciones de género, especialmente en su consideración de las discriminaciones que lleva aparejado no puede ser adecuadamente entendido dentro de los límites de un modelo causal unidireccional. Es preciso tener presente que en casi todas las sociedades podemos diferenciar diversas esferas que están en constante interrelación, tales como la: política, económica, cultural, religiosa y militar, que a su vez se hallan afectadas, fundamentalmente por seis variables cuya dinámica e interacciones ayudan o entorpecen la producción, contradicción y modificación de dichas esferas y del tipo de sociedad a que dan lugar. Entre las dinámicas más frecuentes, capaces de aglutinar los elementos activadores de la vida social podemos diferenciar: la clase social, las ideologías nacionalistas frente a las estatalistas, la raza, los intereses urbanos frente a los rurales, el ecologismo frente al desarrollismo y, por supuesto el género (Ver Cuadro 1). Estas variables no son las únicas posibles, ni tampoco son las que funcionan en todas las sociedades y en todo momento histórico, sino que, en cada situación sociohistórica concreta, unas tienen mayor peso que otras; unas se convierten en motores principales y otras tienen una influencia menos importante o, incluso, no entran ni en juego (TORRES SANTOMÉ, J., 1991).

El sistema educativo, y por consiguiente, todo lo que acontece en el interior de las aulas y centros de enseñanza, estará afectado por alguna modalidad de estas dinámicas, en mayor o menor grado.

De ahí que, a la hora de analizar cómo se construyen, reproducen, resisten y producen las relaciones de género en cualquier sociedad un ámbito que no podemos ignorar es el sistema educativo, aunque contemplándolo en su interrelación con las distintas esferas de la sociedad y las diversas dinámicas que las activan.

La preocupación por la forma cómo el sistema educativo viene contribuyendo a perpetuar modelos de sociedad patriarcales es algo que, de manera especial, desde principios de los setenta se convierte en preocupación para distintos colectivos docentes, principalmente para aquellas profesoras de ideología progresista que mantienen algún grado de contacto con movimientos feministas.

Hasta ese momento, son las dinámicas de clase social las perspectivas dominantes que guían los análisis y propuestas de intervención en los curricula que se desarrollan en las aulas. No es ajeno a ello el gran predominio que en el pensamiento de izquierdas tienen las perspectivas marxistas más ortodoxas y en las que la opresión sobre la mujer no se considera una dimensión principal objeto de preocupación, sino sólo una consecuencia de la dominación de clase. Los análisis marxistas colocan en su punto de mira y de intervención exclusivamente la dimensión de clase; se defiende que cuando no exista la opresión de una clase social sobre otra, en ese momento, y de manera automática, se solucionarán las injusticias a las que se ve sometida la mujer en la sociedad capitalista.

CUADRO I

El marxismo más ortodoxo llegó a aceptar que la división del trabajo en función del género no era sino la consecuencia de una extensión «natural» de la diferenciación de funciones entre los sexos en el acto sexual y en la reproducción. De este modo, se reduce a condición “natural”, a algo innato, lo que está social e históricamente condicionado, con lo cual se favorece su racionalización y legitimación ideológica. Así F. ENGELS en su famosa obra El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1977, pág. 83) llega a escribir textualmente: “la primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la mujer para la procreación de los hijos”. Este mismo autor en otra obra, esta vez compartida con K. MARX, La ideología alemana (1970, pág. 32), a propósito de la división del trabajo, aclara “que originariamente no pasaba de la división del trabajo en el acto sexual y, más tarde, de una división del trabajo introducida de un «modo natural» en atención a las dotes físicas (por ejemplo, la fuerza corporal) a las necesidades, las coincidencias fortuitas, etc.” (El entrecomillado es de los autores). Sin embargo, añaden: “La división del trabajo sólo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo físico y el intelectual” (MARX, K. y ENGELS, F., 1970, pág. 32). Parece, pues, que para ambos autores en La ideología alemana, en la medida en que se trata de una división del trabajo «natural», no la consideran una «verdadera» división del trabajo (el entrecomillado ahora es mío), y en tanto en cuanto que puede hablarse de una «verdadera» división del trabajo, se trata de algo tan alejado de la naturaleza que consideran que no se produce, en rigor, hasta que aparece la división del trabajo físico e intelectual.

La necesidad de marcar las diferencias entre el hombre y la mujer pienso que puede ser percibida como especialmente importante allí donde la división sexual del trabajo es la forma dominante de la división social del trabajo.

Tanto el biologicismo como el economicismo son conceptualizaciones inadecuadas respecto al funcionamiento de las sociedades e impiden comprender no sólo los fenómenos de reproducción social, sino también las modalidades de resistencia y las transformaciones “impensables”, no previstas, de las sociedades.

Lógicamente, los macroanálisis que se realizan desde los distintos marcos ideológicos acerca del funcionamiento de las sociedades y de sus disfunciones, se emplean también para analizar la vida en el interior de las instituciones escolares y elaborar los discursos pedagógicos y las políticas educativas.

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histórico, mantienen las actuales clases, grupos sociales y colectivos humanos; no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta última dirección.

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.

Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado legitimidad, pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate político van tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc. no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación.

El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcionamiento del sistema educativo en los países de nuestro contexto cultural y económico es el de la neutralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente de la escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a intentar tal demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y además se les ofrece lo mismo. Tratar de reconocer que las instituciones educativas pueden reproducir estereotipos de género y, por consiguiente frenar las posibilidades de las mujeres, es algo que la política oficial, las personas que ostentan la responsabilidad política y administrativa dudan en admitir.

Eslóganes como los de la «igualdad de oportunidades» que utilizan como bandera los estados democráticos modernos, llegan a funcionar en la práctica, en bastantes ocasiones, como si bastara con su enunciación, para que las prácticas reales se acomodasen a esa filosofía.

Igor Morski -2Olvidamos, en muchas ocasiones, que el sistema educativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción social e histórica, y que no pueden transmitir «conocimiento» o «cultura» en sentido absoluto, sino que, como pone de manifiesto Raymond WILLIAMS (1982, pág. 173) “en épocas y países diferentes, transmiten versiones selectivas radicalmente diferentes tanto del uno como de la otra”. Lo que las instituciones educativas se ven instadas a realizar son procesos de selección y reselección de aquellos conocimientos, destrezas, procedimientos y valores que gozan de aceptación en ese periodo histórico en ese espacio sociogeográfico específico.

La presión de los grupos e ideologías más conservadoras, sin embargo, nos intenta hacer partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y el ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses. Muchas de sus actuaciones están encaminadas a convencer a los demás colectivos humanos de que únicamente lo que aquellos grupos definen y etiquetan como «cultura» existe y merece la pena.

Sin embargo, este tipo de presiones sobre los modelos educativos, no significa que siempre lleguen a alcanzar éxito. Es obvio que, en la medida, que en ese momentos histórico en una comunidad convivan grupos con intereses y preocupaciones diferentes de las hegemónicas, siempre existirán probabilidades de que las contradicciones que en esa sociedad se puedan generar puedan dejar sus improntas y contribuir a transformar esa realidad más o menos radicalmente.

Todos los modelos educativos se han desarrollado en una época histórica concreta. Las peculiaridades y características específicas de cada uno de ellos, responden a circunstancias culturales, económicas y políticas de momentos de la historia de la comunidad en la que rigen o rigieron.

La institucionalización de la educación, tal y como en la actualidad acostumbra a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier investigación histórica puede establecer rápidamente sus conexiones con la llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron ese modelo de industrialización.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto supone también, por consiguiente, una pérdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que los que siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirán haciendo en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de hoy son los mismos que los de ayer y los de mañana.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservadores y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algunos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente, el económico.

G. W. F. HEGEL, explica cómo las ideas dominantes en una determinada época son relativas, en cuanto dependen de situaciones históricas y, como éstas, están sujetas a modificaciones. Karl MARX, como discípulo de G. HEGEL, va a poner un especial énfasis en demostrar que las ideas sociales y políticas se transforman dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones entre las clases sociales de cada sociedad.

Estas ideas acerca de cómo funciona y se transforma la realidad van a plasmarse en lo que normalmente entendemos por ideologías.

La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visión del mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción sociohistórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita de una reelaboración permanente, para evitar caer en un absolutismo que impida la reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres.

Cualquier filosofía y toda sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso conocer cómo explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en las prácticas de las personas, no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión más o menos abstracta.

Esta concepción del mundo que traduce la ideología dota a los ciudadanos y ciudadanas que la comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideología implica asunciones sobre el propio ser individual y su relación con otros colectivos humanos y con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideología, permite “la creación de estructuras compartidas de interpretación, valor y significación” (KEMMIS, S., 1988, pág. 116), que en el caso de no ser conscientes de su relativismo, de la relación dialéctica entre la conciencia individual y las estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones creadoras de conductas irracionales y promotoras de alienación. Esto significa que cada ideología puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una especie de “sentido común” que, a su vez, tiene una traslación a la práctica a través de sus comportamientos individuales o colectivos.

Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social concreta. Éste considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado “sentido común”. Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal forma que incluso modos de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de un sexo sobre el otro se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros del sexo sometido. Los varones, en este caso, se servirán para esta labor de sometimiento del apoyo que les brinda poseer el control de determinados aparatos y esferas del Estado. La misión de esta hegemonía patriarcal es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de género y la perpetuación de las actuales relaciones sociales de producción y distribución.

Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía. Y la tercera, la etapa hegemónica que implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos (GRAMSCI, A., 1981)

Este concepto de hegemonía ideológica no significa que las clases, grupos sociales y colectivos humanos no dominantes, como el de las mujeres, estén totalmente manipulados, sin posibilidad de generar una contrahegemonía. Mas bien lo contrario, la hegemonía dominante puede ser contenida y rechazada, tal y como A. GRAMSCI subrayó, “por medio de las tendencias compensadoras producidas por la posición estructural de la clase obrera en el proceso de trabajo y en los demás procesos” (SHARP, R., 1988, pág.96). Las contradicciones capaces de poner en cuestión ese sentido común surgen, fundamentalmente, en la medida en que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de las instituciones escolares, de las asociaciones locales, sindicales, políticas, etc. en las que participan los ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las existentes en los lugares de trabajo.

Las ideologías no son algo estático o permanente, ni tampoco funcionan de una manera automática, mecánica, sin ningún tipo de fisuras. Establecer que las ideologías actúan homogéneamente, no es sino una forma de escapismo y fatalismo en la que éstas se nos presentan como elaboradas por una especie de seres suprahumanos o mentes terrestres muy privilegiadas y que nos ofrecen a los demás seres inferiores para que las examinemos, aceptemos o rechacemos como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma, nosotros podríamos elegirlas o no según nos gustasen más o menos, o nos favoreciesen en mayor o menor medida para posteriormente aplicar o “vestir” al estilo de una prenda de ropa que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.

Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita rápidamente saber que las ideologías funcionan en realidad un tanto “desordenadamente”.

Averiguar cómo trabajan las ideologías en una determinada sociedad y en un momento histórico concreto requiere contemplarlas como “procesos sociales en curso” (THERBORN, G., 1987, pág. 63). El estudio de las formas de actuación ideológicas, al ofrecernos distinta información acerca de cómo es y de qué forma funciona el mundo en el que nos desarrollamos, quiénes, porqué y cómo somos, en qué grado y de qué manera podemos transformar la realidad, etc., podrá revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y actuar; así como también brindarnos la comprensión de los enfrentamientos producidos entre ellas cuando sus diferencias son más o menos grandes.

La ideología que, en un momento histórico concreto, funciona como hegemónica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendentes. La confrontación entre ideologías es, por consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una sufre transformaciones en algún grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se enfrentan; del mismo modo, también van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras, en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros días. Como subraya G. THERBORN, “una ideología de clase (o de género, añadimos nosotros) sólo existe en una pureza autosuficiente como construcción analítica y, en forma elaborada, quizá como texto doctrinal” (THERBORN, G., 1987, pág. 65).

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados. Es así como puede verse su grado de eficacia y la necesidad o no de su alteración, transformación o sustitución.

Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda es el de tratar de reducir el funcionamiento de las ideologías únicamente a unidades discursivas, entendiendo por tales, no sólo sus dimensiones textuales, sino también sus simbolismos, por ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas uniformes, etc. En un modelo similar se olvida otra de las dimensiones decisivas y complementarias a la anterior, las prácticas y formas no discursivas, sus dimensiones prácticas.

El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideología predominante, una hegemonía ideológica, está manifestando el resultado de toda una serie de batallas libradas entre las diferentes clases y grupos sociales y colectivos humanos en momentos cruciales de crisis y contradicción. Su reproducción subsiguiente será fruto, en primer lugar, de la adecuada reproducción de tal ideología mediante discursos textuales y simbólicos, protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados, proposiciones, clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles desviaciones, y, en segundo lugar, de sus prácticas y formas no discursivas coherentes con lo anterior.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desarrolla la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis ALTHUSSER ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que “desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante” de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural).

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La institución escolar y la oculta discriminación de género

En las investigaciones que en las últimas décadas se vienen realizando sobre lo que sucede en las instituciones escolares, cobra una gran importancia el desvelamiento del Curriculum Oculto. Éste funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de una planificación “conspirativa” del colectivo docente. Pero lo que es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad.

Numerosas investigaciones revelan cómo en las actividades cotidianas en los centros y aulas de enseñanza se favorece y/o resiste la reproducción de formas de conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son requisito para el funcionamiento de modelos económicos, políticos, culturales, o religiosos dominantes en la sociedad en la que esos centros se hallan enclavados.

Harold Harvey

En este tipo de investigaciones que tratan de clarificar de qué modo las niñas y las adolescentes son “preparadas” para destinos futuros caracterizados por un desempeño de actividades con menor prestigio y de sumisión al estamento masculino, es visible también un esfuerzo por establecer una distinción entre “sexo” y “género”, conceptos que muchas veces se acostumbran a emplear en forma de sinónimos. Existe, sin embargo, una importante distinción entre ambos vocablos. Es preferible recurrir a la palabra “sexo”, con un significado referido a los aspectos puramente biológicos, o sea, cuando se menciona en contextos temáticos de carácter fisiológico, anatómico, genético, hormonal, etc. Mientras que el término “género”, si queremos expresarnos con precisión, se debe usar cuando mencionamos dimensiones o aspectos de carácter no biológico, en los momentos en que nos referimos a las diferencias socioculturales entre hombres y mujeres, por ejemplo, acerca de las disparidades o similitudes en torno a intereses, aptitudes, conductas, aspectos estéticos, etc. La palabra género viene utilizándose en general y, por supuesto, en el contexto de estas investigaciones, referida a los etiquetados que se establecen en el marco de una sociedad concreta, fruto de una forma de funcionamiento social específica. Asimismo, existen autoras y autores que optan por el empleo del vocablo “sexista” a la hora de mencionar las discriminaciones que de minusvaloración y subordinación sufren las mujeres como resultado de su pertenencia al sexo femenino. El sexismo viene a ser, en analogía con el vocablo “racista”, la traducción de una concepción de la mujer como ser inferior y, por tanto necesariamente sometido al hombre, destinada a puestos laborales de menor jerarquía y, en consecuencia, con menores prestaciones económicas y culturales que sus pares del otro sexo.

Dentro de nuestro entorno cultural vienen siendo empleados ambos términos, “género” y “sexismo”, aunque últimamente la palabra “género” está cobrando mayor frecuencia de uso. Lo que es unánime es que las dos denominaciones tratan de dejar de manifiesto que la mayor parte de los objetos, características y funciones que las distintas culturas y sociedades vienen asociando como propias de un determinado sexo, lo son como fruto de la peculiaridad de procesos culturales, pero que, de ninguna forma, son consustanciales o fruto de un determinismo biológico o fisiológico.

La constancia de un tratamiento diferenciado para cada uno de los dos sexos era patente en el caso del sistema educativo en el Estado Español hasta no hace mucho tiempo. Existían instituciones distintas según estuviesen destinadas a niños o niñas, incluso titulaciones explícitamente destinadas a los hombres, a las que las mujeres tenían vetado el acceso. Esto que puede parecer tan lejano, especialmente a las generaciones más jóvenes, no lo es tanto. De hecho, es con la Ley General de Educación de 1970 cuando se establece un marco legal que hace posible corregir las discriminaciones que de acceso a centros educativos y a titulaciones tenían las mujeres; su plasmación práctica fue una tarea bastante ardua, de manera especial en los años inmediatamente posteriores a la aprobación de la citada Ley.

El hecho de lograr la escolarización mixta, no quiere decir que la situación ya hubiera satisfecho las reivindicaciones en pro de una igualdad de oportunidades para chicos y chicas en el sistema educativo. Ahora la cuestión era comprobar si en la vida cotidiana en las aulas tenía lugar un tratamiento equitativo de niños y niñas.

Muy pronto las investigaciones educativas comienzan a coincidir en que la mera agrupación de alumnas y alumnos en una misma clase no supone que automáticamente se eliminan los tratamientos discriminatorios en función de la pertenencia a un determinado género.

Así, los resultados de Ronald KING (1978) en su estudio sobre escuelas infantiles en el Reino Unido vienen a demostrar cómo el desarrollo de determinadas aptitudes sociales se favorece a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje a las que se recurre en determinadas materias escolares. Cita, a título de ejemplo, el registro en las aulas de observaciones como las siguientes: un alumno encontró un caracol en una caja de arena húmeda. La profesora aprovechó entonces la ocasión para dirigir la atención del grupo de estudiantes sobre sus cuernos y “la casita que llevaba encima”. Cuando una niña quiso tocarlo, la maestra se lo impidió diciendo “Uy, no lo toques, es muy viscoso y está muy pegajoso; que uno de los niños lo coja y lo deposite fuera” (KING, R., 1978, pág. 43). Es obvio que comportamientos como los de esta profesora sirven para crear y reforzar el miedo de las niñas a los animales y bichos y, por tanto, contribuyen a frenar su curiosidad científica.

Otro registro del que nos da cuenta este mismo investigador testimonia cómo tampoco las temáticas técnicas se consideran apropiadas para la mujer. Así cuando en un aula de Educación Infantil una niña está intentando quitarle a un niño un puzzle que representa un avión. La profesora se lo impide, explicándole que, “a los muchachos les gustan los aeroplanos” (KING, R., 1978, pág. 68). Se definen de este modo intereses distintos para cada uno de los dos géneros, como si estuviesen inscritos en sus códigos genéticos.

Es mediante prácticas educativas similares a las anteriores como se sientan las bases de un autoconcepto, e incluso podemos decir de un nivel de aspiraciones que van a jugar contra la mujer.

Reproducir los códigos masculino y femenino, especialmente de una manera poco visible, por no decir, oculta, significa privilegiar a unas personas frente a otras, y en concreto, a los hombres frente a las mujeres. Restarles posibilidades a ellas tanto hoy como el día de mañana.

Mediante las estrategias metodológicas que rigen la vida escolar se crean y refuerzan patrones de conducta vinculados a las distintas clases sociales, se promueven pautas de identificación sexual y racial que contribuyen a que los alumnos y alumnas puedan ir de manera paulatina preparándose y relacionándose “convenientemente” con la posición que, desde las ideologías patriarcales y clasistas dominantes, se desea que ocupen el día de mañana.

A la hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de educación de la mujer es obvio que también en este terreno se tienen que dar formas de penetración y resistencia.

La esencia de lo masculino y lo femenino se logra en los modelos de análisis patriarcales y/o machistas contraponiendo radicalmente y, a veces, exaltando los valores propios de un género frente a los del otro. Podemos constatar esto, por ejemplo, en el discurso tradicional acerca de los valores llamados “femeninos”, entre éstos: el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad, el erotismo, la pasividad, el subjetivismo, la preeminencia del proceso de vivir sobre los contenidos objetivos y las ideas, la incapacidad de sistematizar … En suma, lo que podríamos definir como la eterna, deliciosa y caprichosa jugosidad y volubilidad femenina frente al seco, intelectualista y normativo cartesianismo del ser humano de género masculino.

Cuando este “desequilibrio interesado” tiene alguna posibilidad de corregirse, desde las distintas esferas masculinas que controlan el poder se favorece la aparición en escena de un discurso de ataque y toda una perorata que suele poner el énfasis en el peligro y el horror de la “masculinización de la mujer”, su alejamiento de las esencias de la feminidad, etc.

En nuestra sociedad actual, las mujeres vienen soportando una tradición histórica de opresión de signo machista. Querámoslo o no reconocer, el hombre se ha venido beneficiando a lo largo de la historia del trabajo de la mujer, trabajo que además le permitía ahorrar, económicamente hablando. Hasta no hace todavía mucho tiempo, la función de ser mujer se reducía a llevar las riendas del ámbito doméstico, es decir del cuidado de la casa, de los hijos e hijas, del marido y de los demás miembros masculinos que vivían bajo el mismo techo (abuelos, suegros, tíos, etc.), dependiendo del tipo de familia. Todo ese trabajo se consideraba como “obligación” vinculada a la pertenencia a un sexo, en este caso el femenino y, por lo mismo, sin los reconocimientos económicos y de prestigio social de los que gozaba el trabajo masculino. De esta manera, las discriminaciones sociales se disfrazaban y legitimaban sobre la base de condicionamientos fisiológicos y afectivos.

En aquellos primeros momentos de la historia en los que la mujer sale de casa para trabajar, ésta se ve obligada a ocupar los lugares que el hombre decide abandonar o donde éste como tal ya no es tan necesario. Esta feminización de un puesto de trabajo suele ir acompañada, en casi todas las ocasiones, de una minusvaloración y de la consiguiente “rebaja” económica en el salario que se tiene derecho a percibir.

Una situación similar se logra mantener en la medida en que se presupone que toda mujer necesita vivir bajo la tutela de algún hombre; en consecuencia, el sueldo que ésta percibe no tiene porqué considerarse de la misma “calidad” que el primero, el obtenido por el hombre. En realidad, este segundo sueldo es recibido como una “ayuda” al que verdaderamente garantiza el sustento económico de la familia, el del hombre; se trata de un salario de complemento.

La existencia de un discurso similar es lo que facilita que a la mujer se la pueda seguir explotando dentro de la familia. El hombre siempre podrá argumentar que el verdadero trabajo es el suyo y por lo tanto en el interior de la casa gozar de una especie de “bula” que le capacita para imponer su propio punto de vista, sus decisiones, así como para no intervenir en las tareas domésticas.

Este discurso ideológico, por supuesto es también reproducido y producido con la ayuda inestimable de la institución escolar. Durante los años que la mujer pasa en tal institución todo un conjunto de discursos textuales, de prácticas y de sistemas de evaluación van a estar contribuyendo a preparar esta característica de trabajadora “doble”, en la familia y en los lugares de producción e intercambio. Poco a poco, apoyada por toda clase de discursos con una cientificidad interesada y de las consiguientes prácticas y sistemas de recompensa, se irá tratando de apalancar este panorama de la mujer como meramente “complementaria”.

En los análisis que necesitamos realizar sobre el funcionamiento de los sistemas educativos y, más concretamente, acerca de cuáles son los verdaderos motivos que están detrás de los fracasos escolares de un gran número de alumnos y alumnas y de porqué desarrollan grados importantes de animadversión e, incluso, odio contra la instituciones educativas, algo que debemos necesariamente analizar son los valores culturales que este grupo de estudiantes asume y, más en concreto, los ligados a la variable género.

La investigación pionera en el tratamiento de la dimensión género y, por consiguiente, en el análisis de las culturas femeninas en el sistema educativo, es la que lleva a cabo Angela MCROBBIE (1978) en el Reino Unido.

George ClausenÉsta se va a dedicar a partir de este y posteriores estudios, a desvelar qué se oculta debajo del constructo feminidad, qué significa ser femenina en nuestra sociedad. Entendiendo por feminidad aquellas relaciones de género socialmente construidas y aquellas asignaciones de formas culturales particulares, relaciones y discursos que convierten en desventajadas a las mujeres. Un concepto de feminidad concebido como una construcción ideológica en cada sociedad concreta.

La investigación de A. MCROBBIE analiza las culturas de cincuenta y seis muchachas comprendidas entre los 14 y 16 años de edad, pertenecientes a la clase obrera quienes además de acudir al mismo centro de enseñanza, pertenecen al mismo club juvenil. Sus padres trabajan mayoritariamente como obreros en industrias relacionadas, directa o indirectamente, con el sector automovilístico, y sus madres en tareas domésticas y algunas además, a tiempo parcial, como camareras, limpiadoras o secretarias.

Esta investigadora quiso ver cómo vivían estas jóvenes su propio género femenino y la clase social a la que pertenecían; qué peculiaridades las distinguen de sus compañeros; en qué medida y porqué los intereses, preocupaciones y respuestas de las chicas son diferentes de las de los chicos de su mismo contexto social, y de qué manera esta cultura femenina condiciona los roles que más tarde desempeñarán en el mercado laboral y su confinamiento en el ámbito doméstico.

Está claro que como punto de partida no podemos dejar de considerar que el contexto sociohistórico en el que viven viene marcado por una cultura patriarcal que la gran mayoría de situaciones y personas con las que entran en contacto perpetúan de modo irreflexivo. Cultura que se refleja en cuestiones rutinarias como pueden ser las de tener que dedicar todas las semanas un buen número de horas a tareas domésticas consideradas femeninas (hacer de canguro, tanto en su familia como en las vecinas, limpieza del hogar, compras, etc.). Tareas en las que no participan los miembros masculinos que integraban ese hogar. Las muchachas con las que toma contacto A. MCROBBIE tienen ocupadas entre 12 y 14 horas semanales en estos menesteres.

El tipo de investigación que A. MCROBBIE lleva a cabo se encuadra bajo el paraguas de los estudios etnográficos; para ello se sirve de la observación participante y de observadoras (para facilitar la comunicación), no observadores, realiza numerosas entrevistas y grabaciones de situaciones naturales, diarios, debates informales, cuestionarios, etc. Existe una preocupación explícita por captar el verdadero significado de los que las chicas observadas dicen y hacen, qué explicaciones están detrás.

Este colectivo femenino presenta características, que acostumbran a pasar desapercibidas o a ser consideradas como de sentido común, sin captar su auténtica importancia y su significado. Por un lado están en una edad en la que no pueden tener una autonomía completa, económicamente hablando. Todavía dependen de sus familias, pero éstas tampoco pueden satisfacerles todas sus necesidades pecuniarias, de ahí que se vean obligadas a ganar el dinero que necesitan para las actividades que ocupan su tiempo libre y sus aficiones, de manera principal, las relacionadas con la música, las discotecas y la moda. Una de las principales estrategias para conseguir algún dinero es colaborando en tareas calificadas de femeninas, como las de ejercer de canguros.

Por otra parte, en este momento su sexualidad cobra nuevas dimensiones. Entran en una edad en la que su desarrollo sexual ya les permite tener algún tipo de relaciones, esporádicas o más duraderas, con chicos. La visión de la sexualidad que tienen ahora estas jóvenes tiene más que ver con llamar la atención de los hombres, demostrarse que son capaces de atraerlos, y con lo que comúnmente se denomina los amores platónicos.

La educación sexual que se les ofrece, sin embargo, pasa por alto estas circunstancias y pone el énfasis en los aspectos más biológicos, en la sexualidad clínica, ignorando las dimensiones afectivas. Esta educación paradójicamente contribuye a que estas mujeres no acostumbren a tomar precauciones para evitar los embarazos, pues esto significaría que actúan premeditadamente, lo que contraviene de raiz las reglas que peculiarizan la cultura del romanticismo que asumen (MCROBBIE, A., 1978, pág. 98). Según ellas, tomar la píldora equivale a tener planificado lo que vas a hacer con los chicos, y si, además, esto se divulga es muy fácil que a esa joven le puedan otorgar la etiqueta de mujer fácil o buscona.

La inmersión en una ideología de romance, según la terminología de A. MCROBBIE, está en el fondo de muchos de los comportamientos de este colectivo femenino.

La vida cotidiana en la que se ven envueltas les impide una movilidad física similar a la de sus compañeros y hermanos. Así mientras su trabajo a tiempo parcial se circunscribe a tareas en el interior de su hogar o del de sus vecinos y vecinas, lo que les impide simplemente acceder a otras partes de la ciudad y gozar de las experiencias fruto de las actividades más de grupo y de ir de un lugar a otro con su pandilla, por el contrario, sus hermanos y amigos tienen más facilidad para obtener dinero, ya sea repartiendo periódicos, colaborando con agencias de apuestas, trabajando a destajo en algunos almacenes y supermercados, etc. De esta manera los muchachos de las clases trabajadoras pueden disponer de suficiente dinero como para asistir a competiciones deportivas, ir a discotecas, jugar en las máquinas tragaperras, etc.

Las actividades que realizan las muchachas se desarrollan a lo largo de un espacio físico de menores dimensiones. “Aparte de visitar a la hermana mayor casada, lo que a menudo realizan en grupo, sus días y noches se consumen moviéndose entre el colegio, el club juvenil y el hogar con una regularidad monótona” (MCROBBIE, A., 1978, pág. 100). Sus cotidianidades difieren no sólo de las de sus hermanos y compañeros, sino también de las de sus compañeras pertenecientes a clases y grupos sociales más acomodadas. Éstas, aunque también dedican algunas horas a tareas domésticas etiquetadas de femeninas, sin embargo disponen de tiempo y recursos monetarios para dedicarse a tareas más interesantes. Acuden a centros recreativos donde juegan al tenis, practican la natación, asisten a recitales de poesía, de teatro, a conciertos, etc., o, simplemente, “se enrollan” con chicos.

Pero donde se ve más clara esta interrelación entre las dimensiones de género y de clase social es sin duda en el interior de las instituciones escolares. Así, pese a que ya quedaron atrás los tiempos en que las mujeres o no podían asistir a determinadas instituciones y niveles escolares, o se veían obligadas a realizar un curriculum específico destinado a prepararlas para ser el día de mañana buenas madres de familia, no obstante las prácticas e interacciones cotidianas en estas instituciones siguen teniendo efectos en cuanto a la reproducción del sexismo y de las tareas y trabajos estigmatizados de femeninos. Sólo que ahora esta perpetuación de los códigos de género se realizan sin una conciencia explícita por parte de los docentes, sin pretenderlo.

Las jóvenes de la clase trabajadora de esta investigación, eran estudiantes que no se aplicaban con las tareas escolares, “pasan” de la escuela y, de este modo, manifiestan un importante fracaso escolar. Fracaso en cuya construcción están implicadas la variable clase social, la de género y un rechazo de todo lo que lleva aparejada la etiqueta “cultura escolar”. Estas muchachas al igual que los “colegas” de Paul WILLIS, mantienen relaciones de rivalidad con sus compañeras pertenecientes a clases y grupos sociales más elevados, y a quienes despectivamente denominan: empollonas o “snobs”. Las desprecian por su aplicación, diligencia y la responsabilidad en la realización de las tareas académicas.

Los intereses y los gustos de las muchachas de la clase trabajadora eran otros. Estas chicas se reían de las formas de vestir de las snobs, a las que acusan de llevar “ropas horribles” y de no calzar zapatos de tacón u otro tipo de faldas; critican el uniformismo de sus ropas. No pueden entender cómo salen con chicos de su misma edad o incluso menores a ellas. Desprecian el vocabulario que estas empollonas emplean, así como su afán por agradar al profesorado realizando sus tareas correctamente.

En la investigación de Angela MCROBBIE se confirma que estas jóvenes llegan a transformar el centro de enseñanza en el lugar por excelencia para desarrollar su vida social, a pesar de que éstas no se creen el discurso de la igualdad de oportunidades y de la movilidad social y rechazan la cultura que tanto el profesorado como los materiales escolares les presentan. Para ellas las instituciones académicas son, básicamente, un campo de juego en el que pueden ampliar su vida social encaprichándose de determinados chicos, burlándose de los profesores y profesoras, aprendiendo a fumar, a bailar, a preocuparse por las anécdotas de la vida de sus cantantes preferidos, de asuntos relacionados con la moda, etc. Incluso llegan a “introducir en el aula su sexualidad y su madurez física para forzar a los docentes a fijarse en ellas. Un instinto de clase les hace desembarazarse de la ideología oficial que para las chicas establece la escuela (limpieza, diligencia, aplicación, feminidad, pasividad, etc) y reemplazarla por otra más femenina, inclusive sexual. Así les gusta maquillarse para asistir a la escuela, pasan gran parte del tiempo de clase conversando en voz alta sobre muchachos y novios, y utilizando estos intereses para interrumpir el desarrollo de las lecciones …” (APPLE, M. W., 1983, pág. 111).

Este afán por seducir y coquetear, su preocupación casi exclusiva por el aspecto físico al final va a tener efectos reproductores ya que es fácil que únicamente señalen y refuercen un camino hacia el matrimonio y la maternidad, entendidas de la manera más tradicional y, por consiguiente, apoyen una ideología de rechazo del trabajo fuera del hogar, lo que dará como resultado que opten por abandonar pronto sus puestos laborales, en el caso de que los hayan conseguido, en al medida que su cónyuge pueda aportar recursos económicos suficientes para “subsistir”. No podemos dejar de notar que al no poder alcanzar titulaciones o certificados de prestigio en las instituciones educativas su destino en el ámbito laboral está abocado irremediablemente a puestos poco cualificados, con escasas remuneraciones económicas y ligado a tareas aburridas y, en muchas ocasiones también, desagradables.

Su obsesión por el matrimonio, la familia, la sexualidad, la moda y la belleza contribuyen en gran medida a esta cultura femenina anti-escolar. Ninguno de los comportamientos que estas chicas llegan a producir está avalado, ni es defendido por la colegios e institutos de forma intencionada. Ni en los programas oficiales, ni en los libros de texto empleados en el aula, ni en las recomendaciones de los profesores y profesoras se pueden encontrar sugerencias que inciten a este tipo de comportamientos y valores que a ellas más les interesan y que llegan a producir. Estos efectos de signo reproduccionista no son, pues, fruto de ningún acto conspirativo, ni por parte del profesorado, ni de los legisladores, para reducirles sus posibilidades el día de mañana. Estas jóvenes producen unos comportamientos en los que los roles de la feminidad tradicional pasan a ser el centro de sus preocupaciones, y no porque éstos les fuesen enseñados “oficialmente” en la escuela, sino como resistencia a unos títulos, conocimientos y destrezas que ésta ofrece y que ellas saben que no les van a facilitar una movilidad social o una modificación en los roles en los que se van a ver envueltas.

La cultura femenina juvenil que de esta forma se genera no es sino el resultado de construcciones originales derivadas de las resistencias de las muchachas a los mensajes escolares que se les ofertan y que no favorecen el sacar a la luz y poner en cuestión el sexismo en, que sobre la base de implícitos, les toca respirar.

La idea base que moviliza sus conductas es la de pasarlo lo mejor posible, a pesar de estar inmersas en actividades rutinarias y/o aburridas. A su vez, otra idea obsesiva que día a día ellas mismas refuerzan, y que es fruto de la sociedad de consumo de la que participan, es la de obtener más dinero para sus necesidades y caprichos, para lograr todas aquellas cosas que verdaderamente les interesan, de manera fundamental, las relacionadas con la belleza y la moda.

Este encaminarse hacia un futuro negativo no es visto con perfecta claridad por esta juventud; pensemos que en esas edades se reciben mensajes muy contradictorios sobre qué tipo de trabajos adultos son más o menos interesantes. Incluso es fácil notar que las conversaciones de los adultos con los adolescentes y las adolescentes tienden a poner más énfasis en las dimensiones positivas que en las negativas; no es infrecuente escuchar algunas fanfarronerías sobre lo atractivo que son actividades de se caracterizan por todo lo contrario.

Las personas adultas y su afán de aparentar su triunfo en la sociedad están también en la base de esta “preparación para el fracaso”, de ese camino hacia algo que para algunas de estas adolescentes tiene más parecido con el infierno.

Tampoco habría que excluir de nuestras interpretaciones de esta cultura antiescolar su deseo de alcanzar cuanto antes un rol de persona adulta o, lo que es lo mismo, una independencia económica que les permita independizarse de sus familias o, en el caso de optar o verse obligados a seguir en el domicilio familiar, ser tratados de igual a igual en el interior de éstas.

La familia, lo mismo que las instituciones escolares son vistas por los colectivos adolescentes como infantilizantes; como lugares en los que carecen de derechos, en los que únicamente tienen obligaciones, de ahí esos intentos tan numerosos de enfrentarse a las reglas que estructuran esos lugares, así como a las personas que simbolizan el poder, con la idea de demostrarse a sí mismos y a los demás miembros de su grupo que ya son seres adultos, pues esas normas y reglas “infantiles” ya no rigen para ellos y ellas.

Karin JurickSin embargo es preciso destacar una nota peculiar de esta cultura de la feminidad que estas adolescentes construyen, es el tremendo sentido de la solidaridad entre ellas. Una prueba de ello es que en diversas ocasiones cuando tenían que optar entre escoger un amigo nuevo o permanecer con sus compañeras, más de una vez preferían mantenerse en contacto con el grupo. Entre otras cosas porque este tipo de chicas también suele tener muy claro que los muchachos manifiestan en estas edades unas actitudes sexistas teñidas de cierta brutalidad. Esto explicaría su preferencia por enamoramientos más platónicos, como los que podían mantener con sus ídolos musicales y actores; éstos en cierto sentido llegaban a convertirse en los verdaderos sustitutos de los muchachos más reales.

En resumen, vemos como los contenidos culturales, las tareas escolares y las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas y, en último término, contribuyendo a decidir su futuro.

No obstante, también sabemos que en la actualidad es posible implicar a las instituciones escolares en un frente de acción contra las distintas modalidades de discriminación social en función del sexo de las personas.

Con las nuevas metodologías de investigación de corte etnográfico se empieza a poder ver cómo existe una rica y dinámica vida dentro de cada una de las instituciones escolares; vida que goza asimismo de una relativa autonomía. Esta autonomía es la que posibilita generar contradicciones que contribuyen a facilitar la superación de las conductas sexistas.

En los análisis acerca del sistema educativo y de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas es preciso abandonar los lenguajes y análisis excesivamente críticos y paralizantes que no presentan posibilidades reales para una acción liberadora.

La creación de grupos de Investigación-Acción, donde el trabajo cooperativo, las relaciones de colaboración y el ejercicio de la democracia sean una preocupación constante, es una de las propuestas alternativas con mayores posibilidades en la construcción de un pensamiento y prácticas contrahegemónicas. Mediante estrategias similares es como el curriculum oculto de género podrá no sólo ser desvelado, sino que también contrarrestado.

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La discriminación sexista en el lenguaje en las aulas

Entre las formas a través de las que se promueve la discriminación está la del lenguaje que se emplea normalmente en las instituciones escolares. Mediante la comunicación ordinaria se silencia y oculta casi siempre lo femenino.

La primera función del lenguaje es la de ser un medio de comunicación que permite expresar lo que pensamos y sentimos a otras personas; pero es necesario reconocer que el lenguaje que cada comunidad emplea, en cada momento histórico concreto, incorpora como cristalizadas las creencias, pensamientos y vivencias de las personas que nos lo transmitieron.

El lenguaje no es neutro, no sólo porque quien habla deja huellas de su propia enunciación, revelando así su presencia subjetiva, sino también porque la lengua inscribe y simboliza en el interior de su misma estructura la diferencia sexual, de forma ya jerarquizada y orientada.

Lógicamente, estos dos planos, el de la lengua como sistema y el de la utilización lingüística, no están separados, sino que constantemente entran en una interacción recíproca. O sea, en la medida que reproduce simbólicamente en su interior diferenciaciones de género, el lenguaje configura de antemano la estructura de los roles sexuales que más tarde serán asimilados por las personas que hablan y reproducidos en el uso lingüístico. Ser mujer y ser hombre implicará, por lo tanto, subsumir en la propia palabra las representaciones ya presentes en el sistema lingüístico y acomodarse a ellas.

El lenguaje es el lugar donde se organiza, bajo forma de códigos sociales, la creación simbólica colectiva, la subjetividad de las personas fruto de las experiencias en las que éstas participan.

Como pone de manifiesto Alvaro GARCÍA MESEGUER (1984, pág. 60), “los árabes tienen un número extraordinariamente alto de vocablos relacionados con el camello, y los esquimales poseen varias palabras para designar la nieve (nieve que cae, nieve suave, nieve amontonada). Ello es sólo un reflejo de la importancia que en sus culturas tienen el camello y la nieve, respectivamente. En cambio, los aztecas tenían una sóla palabra para nuestros conceptos de nieve, hielo y frío, lo que no puede sorprender, dado el clima en que vivían”. La abundancia de unos determinados vocablos para referirse a algo ya denota el grado de importancia y significatividad que ese concepto, objeto o situación posee para esa cultura concreta que los construyó.

La lengua hablada en cada momento histórico pone de relieve valoraciones de sus hablantes. Así, en una cultura muy intelectualizada es fácil que los vocablos afectivos sean significativamente menos numerosos que los de carácter más intelectual y técnico. Algo que ya había puesto de manifiesto el siglo pasado el antropólogo y lingüista HUMBOLDT cuando afirma que los seres humanos describen la objetividad del universo desde la subjetividad de la lengua. La imagen que se hacen del universo está condicionada por la lengua que hablan. Este autor que fue tachado de idealista, llega a decir claramente: “El hombre nace en una lengua y cada lengua impone al que habla una anterioridad activa de sus experiencias pasadas, el peso de generaciones innumerables que gravitan sobre una sóla.  … La lengua que cada hombre habla constituye el horizonte de su subjetividad”.

De alguna manera el lenguaje contribuye a delimitar y organizar lo que se puede pensar. Por ello, a mi modo de ver, es factible pensar que la larga tradición de dominación masculina dejó su huella en la conformación del lenguaje que poseemos en la actualidad. El hecho de que nuestra comunicación cotidiana tienda a ocultar a la mujer se hace patente en la medida que se opta por el empleo sucesivo y reiterado de voces masculinas en sentido genérico.

En los idiomas no podemos considerar el género exclusivamente como una categoría gramatical que regula hechos concordantes puramente mecánicos, sino que, por el contrario, como demuestra Patrizia VIOLI (1991, págs. 36-37), es una categoría semántica que manifiesta dentro de la lengua un simbolismo profundo ligado al cuerpo: su sentido es precisamente la simbolización de la diferencia sexual.

Un buen ejemplo de cómo la utilización de genéricos masculinos juega a favor del hombre es el “problema” que encontré en una publicación feminista y que planteé alguna a vez a mis alumnos y alumnas y cuya resolución les resultó muy dificultosa:

«Un padre con su hijo de diez años, va en moto a gran velocidad en una noche de niebla. La moto derrapa, el padre muere, el hijo queda en estado muy grave. Una ambulancia le lleva al hospital más próximo. Hay que operarle inmediatamente.

Cuando el cirujano de guardia entra en el quirófano y ve al chico, deja caer los brazos y murmura: “No puedo operarle; es mi hijo”».

La explicación de este aparente absurdo es difícil que pueda ser resulta por una persona con una concepción de la vida machista. A las personas que no están sobre aviso de estos problemas “lingüísticos” este problema suele costarles bastante llegar a resolverlo.

El absurdo que recrea el problema así narrado estriba en que cuando nos referimos al personaje “cirujano” lo hacemos empleando un genérico masculino. En este caso se trata de una figura femenina la que desempeña el papel. Recurrir a este tipo de genéricos, dado que las figuras femeninas en la especialidad de cirugía no acostumbran a ser muy frecuentes, potencia, además, la atribución de tales competencias profesionales al ámbito de los varones. Vemos de este modo como el lenguaje contribuye de una manera significativa a la promoción de fijaciones y estereotipos sociales, favorece una «masculinización» de la realidad.

Es preciso recordar, sin embargo, que en la lengua castellana, existen genéricos femeninos también. Pero en numerosos casos con significados diferentes, como fruto de experiencias reales pasadas y, en ocasiones, todavía presentes. A título de ejemplo podemos recordar que por lo general no es lo mismo un «secretario» que una «secretaria», un «cocinero» que una «cocinera», al igual que «gobernante» y «gobernanta», «verdulero» y «verdulera», «fulano» y «fulana», «entretenido» y «entretenida», «hombre público» y «mujer pública», etc.

Este tipo de problemática presenta dos tipos de cuestiones entremezcladas: por una parte, la falta de costumbre de la mujer en desempeñar ciertas actividades o su reciente incorporación y, por otra, el lenguaje que refuerza el silenciamiento de la mujer y dificulta que el pensamiento pueda asumir su “normalidad”.

Como también señala Jenny CHESHIRE (1985), son abundantes los datos que atestiguan, basándonos en experimentos psicolingüísticos que cuando se nos formula una frase que contiene un pronombre masculino la interpretamos como referente a un sujeto masculino y no a una femenino. Algo que pudimos comprobar en un aula de Educación Infantil. En un determinado momento la profesora, dirigiéndose a una mesa en la que estaban sentadas niñas y niños, dice:

- «Que uno de vosotros reparta los botes de pintura por las mesas».

Justo al acabar de pronunciar esa frase una de las niñas pregunta:

- «¿Y por qué no lo puede hacer también una niña?».

La profesora en ese momento se queda sorprendida y les comenta que no había querido señalar que tuviese que ser precisamente un niño. Argumenta que ella había empleado esa expresión con el significado de “persona”, por lo que podía ser lo mismo una niña que un niño.

De todos modos las niñas no llegaron a asimilar correctamente tal explicación porque unas semanas más tarde vuelve a reproducirse un incidente similar:

A medida que los niños y niñas van acabando de pintar, la profesora les manda a lavar las manos:

- «Venga niños, iros a lavaros las manos», dice la maestra.

- «¿Y las niñas?», pregunta una voz de niña.

- «¡Claro!, ¡También!. vamos todos a lavarnos las manos, los niños y las niñas» -rectifica la profesora”.

Situaciones como estas, frecuentes en los niveles de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, nos ponen de manifiesto cómo, especialmente a las niñas, les cuesta interiorizar que el masculino y el neutro pueden llegar a englobar a ambos sexos

En la situación anterior, en buena lógica si la palabra “persona” era el referente, debería emplearse el pronombre en femenino. De todas maneras, rápidamente se levantó un niño, cogió varios botes de pintura y fue él quien los repartió. En el fondo, por lo tanto, se refuerza el dominio de lo masculino y máxime en una situación en la que este tipo de actividad (andar con botes de pintura en las manos, con el riesgo de mancharse, etc.) es algo que la sociedad machista tiende a asociar como tarea propia de niños y hombres.

Ferdinand Georg WaldmüllerEs preciso detenerse a analizar este tipo de desequilibrios lingüísticos pues, como muy bien pone de manifiesto Robin LAKOFF (1981, pág. 71), centran la atención en desequilibrios y desigualdades del mundo real; son claves que indican que hay que cambiar cierta situación externa. Una educación verdaderamente democrática y justa necesita plantearse este tipo de cuestiones a la hora de analizar las discriminaciones de género en las aulas.

Si las palabras son uno de los medios a través de los que las niñas y niños se van informando acerca del mundo en el que viven, es obvio que no podemos pasar por alto su consideración. Mediante las palabras los alumnos y alumnas aprenden no sólo a reconocer y clasificar personas, animales y cosas, sino también a adquirir categorías evaluativas que, de alguna manera, contribuyen a modelar su futuro sistema de valores, sus juicios sobre la sociedad de la que son partícipes, en una palabra, reconstruyen la cultura. Las palabras, juegan un destacado papel como guías de su percepción de la realidad.

Algo en lo que vienen coincidiendo la práctica totalidad de las investigaciones sobre el lenguaje que se emplea en las aulas (de manera especial el que utilizan las profesoras y profesores en sus interacciones con el alumnado) es en que el lenguaje que se emplea con las niñas y niños en los periodos de Educación Infantil y Educación General Básica refuerza posturas, expectativas y «estereotipos» acerca de lo que se considera una conducta masculina y femenina aceptable en el marco de cada sociedad.

En este sentido son significativas las conclusiones a las que llegan Naima BROWN y Pauline FRANCE (1988) en sus investigaciones sobre las interacciones entre el profesorado y las niñas y niños en las clases de preescolar y guarderías. Los calificativos y, en general, las expresiones empleadas para referirse y comunicarse con el alumnado estaban claramente influenciadas por su género. Así, las niñas eran bombardeadas con apelativos cariñosos tales como: «cariño», «tesoro», «amor», «preciosa», «cielito», «bonita», etc.; mientras que los que se dirigían a los niños reforzaban la conducta ruda que se esperaba de ellos, por ejemplo: «gamberrete», «tigre», «fortachón», «tragoncete», etc.

Cualquiera puede observar como en las aulas incluso existe una diferencia en los nombres que se les ponen a las niñas y a los niños. Los nombres de las niñas acostumbran a ser más polisilábicos, melodiosos y suaves, por el contrario, entre los de los chicos suelen dominar los más cortos, contundentes y, podríamos decir, explosivos. Algo que va a reforzar las expectativas de dulzura y suavidad que se espera de la mujer y la contundencia y frialdad intelectual con el que nos imaginamos a los hombres.

Es también a las chicas a quien se considera más necesario acortar los nombres en la comunicación ordinaria, amistosa, así por ejemplo a Francisca se le llama frecuentemente “Paqui”, a Teresa, “Tere”, a Pilar “Pili”, etc. Existe una mayor tendencia a suavizar y dulcificar los nombres femeninos, algo que no es frecuente en el mundo de los niños. A éstos sólo existe un momento en los que se “admite” la visibilidad del cariño, cuando son más pequeños, o sea, cuando asisten a los centros de Educación Infantil. Es frecuente que las profesoras que trabajan con niños de tres o cuatro años “suavicen” sus nombres, llamándoles “Pedrito”, “Pablito”, “Juanín”, “Josito”, “Manolín”, etc. Sin embargo,, cuando estos niños pasan a la última clase, a la de cinco años, comienzan a ser menos frecuentes estas manifestaciones de cariño a través del lenguaje. A partir de este momento se produce, lo que podemos denominar, una estimulación de la “masculinidad”; aparece como “poco varonil” el manifestar signos de calidez y afecto. A medida que el niño avance a través del sistema educativo, cada vez oirá menos su nombre pronunciado cariñosamente, recurriendo a diminutivos.

Esta peculiaridad, sin embargo, no tiene nada que ver con el mundo de las niñas.

Si la institución escolar utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo de transmisión y reconstrucción de saberes, normas y valores sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexión, es decir, propone una norma cuyo aprendizaje conlleva discernir lo que es correcto de lo que no lo es, es evidente la importancia que adquiere el tratar de modificar ciertos usos actuales, por muy difícil que parezca. No podemos olvidar que el androcentrismo dominante en el lenguaje es consecuencia de una construcción sociohistórica; sus codificaciones presentes han venido tomando forma a lo largo de los años en clara conexión con las concepciones del mundo hegemónicas de cada momento.

La constante evolución de las lenguas pone de relieve precisamente su capacidad de adaptación a los cambios de valores que se producen en la sociedad; demuestran el vigor de determinados colectivos que con tenacidad y decisión logran introducir dimensiones de su propia filosofía a través de términos y giros lingüísticos.

El androcentrismo reinante es constatable en el uso sistemático -y normativo- del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, no importando que la mayoría de estas personas sean mujeres o niñas o, incluso, cuando en el grupo existe únicamente un sólo hombre. Este uso y abuso del género masculino tiene repercusiones importantes sobre la identidad femenina: permite silenciar la diferenciación existente e ignorar la presencia y especificidad de personas del otro sexo. Como muy acertadamente sintetiza Patrizia VIOLI (1991, pág. 162), “en un mundo en el que todo es «otro», las instituciones, la cultura, la forma misma de la subjetividad, acceder al lenguaje y a la palabra no es un proceso sin dolor, porque supone una separación del mundo de lo inmediato, un distanciamiento de uno mismo, una pérdida del alguna forma. Cada palabra, cada discurso, cada escritura lleva en sí esta distancia, afirma un ser en el mundo que es siempre un alejarse del propio centro, un objetivarse en una forma en la que no se reconoce uno a sí mismo, un perderse a sí mismo”.

Un enmascaramiento y silenciamiento como el que produce esta masculinización del lenguaje contribuye, por consiguiente, a querer encerrar en el silencio a la mujer y al ámbito de lo femenino, algo que es totalmente contrario con la filosofía más esencial de una educación crítica y comprometida con la liberación del ser humano.

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Las relaciones sociales dentro del aula

Otra manifestación de prácticas sexistas que llama pronto la atención es el tipo de relaciones sociales que acostumbran a existir en las aulas, especialmente las modalidades de interacción entre chicos y chicas.

Diversas investigaciones recientes vienen haciendo patente que las niñas y niños encaran las tareas de colaboración de manera diferente; que como fruto de los procesos de socialización en los que participan, las chicas tienen una mayor propensión al trabajo en colaboración, mientras que los chicos optan con más facilidad por el trabajo individual, en solitario.

En las instituciones escolares tradicionales era costumbre que los chicos y chicas estuviesen agrupados en espacios diferentes. Recordemos que es fundamentalmente a partir de la Ley General de Educación de 1970 cuando se llega a apostar por los modelos de escuela mixta.

Desde ese momento la coeducación, por lo menos de manera formal, se hace realidad. En la actualidad podemos decir que los únicos vestigios de enseñanza segregada por razón de sexo se mantienen sólo en algunas instituciones privadas, principalmente las ligadas a ciertas organizaciones de carácter religioso, en especial al Opus Dei.

Por lo que respecta a las modalidades de organización y agrupamiento del alumnado en el interior de las aulas existe una cierta propensión a su distribución en grupos, de manera principal en los niveles de Educación Infantil y Primaria.

El peso de lo que podemos denominar la pedagogía moderna hizo que una parte muy importante del profesorado llegase a optar por alguna forma de agrupamiento, ya sea de una manera permanente, ya ocasional, que pasa por la constitución de grupos en el interior de las clases.

La mayoría de las profesoras y profesores se vienen pronunciando en favor del trabajo en grupo, tal y como comprueban Pierre VAYER y Charles RONCIN (1989, pág. 153); reconocen el valor de los intercambios y la colaboración entre el alumnado; otra cosa es que luego esta modalidad de trabajo se haga realmente efectiva.

En las dos últimas décadas la psicología constructivista que promueve la Escuela de Ginebra inspirada en el pensamiento de Jean PIAGET y la psicología del aprendizaje ausubeliana, con sus énfasis en la necesidad de conflictos sociocognitivos, y la psicología de Lev S. VIGOTSKI y los conceptos de Zona de Desarrollo, etc., proporcionan también todo un conjunto de argumentos que llegan a alcanzar una notable difusión y que insisten en la conveniencia de estas modalidades de agrupamiento.

Esta nueva filosofía educativa llega a ser recogida incluso por la nueva legislación que elaboran las Administraciones Educativas. Así, en el Estado Español, tanto la Ley General de Educación de 1970, como la L.O.G.S.E., invitan al profesorado a que promueva el trabajo en grupo en sus aulas, a que esta modalidad de trabajo se convierta en algo normal y cotidiano.

Sin embargo, aunque el discurso que verbalizan los profesores y profesoras apoya esta modalidad organizativa, como también subraya J.-F. PERRET (1981), “es difícil discernir entre lo que depende de una convicción realmente experimentada, o una aceptación conformista de las nuevas perspectivas pedagógicas oficiales”.

La pedagogía activa y constructivista en un número importante de casos no pasa de ser un estado de ánimo, algo con lo que sí se llega a estar de acuerdo, pero cuya traslación a la práctica no se sabe como llevar a cabo.

Una pedagogía no sexista tiene además otro tipo de argumentos para justificar el trabajo cooperativo en las aulas e instituciones escolares. Son los derivados de una larga tradición de separación de funciones y, por consiguiente, de creación y reproducción de numerosos estereotipos acerca de las capacidades idiosincrásicas de las niñas y niños.

El aprendizaje cooperativo en grupos mixtos en razón del sexo de sus integrantes está siendo considerada en la actualidad como una de las estrategias con potencial para reducir la segregación y marginación de las mujeres. Existen investigadoras e investigadores que piensan que, además, esta fórmula de organización y realización del trabajo puede servir de ayuda para eliminar o, al menos, reducir de una manera significativa, el fuerte espíritu de competitividad que reina en la mayoría de las aulas.

Diversos estudios recientes aportan pruebas de que el aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo de relaciones interpersonales más sólidas a la par que favorece la consecución de mejores resultados educativos (BOSSERT, S., 1979; SHRUM, W. y CHEEK, N., Jr., 1988). Esta modalidad de trabajo escolar viene dando unos resultados muy aceptables como estrategia para fomentar la relaciones multiculturales e interraciales dentro de las aulas, para integrar a las niñas y niños con algún tipo de minusvalía o discapacidad, etc. Una buena prueba de ello es la apuesta que la mayoría de las políticas educativas de los países más desarrollados están haciendo por la integración del alumnado con minusvalías físicas y psíquicas en las aulas ordinarias.

No obstante, pese a las conclusiones que parecen derivarse de las investigaciones y propuestas legislativas que van en esta onda, es necesario tratar de evitar un excesivo optimismo que podría llevar a implementar este tipo de prácticas sin más. Las investigaciones de las que tenemos noticia y que apuestan por este tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje cooperativas explican su éxito en una parte muy decisiva en la cualificación de las profesoras y profesores. Las políticas de integración, ya sea de género, raza, etnia, cultura, minusvalías, etc. precisan como una de las condiciones sine qua non que el profesorado sepa seleccionar planificar contenidos significativos, proponer las tareas educativas interesantes, proporcionar los recursos adecuados, etc.

En la actualidad, disponemos de un mayor número de investigaciones centradas en el aprendizaje en grupo de estudiantes con capacidades diferentes, o incluso para promover la integración de personas de razas y culturas diferentes. Tengamos presente que los conflictos raciales, algunos de ellos acompañados de una importante violencia física, llegaron a crear verdaderos problemas en países y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Alemania, Francia, etc., lo que obligó a las Administraciones Públicas, y por lo tanto, a los Ministerios de Educación a promover investigaciones y experiencias pedagógicas integradoras, para tratar de paliar tales conflictos.

Por el contrario, la preocupación sobre la discriminación de género es un interés mucho más reciente para las Administraciones Públicas; creo que entre otras cosas porque esta modalidad de marginación no llegó a crear tantos conflictos «visibles» como otras formas de discriminación. De hecho, hasta el momento, disponemos de un menor número de investigaciones dirigidas a analizar el impacto del trabajo cooperativo en grupos mixtos, tomando en consideración el sexo de sus componentes.

Es principalmente a partir de la década de los ochenta cuando distintos investigadores e investigadoras, como V. LEE y A. BRYK (1986), B, THORNE (1985), B. THORNE y Z. LURIA (1983, 1986), L. C. WILKINSON, J. LINDOW y C. P. CHIANG, (1985), etc., comienzan a urgir la realización de estudios dirigidos en esta dirección.

Revisando algunos de los que hasta el presente tenemos noticia como, por ejemplo, el que llevan a cabo P. L. PETERSON y E. FENNEMA (1985), se puede constatar que los climas de aula competitivos favorecen el que los muchachos puedan obtener mejores resultados académicos que las chicas. En este trabajo se pone de relieve que las mejoras cognitivas están relacionadas negativamente con la frecuencia de interacciones competitivas y, por el contrario, vinculadas positivamente con la frecuencia de oportunidades para el aprendizaje cooperativo o, incluso, individualizado. Sin embargo, existen también investigaciones que llaman la atención sobre los efectos negativos para las niñas del aprendizaje cooperativo en grupos mixtos (COOPER, L.; JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. y WILDERSON, F., 1980).

La tendencia que manifiestan los colectivos estudiantiles a conformar grupos de trabajo del mismo sexo cuando se les da libertad para ello, la comprueban también M. E. LOCKHEED, K. J. FINKELSTEIN y A. M. HARRIS (1979) al observar en los resultados de una encuesta que, alrededor del sesenta y cinco por ciento de los alumnos y alumnas de enseñanza primaria preferían trabajar en grupos cuyos miembros fuesen todos del mismo sexo.

Tanto en los periodos de escolarización en los centros de Educación Infantil como en los niveles educativos siguientes es fácilmente comprobable esta preferencia por los grupos unisex, tanto para la realización de tareas académicas como para las actividades de juego y el establecimiento de relaciones de amistad. Esta opción a la hora de las preferencias llega a crear verdaderas barreras para la conformación de grupos de aprendizaje cooperativo, en la medida que de esa forma es muy difícil neutralizar los abundantes estereotipos y expectativas negativas que los distintos grupos sociales dominados por los hombres vienen sosteniendo y reproduciendo; se crean incluso estilos de trabajo y modalidades de comunicación peculiares para cada sexo que contribuyen a perpetuar una incomunicación entre hombres y mujeres.

No caer en la cuenta de que las preferencias comunicativas están también afectadas culturalmente, por los prejuicios y expectativas construidos y reforzados por muchos siglos de dominio patriarcal, dificulta incluso la elaboración de explicaciones científicas, el desvelar el peso de las ideologías hegemónicas. Un ejemplo de esta ceguera es el que se reproduce en el interior de la propia psicología en algunas escuelas como el psicoanálisis o las orientaciones más gesselianas. Éstas, a la hora de explicar las peculiaridades del desarrollo humano, van a constatar y argumentar como algo «natural», «innato» al ser humano, la desaparición del interés por los miembros del otro sexo en determinados momentos del desarrollo, de manera especial, en los años que abarca la educación primaria, más o menos entre los seis y los once años de edad. Se traslada al ámbito de lo innato, de los códigos genéticos, lo que no es sino fruto de experiencias socioculturales concretas. Es lógico que si durante todo ese tiempo las niñas y niños son obligados a vivir en espacios incomunicados y sometidos a bombardeos acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer, dificilmente puedan manifestar interés real por colaborar con quienes son presentados como totalmente distintos a uno mismo.

Trabajar por la igualdad de hombres y mujeres obliga por tanto no sólo a favorecer que puedan trabajar en equipo, sino incluso a forzar tal situación, o sea, a proponer situaciones de discriminación positiva, a tratar de ocuparse más de quienes hasta el momento llevaban la peor parte, las mujeres.

Los resultados de una investigación llevada a cabo por M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), en 29 aulas escolares, vienen a subrayar que cuando en los procesos de enseñanza y aprendizaje se recurre sólo esporádicamente a la constitución de pequeños grupos de trabajo integrados por personas de los dos sexos y sobre ellos apenas existe una supervisión de las profesoras o profesores, no sólo no llegan a reducirse los estereotipos de género, sino que incluso es fácil que se incrementen. Los datos de esta investigación permiten concluir que la participación en esa modalidad de agrupamientos proporcionaron a los muchachos experiencias de mando y dirección que coadyuvaron a una mejora de sus autoimágenes. Los varones de esas aulas se vieron a sí mismos como solucionadores de problemas y líderes, y percibieron a la chicas como sus seguidoras. Por el contrario, las niñas que participaban en estos grupos esporádicos, inusuales, como fruto de esta clase de experiencias llegaron a manifestar menos interés y deseos de trabajar en grupos heterosexuales en el futuro. Sin embargo, este mismo equipo investigador, en otro estudio publicado con anterioridad, en 1982, con los datos que llegan a obtener concluyen que el alumnado que trabaja en el ámbito de las ciencias en grupos mixtos en cuanto al género de sus integrantes llegó a manifestar actitudes mucho más positivas hacia el trabajo cooperativo en grupos heterosexuales; llegaron a comprobar además una reducción en cuanto a los estereotipos de género. Las percepciones y expectativas de estos niños y niñas estaban menos prejuiciadas respecto a lo que consideraban que los integrantes del otro sexo podían llevar a cabo.

Existen, asimismo, otras investigaciones que indican que se produce una caída en el rendimiento académico e, incluso, físico de las mujeres cuando participan en grupos de trabajo mixtos heterosexuales (WEISFELD, C. C.; WEISFELD, G. E.; WARREN, M. A. y FREERMAN, D. G., 1983); o que destacan que el alumnado desarrolla actitudes negativas ante los agrupamientos cooperativos heterosexuales (SERBIN, L; TONICK, I. J. y STERNGLANZ, S. H., 1977).

Otros análisis sugieren que las diferencias entre los rendimientos de los chicos y las chicas cuando trabajan en grupos cooperativos heterosexuales se deben, por ejemplo, al grado de dominio que poseen quienes lo integran de los contenidos de la asignatura en cuestión. Así, M. E. LOCKHEED y K. P. HALL (1976) concluyen que, en bachillerato, cuando el alumnado no tenía ninguna clase de experiencia en relación con el tema objeto del trabajo en grupo, era factible observar la existencia de un dominio de un género sobre el otro, en concreto de los chicos sobre las chicas. Sin embargo, cuando el colectivo estudiantil ya poseía algún grado de conocimiento y experiencia acerca de la temática que se sometía a discusión, era menos probable que se diese un dominio o imposición de los varones.

Otra de las explicaciones que se tienen promulgado para explicar las diferencias en las realizaciones de los muchachos y muchachas cuando trabajan conjuntamente en equipo, se centra en las diferencias que se producen en las comunicaciones que aquí tienen lugar. En el seno de grupos pequeños, los varones tienen más éxito que las mujeres, a la hora de obtener ayuda cuando la solicitan. Las muchachas mostraban una mayor disposición de ayudar a los chicos cuando éstos lo solicitaban. Sin embargo, cuando las chicas pedían colaboración y aclaraciones a los muchachos, éstos ignoraban tales solicitudes con bastante frecuencia. Estas pautas de comportamiento eran particularmente característica de los grupos con altos niveles de rendimiento (WILKINSON, L. C.; LINDOW, J. y CHIANG, C. P., 1985).

En la actualidad disponemos de investigaciones con resultados, a veces, muy contradictorios. Así, haciendo una revisión, podemos encontrarnos con trabajos, por ejemplo el ya citado de M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), que concluyen que las estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en grupos mixtos de trabajo cooperativo favorecen a los varones, ya que de esta manera llegan a alcanzar poder y prestigio con mayor facilidad; los chicos muestran en el seno de tales grupos su control y dominio de la situación, entre otras cosas, a través de la selectividad que ejercen a la hora de decidir cuándo y a quiénes se dirigen en sus comunicaciones.

Jon RafmanNo obstante, otras investigaciones llegan a matizar este tipo de resultados al subrayar que las diferencias en el rendimiento académico en función del género tienen que ver más bien con el espíritu competitivo que reina en la mayoría de las instituciones escolares. Los varones, como fruto de una mayor estimulación que la sociedad lleva a cabo sobre ellos, fomentando continuamente grandes dosis de competitividad en todos los terrenos de la vida, estarían más preparados para competir y menos para cooperar también en las instituciones escolares. Las chicas, en la medida que la presión familiar y de la sociedad, en general, contribuye a hacerlas más inhibidas y retraídas, en esa medida no podrían hacer frente con facilidad a la necesidad de mostrar su poder, pondrían menos énfasis en defender sus derechos (MALTZ, D. N. y BORKER, R. A., 1983).

De alguna manera, los distintos resultados y, con frecuencia, contradictorios de las pocas investigaciones existentes acerca las relaciones sociales y el trabajo en equipos mixtos en cuanto al género en el interior de las aulas y centros escolares, debe servir para estimularnos a profundizar en esta temática. Es factible pensar que no baste el que los alumnos y alumnas, sin más sean dejados en libertad a la hora de elegir a sus compañeros y compañeras de equipo, o que, una vez que ya optaron por constituir grupos heterosexuales, nos quedemos satisfechos y pensemos que la igualdad y cooperación ya fueron logradas.

Es claro que conseguir unos resultados como los que acabamos de decir, o sea, que el alumnado sea capaz de agruparse en equipos mixtos en cuanto al sexo de sus componentes, ya supone un notable logro. Sin embargo, al profesorado le compete también preocuparse de que en el interior de tales grupos no se refuercen estereotipos y expectativas discriminatorias para las mujeres que allí se encuentran.

Pienso que es necesario llevar a cabo intervenciones más directamente intencionadas de cara a facilitar la cooperación y solidaridad entre los chicos y chicas en las instituciones escolares y, por supuesto, en la sociedad en general.

Recordemos que siempre los automatismos favorecen la reproducción de las perspectivas hegemónicas, de las ideologías dominantes. De ahí que se precise de un esfuerzo consciente y vigilante si se desea su superación.

Esto es lo que explica que incluso las profesoras, en sus acciones espontáneas, en sus rutinas puedan ir en contra de sus intereses como mujeres. Algo que se puede constatar cuando vemos como normalmente tienden a dirigirse con más frecuencia a los chicos y, lo que suele ser más sorprendente, sin que tales profesoras sean conscientes de este tipo de interacciones. Algo que también ponen de manifiesto bastantes investigaciones. Así, existen estudios que constatan que tanto los profesores como las profesoras no se comportan del mismo modo según que traten con un chico o con una chica (GOOD, T.; SIKES, J. y BROPHY, J., 1973). Los muchachos acostumbran a tener más relación con el profesorado y consiguen acaparar más su tiempo y su atención (HARTLEY, D., 1978; SUBIRATS, M. y BRULLET, C., 1988). En el estudio que llevaron a cabo D. SADKER, M. SADKER y D. THOMAS (1981) informan que los varones, tanto en las aulas de enseñanza primaria como en las de secundaria, tenían ocho veces más probabilidades que las chicas de ser invitados a intervenir. Disponemos, asimismo, de investigaciones que dan a entender que los profesores y profesoras consagran mayor interés a los muchachos y que incluso tienen dificultad para acordarse del nombre de las chicas (STANWORTH, M, 1983).

Dado que las interacciones entre el profesorado y los niños son más numerosas, llegan a conocerlos mejor como individuos y por tanto tienden a hacerles un seguimiento más personalizado que a las chicas, quienes en su mayoría se encuentran en el grupo silencioso e invisible (SPENDER, D., 1982; TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Además, dado que los comportamientos más conflictivos en las aulas acostumbran a estar producidos por los niños y que éstos, porcentualmente, tienen más dificultades de aprendizaje que las niñas, tanto los profesores como las profesoras suelen estar más pendiente de ellos. Y precisamente porque los resultados insuficientes de los niños se atribuyen en mayor medida que el de las chicas a una falta de motivación y, por tanto, a una falta de seriedad en el trabajo, se les felicita con mayor frecuencia por sus buenos resultados.

Esta peculiaridad de la interacción del alumnado con sus profesores y profesoras tiene, asimismo, repercusiones de mayor alcance. Así, los chicos acostumbran a recibir las críticas de sus docentes de manera distinta que sus compañeras. Los muchachos consideran que las críticas que les hace el profesorado son ambiguas y que casi nunca llegan a poner en cuestión su nivel de aptitudes (CALLAGHAN, C. y MANSTEAD, A. S. R., 1983). De este modo, aunque en un curso no salgan bien parados, es posible que si al año siguiente se encuentran delante de una nueva profesora o con asignaturas diferentes, puedan tomar un nuevo impulso y llegar a ser considerados como estudiantes excelentes; los juicios que en años anteriores pueden haber recibido, dada la ambigüedad, con la que los percibieron, no llegaron a afectar de una manera decisiva a su autoestima y su capacidad de enfrentarse a nuevas tareas.

Con las chicas, sin embargo, esta cuestión es frecuente que funcione de otra manera. Muchos profesores y profesoras cuando detectan unos resultados deficitarios en las niñas no acostumbran a poner tanto énfasis en demostrar que éstos pueden ser debidos a una carencia de motivación o interés. Un comportamiento docente similar facilita que las niñas reciban los juicios negativos atribuyéndolos a limitaciones cognitivas individuales, aunque la profesora no lo haya manifestado nunca explícitamente (DWECK, C. S. y BUSH, E. S., 1976; DWECK, C. S. y ELLIOT, E. S., 1983). Este fatalismo explicativo de las niñas va a afectarles directamente a su autoimagen y, con bastante probabilidad, tratarán de comportarse en un futuro de acuerdo a ella; no se esforzarán, ni se implicarán en actividades para las que no se sientan con fuerza, con lo cual contribuyen a crear un círculo de expectativas negativas del que será muy difícil poder salir.

 

Los contenidos escolares y la discriminación de género

La preocupación por conformar grupos de trabajo mixtos en cuanto al género de las personas que los integren, así como por evitar las estrategias de invisibilidad a las que suelen recurrir con mayor frecuencia las alumnas, no supone tener un abanico completo de los espacios y estrategias docentes para hacer frente a los estereotipos sexistas. Existe otra dimensión escolar también muy decisiva: la de los contenidos de las tareas escolares. En las instituciones docentes se seleccionan contenidos y tareas escolares que resultan más estimulantes para los chicos que para las chicas.

El hecho de que muchos de los temas que podemos considerar femeninos no se juzgue que poseen el suficiente interés y prestigio como para ocupar el centro de interés de los programas de muchas disciplinas en etapas educativas consideradas obligatorias, va a tener repercusiones importantes e incluso juega en apoyo de las concepciones dominantes, en este caso en favor de la reproducción de numerosos estereotipos de género que caracterizan a nuestra sociedad.

Un ejemplo en este sentido, puede ser el olvido de los programas escolares a la hora de tratar determinados temas como los que integran lo que se denomina la «economía doméstica y familiar». Muchos chicos y chicas finalizan su periodo de escolaridad obligatoria sin detenerse a reflexionar y capacitarse en aspectos que resultan imprescindibles para poder llevar una vida independiente, para organizar, compartir y cogestionar una familia.

En general, los temas más acuciantes y vitales, tales como: las relaciones entre los sexos, la sexualidad, el trabajo y el paro, la publicidad, etc. son temáticas que raramente aparecen en las tareas escolares y que afectan a las interacciones entre chicos y chicas. Lo mismo cabe decir acerca del silenciamiento de la historia de la mujer. Difícilmente un alumno o alumna puede llegar a imaginarse cómo era la vida de las mujeres en la prehistoria, en el imperio romano, en Asia durante el medievo, en Africa durante el siglo pasado, en el Estado Español en otro momento histórico diferente al presente; qué hacían las niñas, las adolescentes, las mujeres adultas y las ancianas; cómo, cuándo, dónde y porqué fue cambiando su situación, etc.

No tratar esta clase de temáticas conlleva el peligro de seguir perpetuando conductas sexistas, e incluso, en ocasiones, no hacer nada para evitar algunas conductas delictivas. No olvidemos que, hasta no hace mucho tiempo, para algunas sociedades y grupos sociales las mujeres eran personas sin derechos y, por consiguiente, con las que acciones delictivas (como agresiones físicas y violaciones) no alcanzaban tal calificativo. Recordemos en cuantas películas se sigue asumiendo implícitamente que las violaciones a mujeres son fruto de provocaciones de éstas, por no decir que es algo que incluso puede llegar a apetecerles. Barbaridades semejantes es probable que puedan ser asumidas por algunos grupos de adolescentes que viven en ambientes culturales muy desfavorecidos. Una institución escolar en la que esta clase de cuestiones puedan aflorar y ser debatidas se convierte en un buen antídoto para evitar situaciones delictivas y degradantes en su vida como personas adultas, responsables, democráticas y solidarias.

En las instituciones escolares también se consolidan muchos de los estereotipos ligados al género. Desde la educación infantil tanto los niños como las niñas comienzan a ir asumiendo y consolidando actitudes típicas de los contextos en los que participan; por consiguiente, todo un buen conjunto de prejuicios y estereotipos sobre lo que es ser niño y hombre y lo que es ser niña y mujer. Aunque no podemos considerar a la instituciones escolares con tanto poder como para poder neutralizar todo el cúmulo de prácticas, prejuicios y relaciones sexistas que existen en otros ámbitos tales como: el mercado laboral, la familia, los medios de comunicación de masas, la justicia, la iglesia, etc.; no obstante, estamos convencidos de que muchas de ellas la institución escolar puede contribuir a contrarrestarlas, siempre y cuando el propio profesorado sea consciente de su existencia y presencia.

Un factor importante a tener presente a la hora de analizar las conductas y contenidos culturales sexistas en las instituciones escolares, es la cuestión de las expectativas del propio profesorado.

Las expectativas de las profesoras y profesores influyen en el modo en que los alumnos y alumnas llevan a cabo su trabajo escolar, y están claramente ligadas a las diferencias de resultados entre chicos y chicas. Un estudio relativamente antiguo ha demostrado que, cuando los profesores de ciencias estaban casi seguros de que los muchachos iban a alcanzar un mayor nivel que las muchachas, las diferencias eran, efectivamente, mayores que en el caso en el que los profesores de ciencias esperaban resultados comparables.

En un experimento más reciente, se pidió a un grupo de docentes que corrigieran ejercicios idénticos atribuidos al azar a alumnos o alumnas. Los ejercicios que se atribuían supuestamente a un muchacho obtenían en general mejores notas, aduciendo como argumentos “la precisión científica y la buena comprensión de los principios”, que cuando estos mismos ejercicios eran atribuidos a una muchacha. Este profesorado creía que los muchachos tenían más aptitudes, un carácter mejor adaptado y un interés más vivo por las ciencias, y les creían más capaces de seguir un curso de física preparatorio para el certificado de enseñanza secundaria. Los profesores dieron con frecuencia notas más bajas que sus colegas profesoras, pero, al margen de esto, los prejuicios y las presuposiciones acerca de las disposiciones de las muchachas y de los muchachos eran las mismas, con independencia de si provenían de un profesor o de una profesora.

Las profesoras y profesores creen que los muchachos están naturalmente mejor dotados para las disciplinas científicas, matemáticas y técnicas y más interesados por estas materias, y que las muchachas son menos curiosas, menos audaces y más interesadas por la literatura y la enseñanza.

El profesorado de las disciplinas técnicas y manuales es particularmente más propenso a adoptar opiniones tradicionales sobre las capacidades respectivas de las muchachas y muchachos.

Respecto a esta clase de expectativas sobre las habilidades y capacidades de aprendizaje de las chicas y chicos, pienso que son de importancia las conclusiones de un experimento que llevó a cabo David HARGREAVES en 1983. Este autor comprobó que basta que una persona esté convencida de que una tarea será realizada mejor por las personas del otro sexo, para que fracase en ella. Pidió a 38 chicos y 38 chicas que jugaran al «muelle». Un tipo de juego que se suele practicar últimamente en algunos establecimientos de máquinas electrónicas de juego, pero que antes se practicaba en numerosos lugares. La finalidad de este juego es hacer pasar una arandela metálica por un alambre retorcido sin tocarlo. Si se toca el alambre, suena un timbre. David HARGREAVES comunicó a la mitad de las personas participantes en el experimento que era una prueba para ver qué tal se les daba la mecánica industrial, y a la otra mitad que mediría su habilidad en el trabajo de costura, tejido y bordado. En comparación con el número de errores que cometían cuando se les daban instrucciones «adecuadas» a su sexo, tanto los chicos como las chicas obtenían resultados peores si creían que el juego medía una habilidad «prerrogativa» de las personas del sexo opuesto. “Es decir, las diferencias aparentes en ciertas capacidades -afirma David HARGREAVES (1983)-, pueden estar aun menos arraigadas de lo que la gente cree”.

El fuerte impacto que en nuestro contexto tuvo el pensamiento marxista más ortodoxo, así como las teorías educativas de la reproducción, pese a que el propio profesorado no sea consciente de ello, en la medida que desconoce las formulaciones teóricas de esos modelos economicistas, hace que en el momento en que algunos colectivos profesionales docentes se enfrentan con problemas como el de las discriminaciones de género, opten por buscar argumentos exculpatorios y «propuestas de aplazamiento». Son numerosos los profesoras y profesoras que, con excesiva frecuencia, hacen «propuestas de aplazamiento» y de establecer condiciones previas a sus intervenciones. Los argumentos de los que se sirven van en la línea de “aparcar” sus intervenciones en ese ámbito o a propósito de determinado problema, hasta que se solucione en otro lugar.

Es frecuente argumentar que el profesorado no puede tener éxito en intervenciones de tipo contrahegemónico mientras no se solucionen problemas familiares, problemas laborales de los miembros de la familia; hasta que el Estado no legisle en una dirección determinada, hasta que el Ministerio de Educación no lleve a cabo algunas propuestas concretas, etc. Esta política de espera y aplazamientos, junto con la convicción de que lo que está ocurriendo, sea cual sea el problema, es fruto de «políticas conspirativas» (TORRES, J., 1991); fueron, a mi modo de ver, obstáculos que impiden concentrarse y esforzarse por poner a prueba propuestas de acción, planificadas en equipo de manera democrática, que contribuyan a poner en cuestión los comportamientos y estructuras sexistas de la sociedad actual. Lo cual no conlleva asumir una concepción «ingenua», de pensar que la institución escolar lo puede solucionar todo (TORRES, J., 1991).

Los proyectos curriculares que se planifican, desarrollan y evalúan en las instituciones escolares tienen que servir para que las chicas y los chicos adquieran los conocimientos, competencias y confianza necesarias para expresar sus preocupaciones legítimas y defender sus legítimos intereses.

Las instituciones escolares pueden y deben favorecer el desarrollo de capacidades y destrezas en las alumnas y alumnos, proporcionarles aquellos contenidos culturales necesarios para reconocer y analizar las situaciones en las que se encuentren y, de esta manera, evitar y transformar las situaciones injustas en las que tanto individual como colectivamente se vean envueltos.

Trabajar con esta filosofía pedagógica de fondo obliga, asimismo, a poner sobre el tapete las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos de los alumnos y de las alumnas. Estas justificaciones son importantes para comprender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las aulas.

Los profesores y profesoras sustentan teorías implícitas respecto de su trabajo y de los porqués de los resultados académicos de las niñas y niños. El trabajador o trabajadora profesional reflexiva y crítica, como venimos definiendo la figura docente, necesita hacer explícitas sus creencias y teorías en la medida que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, pueden condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.

Está ya suficientemente demostrado que uno de los factores decisivos, relacionados con el rendimiento académico, es el convencimiento del estudiante y de la estudiante de que puede hacer frente a todos los retos que se le planteen en su permanencia en las aulas. Tanto las interpretaciones del profesorado como del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas escolares y en la adquisición de determinados contenidos, actitudes, comportamientos y valores, influyen en el interés de éste y en su perseverancia en el deseo de seguir adelante.

El resultado de un sistema educativo cuyo funcionamiento sigue perpetuando divisiones de género es lo que explica las respuestas críticas y los recelos que en los últimos años se vuelven a plantear a la coeducación y las propuestas de modelos educativos segregados, para cada sexo, en aulas diferentes. Es por esas razones por las que, desde la década de los ochenta hasta el momento presente se pueden seguir oyendo argumentaciones contrarias a la coeducación. Estas posturas de rechazo suelen proceder, de manera principal, de personas integradas o próximas a algunos movimientos feministas radicales y, por supuesto, de grupos ultraconservadores, pero sobre la base de otra clase de argumentos.

En general, los posicionamientos críticos con la coeducación pueden agruparse alrededor de tres tendencias o perspectivas.

Cada una de ellas traduce una filosofía política diferente, así como una concepción de la educación también distinta, especialmente en lo que se refiere a las posibilidades de modificar las actuales relaciones de género dominantes. Las tres posturas que podemos distinguir son las siguientes:

  1. La perspectiva reformista liberal
  2. La perspectiva conservadora
  3. La perspectiva radical (ARNOT, M., 1981, 1983, 1987)

1) La perspectiva reformista liberal pone el énfasis en el fracaso escolar de las muchachas en las disciplinas académicas del área de ciencias y en la escasa elección de “carreras de prestigio” en las universidades. Sus defensoras encuentran las razones de ello en una falta de motivación en las chicas, en los pocos estímulos y oportunidades que se les dan como fruto de las concepciones dominantes de feminidad y de lo que son las ocupaciones y profesiones “propias” de las mujeres. Consideran imprescindible para ello modificar las actitudes y comportamientos del profesorado, de los contenidos de los libros y materiales curriculares, etc. de cara a cortocircuitar asociaciones entre asignaturas y profesiones con la variable género.

Una de las soluciones por las que optan es la de crear aulas unisex con una filosofía compensatoria. Argumentan para ello que, de esta manera, sería más fácil favorecer habilidades espaciales y matemáticas en las niñas, estimularlas a ver las ciencias y la tecnología como áreas también femeninas.

Para esta segregación se basan, asimismo, en que en la actualidad las clases mixtas sólo han servido para imbuir una perspectiva patriarcal en la mente de las niñas; para que asuman inconscientemente que aun en el caso de calificaciones similares será el chico el que triunfe (WOLPE, A. M., 1978), etc.

2) La perspectiva conservadora, sostiene una posición similar a la que se vino implantando en Europa desde el siglo diecinueve, a base de aulas separadas de niños y de niñas. Las razones de esta práctica segregacionista las encuentran en que las mujeres tiene un rol específico como madres y esposas que les diferencia de los hombres. La ideología de la igualdad que defienden implica que niños y niñas deben ser diferentes, pero iguales.

Un ejemplo de esta postura son las afirmaciones de Barbara COWELL (1981, pág. 166) cuando escribe: “Hay pocas cosas más grotescas que ver que la de una supuesta madre inteligente que se olvida de sus hijos, precisamente en el momento que éstos más le necesitan, porque ella desea fomentar sus ambiciones personales”.

Según Barbara COWELL, las muchachas no deben ser estimuladas para tener envidia de los hombres, sino para asumir sus funciones femeninas. Lo que esta posición viene a apoyar es la tradicional división de género que caracteriza a las sociedades más patriarcales.

3) La perspectiva radical se pronuncia también contra la escuela mixta, porque consideran que esta modalidad educativa viene siendo uno de los medios principales de cara a la reproducción de las relaciones patriarcales de dominación. Los contenidos culturales, las interacciones sociales que tienen como marco la institución escolar, la atmósfera, la ideología del profesorado y del propio alumnado, etc., todo contribuye a la subordinación de las mujeres (SARAH, E.; SCOTT, M. y SPENDER, D., 1980).

La única alternativa que esta perspectiva feminista ve viable es la de aulas separadas en función del sexo del alumnado, de esta manera las mujeres se pueden aprovechar del «potencial subversivo» de las instituciones escolares, siempre y cuando en ellas tenga lugar una praxis feminista adecuada.

Según las defensoras de esta perspectiva radical, dado que contamos con un cuerpo de profesorado muy feminizado, si se adopta una estrategia didáctica apropiada, las chicas serán capaces de percibir que no es imposible que las mujeres consigan poder con el que enfrentarse al de los hombres. Es así también como podrán entrar en el mundo de la ciencia, un mundo dominado por los hombres.

Sin embargo, a mi modo de ver, únicamente una institución escolar que apueste por la democracia interna, apoyándose en estrategias como las de crear comunidades críticas de Investigación-Acción, podrá hacer frente a políticas segregacionistas que, en el fondo, contribuyen a dejar las cosas como están, o lo que es lo mismo, a seguir perpetuando relaciones patriarcales de dominación.

Es preciso hacer ostensible las dimensiones ocultas del curriculum para que puedan ser analizadas de manera más crítica y contempladas desde lo que deben ser las verdaderas finalidades del sistema educativo. De todos modos, a la hora de analizar el papel que puede jugar la institución escolar en los procesos de cambio social es necesario tratar de ser lo suficientemente prudentes para no caer en un exceso de optimismo, puesto que estas instituciones, consideradas en solitario, tampoco son una especie de “bálsamo de fierabrás” de todos los males de la sociedad; éstas tienen limitaciones y condicionamientos estructurales importantes que limitan sus posibilidades de acción.

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                                                                                             Jurjo Torres Santomé

.Théophile Emmanuel Duverger

Theophile Emmanuel Duverger – When the Cat’s Away the Mice Will Play

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31 August
2014
escrito por jurjo

Contexto sociocultural de la escolaridad

 

Jurjo Torres Santomé

CdP, n.326 (2003)

Cuadernos de Pedagogía

Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20-24

 

 

La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás. 

Existe el peligro de poner el sistema educativo al servicio de la construcción de lo que podemos denominar como “sociedades post-estado de bienestar”. Sociedades regidas por filosofías egoístas que se pueden resumir en el lema “Sálvese quien pueda”. La actual reestructuración de la economía y de los derechos de la ciudadanía se acompaña de la producción de nuevas normas que generan que nuevos colectivos sociales tengan cada vez mayores posibilidades de exclusión, de quedar al margen del mercado y en situaciones de mayor privación sociocultural. Los mercados fomentan el espíritu emprendedor, pero no están interesados en una ciudadanía preocupada por todo lo que tiene que ver con la justicia y las responsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores, para quienes sólo rigen las leyes del mercado; su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Este desplazamiento de filosofías es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social, ni por la democratización de la educación, ni por nuevos modelos educativos más respetuosos con las idiosincrasias del alumnado. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso, y, a ser posible, que los domestiquen y conviertan en personas obedientes a la autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a la juventud que ahora está escolarizada es fácil encontrarse con quejas sobre su grado de desobediencia. Afirman recordar que en su época aquellos que tuvieron la suerte de poder estudiar se comportaban mejor en las aulas. No obstante, una mirada rápida al pasado nos permite caer en la cuenta de que también entonces el profesorado se quejaba, y de ahí la tendencia que existía a recurrir a los castigos psíquicos y físicos (en bastantes ocasiones de carácter sádico).The Cross (1968)

En la actualidad, la juventud suele estar más capacitada y ya se acostumbró a vivir en ambientes en los que se exige y lucha por mayores cotas de democracia y justicia. De ahí que, a la hora de analizar el fracaso escolar y las conductas disyuntivas en las aulas, también sea preciso tener en cuenta el grado en que el profesorado es su motor, por ejemplo, imponiendo tareas escolares incomprensibles y desmesuradas, monótonas y descoordinadas, o adoptando comportamientos muy autoritarios, incluso con faltas de respeto hacia cierto tipo de estudiantes. Asimismo, es preciso reconocer que muchas alumnas y alumnos están acostumbrados a la cultura del mando a distancia, o sea, a cambiar de canal de televisión cuando algo no les gusta, es aburrido o no apetecible. Se habituaron a una televisión que no exige esfuerzo por parte del espectador o espectadora; con canales que compiten en frivolidad para incrementar sus niveles de audiencia; una televisión dirigida a promover el consumo a toda costa, pues es una industria que vive de la publicidad; una televisión que, por consiguiente, suprimió casi por completo los programas de índole política y cultural, al menos en las principales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la que la televisión está acostumbrando a lo fácil y trivial, donde la información política, cultural, económica y social se restringe, en el mejor de los casos, a un mínimo espacio de tiempo, a los telediarios. Información, asimismo, que también cada día esa misma audiencia reconoce que está muy manipulada por el Gobierno, en el caso de las cadenas públicas, o por sus propietarios, en el caso de las privadas. No obstante, también conviene no olvidar que la ciudadanía es capaz de exigir información más veraz, cuando cae en la cuenta de que se le está manipulando; un buen ejemplo de ello son los gritos de protesta contra la manipulación de la información en las manifestaciones contra la guerra de Irak o en las dedicadas a pedir soluciones y exigir responsabilidades en el caso de la marea negra ocasionada por el petrolero Prestige.

Esta cultura del mando a distancia es probable que sea también la que explique el bajo índice de lectura que tiene una parte de la juventud. En el estudio “La juventud en la Comunidad de Madrid de cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre personas con edades comprendidas entre los 15 y 29 años, podemos constatar que uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee nunca, mientras que un 35% se conforma con leer uno o dos libros en todo un año. El número de los que leen tres o más libros al año no llega a la mitad, tan sólo el 45% (El País, 5-I-2003). Datos semejantes, pero referidos a toda la población de la Unión Europea, son los que nos aporta el Eurobarómetro promovido por la Comisión Europea, “Europeans’ participation in cultural activities”, en el mes de abril del 2002. En ellos se corrobora que un 42,1% de la población no había leído un libro en los últimos doce meses; concretando en países, esta cifra se eleva al 52,7% en el caso del Estado español. En este mismo estudio se nos informa que el 23,4% de la población española nunca lee el periódico; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7 días a la semana. Analizar esta aversión a la lectura y, por lo tanto, la insuficiencia de información con la que vive una parte muy importante de la población obliga a dirigir las miradas a la institución escolar, aunque somos conscientes de que las responsabilidades no son, ni mucho menos, exclusivas de ésta.

Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes.

Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar es uno de los que suele suscitar las polémicas más encontradas.

Ford Smith.

Lo más valioso de la herencia cultural

Hace años que los análisis sobre el currículo oculto y explícito vienen sacando a la luz enormes sesgos en las valoraciones que la institución escolar promueve sobre los diferentes modelos de vida y los productos culturales más relevantes que generó la sociedad acerca de lo más valioso de la herencia cultural. En el análisis de la selección cultural que la Administración realiza para imponer los contenidos obligatorios a los centros de enseñanza es fácil detectar que determinados grupos sociales salen mejor parados que otros, que son los artefactos culturales, tecnológicos y científicos producidos por los grupos más elitistas los que se consideran más importantes. Son las posiciones de poder y privilegio que detentan determinados colectivos sociales las que acostumbran a explicar muchos de los contenidos culturales seleccionados para ser foco de atención obligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas décadas se dio, en nuestra sociedad, un notable consenso acerca de determinadas tareas y contenidos que deberían integrar el currículo escolar. Vimos cómo las instituciones escolares cada día se enfrentaban a nuevas demandas de la sociedad. Además de exigírseles incrementar el nivel cultural de las nuevas generaciones, se les asignó el fomento del deporte, de hábitos personales saludables, de educar para el ocio y tiempo libre, de enseñar a alimentarse de manera sana, se insistió mucho más en la inculpación de comportamientos cívicos… Hasta no hace mucho, casi todo el mundo consideraba estas dimensiones únicamente deber de las familias, pero en la actualidad aparecen ya legisladas como obligación de los centros educativos. Los nombres de las materias transversales son un buen ejemplo de esta nueva amplitud del significado y misiones de la institución escolar: Educación para la Salud y Calidad de Vida, Educación Moral y Cívica, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación para el Ocio, Educación Vial.

No obstante, en los últimos años de gobierno del Partido Popular, y de manera especial con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la vuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausencias preocupantes en el currículo propuesto por la Administración (otra cosa es lo que los centros escolares hagan realmente) es el abandono de lo que se viene denominando, la “Educación Cívica o de la Ciudadanía”. Algo que obligaría al alumnado a enfrentarse a temáticas que se consideran imprescindibles para poder ejercer sus derechos y deberes como ciudadanas y ciudadanos. Temas, entre otros, como la justicia social, el desarrollo sostenible, la interdependencia y globalización, los derechos humanos y responsabilidades sociales permitirían al alumnado analizar valores y actitudes, les ayudarían a cuestionar y explorar sus propias concepciones del mundo y las que son más dominantes en su comunidad y en otras partes del mundo. Podrían caer en la cuenta de las interdependencias que existen en los productos con los que se alimentan, visten, se informan y se divierten, y las posibilidades de vida que tienen otros pueblos que, en unos casos, fabrican esos productos y, en otros, no tienen posibilidades de acceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de contenidos están dispersos en un currículo disciplinar, pero también es constatable que una gran parte de la ciudadanía se queja de que la juventud no posee información, ni se comporta como debería en todo lo que tiene que ver con sus deberes y obligaciones cívicas. La educación transversal que la LOGSE promovía marcó un fuerte avance en esta dirección. Sus resultados prácticos aún no están suficientemente evaluados, pero sí podemos comprobar que, cuando menos, en los proyectos curriculares de centro y de aula que el profesorado elabora se dedica un apartado explícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumnado y, por supuesto, al profesorado de que era necesario hacer más visible la realidad en los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en las aulas (razón por la que la LOGSE incorporó la educación transversal) originó situaciones que no eran del agrado del Gobierno del Partido Popular. Las instituciones escolares, que saben que obligatoriamente tienen que trabajar de un modo transversal materias como Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica  o Educación Ambiental, se vieron obligadas a convertir en foco de atención problemas urgentes del momento, como el desastre ecológico originado por el petrolero Prestige y la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas como una amenaza o un despropósito por parte del Gobierno conservador de Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que dio lugar a la promulgación de unas “Instrucciones de la Dirección General de Centros y Ordenación Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”, con fecha de 12 de marzo de 2003; o sea, en los momentos en los que estos dos conflictos estaban siendo objeto de atención por parte de la comunidad escolar. En las mencionadas instrucciones, después de seis folios de preámbulo, con un lenguaje jurídico muy farragoso, haciendo alusiones a las Constitución española, a un buen montón de leyes autonómicas (leyes de patrimonio, reglamentos orgánicos sobre utilización de los tablones de anuncios y de las distintas instalaciones de los centros…), así como a casi una decena de artículos de la propia LOCE, se concluye con tres instrucciones, con la pretensión, a mi modo de ver y al de la inmensa mayoría de los centros destinatarios, de intimidar. Se advierte a las direcciones de los colegios de que “los tablones de anuncios y demás instalaciones sean utilizados exclusivamente para los fines propios del servicio público docente; su empleo para fines distintos –propagandísticos, publicitarios o referidos a declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio–, resultan, por lo tanto, claramente ilegales” (instrucción primera). En la segunda instrucción se insiste en que “es, asimismo, ilegal que un centro docente reciba, recoja o emita, por cualquier medio o procedimiento –resolución, acuerdo, asamblea, consulta, votación, referéndum o similar–, declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de estas instrucciones fueron dedicados por los centros a debatir qué debían hacer con los trabajos que venían realizando sobre el desastre ecológico del Prestige y la guerra de Irak. La conclusión unánime, hasta donde podemos constatar, es que seguirían con este tipo de tareas escolares y no harían caso de las amenazas de sanción que les lanzaba la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia, dado que se corresponden, por lo menos, con los contenidos de tres de las materias transversales que obligatoriamente deben trabajarse.

Strong DreamAnte esta reacción, desde la Administración se aclara que los centros sólo pueden trabajar aquellos temas que aparecen en los proyectos curriculares de centro, documento que se elabora en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo podían saber los claustros que en los meses siguientes se iban a producir estos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Administración es una buena muestra de los intentos de los grupos conservadores que integran el Gobierno del Partido Popular por controlar el conocimiento que se produce y circula en los centros de enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desapercibido, que nos informa de cómo se van desvirtuando los grandes fines de la educación de la ciudadanía, es el informe que elaboró el pasado mes de febrero Amnistía Internacional acerca de la formación que sobre educación en derechos humanos recibe el alumnado de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Ciencias de la Educación en el Estado español. Sus conclusiones son contundentes y deberían permitir una corrección de los problemas detectados de manera inmediata. En este informe se constata que el colectivo de profesionales que se está preparando para trabajar en el sistema educativo “no se siente preparado para educar en derechos humanos” (p. 42), “no conoce las principales normas internacionales relacionadas con los derechos humanos” (p. 43), solamente “una minoría conoce documentos tales como la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, la Declaración de Montreal, la Declaración y Programa de Acción de Viena, el Convenio europeo para la salvaguarda de los derechos y libertades fundamentales, o la Recomendación R(85)7 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los estados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofrece el alumnado es coincidente con la que manifiesta el profesorado universitario que trabaja en tales facultades y escuelas universitarias. Además, se corrobora que, tanto desde el Estado como desde las comunidades autónomas, se vienen ignorando las recomendaciones que hacen las Naciones Unidas de cara a mejorar la formación de la ciudadanía en todo lo que tiene que ver con los derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no colabora decididamente en la educación de una ciudadanía que necesita saber respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales; una ciudadanía que, dado que está, y estará cada día más, en contacto con personas procedentes de otras culturas, comunidades nacionales, religiones, idiomas y etnias, precisa desarrollar valores de comprensión, tolerancia, justicia, solidaridad, respeto, comunicación y colaboración.

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El control de la memoria

Otra muestra del control de la cultura escolar que lleva adelante el Partido Popular la podemos ver en todo lo que se refiere al “Debate de las humanidades”, iniciado bajo el mandato de la ministra Esperanza Aguirre en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Debate que se abría en momentos de dura recentralización del poder, de un notable freno e intentos de marcha atrás en la construcción del Estado de las autonomías por parte del Gobierno que preside José M.ª Aznar. Uno de los momentos más conflictivos surge a partir de un informe de la Real Academia de la Historia (RAH) sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria, publicado el 23 de junio de 2000. En él se ponía de relieve que, en Cataluña, Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la historia de España presentaba importantes lagunas y tergiversaciones. Defectos que, según dicho informe, tenían mucho que ver con “la construcción en España del denominado Estado de las autonomías. Aunque la RAH reconocía que “los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios”, los más influyentes medios de comunicación aprovecharon para lanzarse a lo que podemos considerar una caza de brujas, en vez de ayudar a aclarar las dificultades que pueden tener este tipo de enseñanzas en nuestro sistema educativo.

Las réplicas desde las comunidades autónomas aludidas fueron muy numerosas, pero la censura existente en los medios de comunicación directa o indirectamente controlados por el Gobierno y el Partido Popular impidió que la ciudadanía pudiera contrastar la “información oficial” y participar en dicho debate de una manera más informada. Aprovechando las aguas revueltas que provocó este sesgadísimo debate de las humanidades, el ministerio optó por imponer unos nuevos contenidos curriculares en la ESO y en el Bachillerato. Conviene no olvidar que en todas las investigaciones que hizo públicas el propio Gobierno sobre nuestro sistema educativo, las Humanidades no presentaban problemas realmente importantes. Era en las Matemáticas y en la Lengua donde se concentraban las dificultades del alumnado.

No podemos olvidar que, si los contenidos en las Humanidades tienen que servir para hacer inteligible el mundo del presente, buscando cómo el pasado condiciona y explica muchos de los acontecimientos que tienen lugar en la actualidad, una buena parte de los libros de texto, de las materias que integran este ámbito del saber, sólo tratan de llenar la memoria del alumnado con datos y fechas que se almacenan cual fichas, impidiendo construir marcos de significado más amplios en los cuales cobren sentido esas informaciones tipo puzzle. Se genera una apropiación de la cultura que convierte al alumnado en coleccionista de producciones culturales cosificadas, tanto de su propia comunidad como de aquellas formas culturales más vivas e interesantes originarias de otras sociedades, países y etnias.

Si los contenidos de las distintas materias escolares tienen que posibilitar al alumnado evaluar otros modos de vida diferentes a los que rigen en su entorno familiar y vecinal, es obvio que no promover mayores cotas de interdisciplinariedad y programas transversales es una forma de dificultar la educación de la nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas implica, no sólo prestar mucha atención a los contenidos que se incluyen y por qué, con qué argumentos, sino también a los modos como se trabaja y convive en los centros escolares, pues es de esta manera como las virtudes cívicas se aprenden y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que trata de formar personas consumidoras y no ciudadanos, junto con su alianza con los grupos sociales más conservadores, preocupados por conformar seres humanos sumisos y acríticos, militantemente convencidos con verdades que nunca se atreven a poner en cuestión ni a debate, es algo que nos debe llevar a abrir un verdadero debate democrático acerca de los contenidos escolares que están siendo objeto de estudio en los centros escolares y de las metodologías empleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democrática tiene mucho que ver con las cualidades y actitudes de su ciudadanía, o lo que es lo mismo, con la información a la que accede y sus posibilidades de comprenderla y analizarla críticamente; con su implicación y lealtad en la planificación y desarrollo de un proyecto de sociedad; con la capacidad que poseen sus miembros para trabajar y convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, creencias, religiones, sexualidad y género; con sus disposiciones para participar en la política, para protestar contra las injusticias y para exigir responsabilidades a sus dirigentes y comprometerse en la lucha por la justicia social y la promoción de los bienes públicos; con su preocupación, interés e implicación ante todo lo que afecta al medio ambiente y a su sostenibilidad. Las instituciones docentes no pueden dejar de contrastar continuamente en qué medida todo lo que programan, desarrollan y evalúan contribuye a este encargo que la sociedad les encomienda.

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Para saber más

Amnistía Internacional (2003): Educación en derechos humanos: asignatura suspensa, Madrid: Amnistía Internacional.

Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

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Thor Lindeneg

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15 August
2014
escrito por jurjo

En defensa de la profesionalidad docente

 

Jurjo Torres Santomé

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aPaginaA Página da Educação

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Nº 149, Ano XIV, Outubro 2005, págs. 18 – 19

 

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Con frecuencia se dice que la enseñanza es una profesión solitaria, algo que no es sino uno de los modos posibles de trabajar. Éste acostumbra a ser uno de los aprendizajes que el profesorado realiza a través del curriculum oculto en las propias instituciones de formación del profesorado, así como en las redes institucionales encargadas de promover su actualización permanente. Una pedagogía fuertemente individualista vivida durante los años de su formación universitaria acaba convirtiendo a estos profesionales en trabajadoras y trabajadores individualistas. Un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social, intelectual  profesionalmente a sus practicantes (Dan C. LORTIE, 1975). Si no existen estructuras que contribuyan a interconectar a las profesoras y profesores con otros profesionales y redes informativas y bases de datos, acaba por empobrecerse el acceso a nueva información, a ideas distintas, al conocimiento de otras posibilidades de intervención práctica. Este aislamiento genera múltiples problemas, desde la angustia derivada de la soledad y de las dificultades para hacer frente a los contratiempos que día a día surgen en cualquier aula, hasta los conflictos personales y el tedio derivado de interacciones que se reducen casi exclusivamente al contacto con el alumnado y que acaban también por infantilizar a esos adultos y perjudicar su propio desarrollo social y cognitivo.

Los peligros de este individualismo aislante en los modos de trabajar del profesorado llevan a algunos investigadores a poner en duda si la docencia se puede considerar una profesión. Si el desempeño de un trabajo profesional podemos caracterizarlo como destinado a conseguir determinados resultados, fundamentados y justificados con razones que van más allá de las opiniones y experiencias de esa persona que desempeña esa ocupación concreta, entonces tendríamos que concluir que la docencia, tal y como se ejerce en muchas instituciones, no es una profesión. Seymour B. SARASON (2002, pág. 104) compara este tipo de intervención práctica con la que desempeñan las madres. Una madre suele declarar que sabe mucho de psicología del desarrollo infantil, utilizando como argumento la experiencia con sus hijas e hijos. Lógicamente, muchas de ellas han aprendido bastantes cosas de psicología evolutiva mediante el desempeño de la maternidad, pero no podemos considerarlas profesionales de esta rama de la psicología, por varias razones. Su experiencia está lograda con un número limitado de niños y/o niñas; su valoración de lo que ha aprendido es muy personal y subjetiva; no recurre a teorías o estructuras conceptuales mediante las que pueda sostener que lo que hizo y cómo lo hizo estaba bien, era una estrategia mejor o peor que otras que conocía y que podría haber empleado; no dispone de evidencias creíbles que permitan a otras personas aceptar como riguroso y eficaz lo que ella proclama; sus autoevaluaciones sirven para informarnos de lo que esa madre ha aprendido, pero no conocemos nada acerca de las veces en las que erró en sus diagnósticos y en sus correspondientes decisiones de intervención. Los errores y autoengaños no suelen salir a la luz, a no ser que exista una contrastación rigurosa con el trabajo de otras madres y padres y de personas especialistas en investigación en psicología, pedagogía y sociología.

El trabajo profesional se ejerce fundamentándose en una amplia base conocimientos teóricos que, obviamente también fueron construidos tomando en consideración múltiples resultados de experiencias y prácticas. Cuando ciertos sectores del profesorado declaran sin rubor que las teorías no sirven para nada, lo que ponen de manifiesto son los enormes déficit de su formación; podríamos decir que en ese momento implícitamente proclaman que debería otorgársele el rango de profesional de la psicología del desarrollo a toda mujer que haya sido madre y, con esa misma lógica, también el de profesora.Friedensreich Hundertwasser

No podemos desoir las quejas provenientes del mundo editorial, cuando afirman que este tipo de profesionales no acostumbra a estar al tanto de las investigaciones y experiencias que se publican. La baja tirada de los libros y revistas que se editan, así como el escaso número de títulos que se publican es una muestra irrefutable de una formación inicial que no supo hacer ver a las futuras maestras y maestros la necesidad de estar al tanto de los avances del conocimiento que se producen en su ámbito profesional y que, por tanto, pueden contribuir a la mejora del sistema educativo. Es obvio que sólo una minoría, y muy activa, es la que muestra interés y curiosidad por averiguar qué otras formas puede haber de desarrollar su trabajo, por cómo llevar adelante propuestas didácticas relevantes e interesantes para su alumnado.

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En defensa de la profesionalidad docente

El ejercicio de una profesión conlleva el debate de lo que se piensa y se hace entre esas personas especialistas; el contraste con otras que investigan y trabajan profesionalmente en áreas de conocimiento con alguna vinculación a ese ejercicio profesional. La enseñanza es considerada un trabajo profesional, pues requiere un gran bagaje de conocimientos teóricos y prácticos, que se enriquecen en la medida en que se reflexiona sobre su adecuación para comprender y resolver los problemas con los que esas personas se encuentran. Son esos conocimientos los que permiten realizar valoraciones acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones escolares.

La necesidad de prestar mucha mayor atención a la formación inicial y a la actualización permanente del profesorado es una exigencia obvia en un mundo donde las transformaciones sociales, culturales, políticas, laborales, económicas son incesantes. Algo que además vemos como una tarea política muy urgente dada la incertidumbre que acompaña al ejercicio de esta profesión.

La perplejidad es algo a lo que cualquier docente está acostumbrado,  debido a la imprevisibilidad de muchos de los acontecimientos que pueden afectar a lo que acontece día a día en las aulas. A la idiosincrasia de cada uno de los colectivos sociales a los que pertenece el alumnado, al igual que a la diversidad de las características de cada estudiante en particular, es preciso añadir el tener que desempeñar un puesto de trabajo que debe de soportar, con más frecuencia de la que sería deseable, una constante “avalancha de políticas e innovaciones indeseadas y desordenadas que les caen encima procedentes de burocracias jerárquicas externas” (Michael FULLAN 2004, pág. 55).

Con este clima de fondo, el trabajo docente requiere de profesionales que aprendieron a investigar y a trabajar en equipo; que son capaces de colaborar con compañeras y compañeros poniendo siempre a prueba y a discusión sus modos de pensar y actuar.

En una institución escolar en la que se practique la cultura de la colaboración, el profesorado se reúne entre sí con cierta periodicidad para analizar las tareas escolares que el alumnado está realizando y su rendimiento. En los seminarios de trabajo revisan las estrategias didácticas que están empleando y, especialmente, las razones con las que se avala su grado de adecuación; qué teorías, modelos y prácticas sirven de apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen en el centro. “Contrariamente a lo que se cree, las culturas de colaboración efectivas no se basan en un consenso de opiniones afines. Valoran la diversidad porque así es como acceden a distintas perspectivas e ideas para afrontar problemas complejos. En tales condiciones, es mucho menos probable  que la desigualdad pase inadvertida o sea tolerada. Al mismo tiempo, el conflicto aflora a la superficie. Se construyen muchos equipos, los grupos diversos trabajan conjuntamente, se produce una comunicación intensa y se comparte información. … La tolerancia para la experimentación y el cometer errores van acompañados de una intensa interacción” (Michael FULLAN, 2004, pág. 53).

El profesorado del centro escolar como comunidad investigadora es asimismo una meta fundamental en momentos en los que el trabajo docente muestra signos de desprofesionalización dadas las rutinas a las que insta el trabajo con materiales desprofesionalizadores, a prueba de profesores, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Bibliografía:

  • FULLAN, Michael (2004). Las fuerzas del cambio. La continuación. Madrid. Akal.
  • LORTIE, Dan C. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago. The University of Chicago Press.
  • SARASON, Seymour B. (2002). Educational Reform: A Self-Scrutinizing Memoir. New York. Teachers College Press.

Konstantin Makovsky

Konstantin Makovsky (1839-1915) – “In the classroom”

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7 August
2014
escrito por jurjo

La evaluación cualitativa en educación

 

Jurjo Torres Santomé

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Aldaba. Revista del centro asociado a la UNED de Melilla

Portada ALDABAjpgAño 5º. Nº 7 (1987), págs. 47 – 60

 

La definición de la evaluación en educación y sus funciones serán los referentes que nos proporcionarán la verdadera clave a la hora de optar por una forma metodología cualitativa, cuantitativa o mixta para su realización.

Muchas son las definiciones que de evaluación, como dimensión específica y componente inseparable de todo proceso educativo, se van construyendo a lo largo de la corta, pero intensa, historia de su existencia.

Mediante la evaluación intentamos reflexionar críticamente sobre la calidad, el valor, las ventajas e inconvenientes de algún aspecto o de la totalidad de un determinado proyecto educativo. Este es el camino para obtener una adecuada información que nos permita desde planificar, hasta ir haciendo un seguimiento y control minucioso de cada una de las decisiones, acciones y reelaboraciones del proyecto curricular que los profesores van llevando a cabo en el curso de la realización de un determinado currículum.

El foco de atención de la evaluación incluye, por lo tanto, el examen, revisión, de aquellos elementos que condicionan o pueden limitar el éxito de lo que pretendemos.

Las necesidades y características de los alumnos, tanto su grado de desarrollo psicológico como las peculiaridades de sus niveles de construcción conceptual-cultural, así como de las fuentes de que nos servimos para alcanzar esa información adecuada para los diagnósticos anteriores; los objetivos y contenidos que pretendemos impulsar; las estrategias de enseñanza-aprendizaje; los medios educativos; las modalidades de organización espacial y temporal; el papel del profesor; el propio procedimiento de evaluación, los datos y métodos de obtener las informaciones relevantes que precisamos; los resultados del proceso educativo; la política curricular de la Administración que sirve de macro-contexto, etc. … son aspectos integrantes de la evaluación curricular.

Una concepción similar contrasta notoriamente con la aceptación fuertemente reduccionista que este elemento curricular tenía, y pienso que todavía sigue sufriendo en nuestro ámbito territorial, aunque ya comienzan a vislumbrarse signos que anuncian el surgimiento de alternativas cualitativamente diferentes.

Es obvio que si echamos una ojeada a la historia de la educación en el Estado Español, la evaluación se limitaba a la cuantificación de determinadas conductas observables y medibles que los docentes consideraban el objetivo de su labor profesional. Únicamente importaban los resultados perceptibles y con posibilidades de traducción en forma numérica que los estudiantes obtenían, y por ello se valoraba el éxito o el fracaso de un profesor o de una específica estrategia metodológica. El examen final de curso y la evaluación se consideraban como aspectos sinónimos en la práctica. No era pensable el detenerse a analizar otras cuestiones diferentes tanto a la planificación como al desarrollo de un proyecto y proceso educativo.

Muy pocas personas pensaban, asimismo, que un contexto educativo determinado o una política oficial vigente referida al sistema educativo podía repercutir en los resultados de esos alumnos.

Tampoco se recapacitaba sobre otros datos diferentes a los de esas conductas manifiestas y apreciables numéricamente. Los procesos internos de desarrollo de esos estudiantes, los objetivos no previstos y que sin embargo se iban consiguiendo mediante una concreta práctica escolar, etc., eran cuestiones inexistentes a la hora de evaluar.

En el fondo se daba por supuesto y como no controvertible el que tanto el contexto como el proceso educativo pudiesen tener alguna responsabilidad en un específico fracaso.

En este modelo reduccionista de evaluación que venimos comentando, es siempre el alumno, individualmente considerado, el único responsable de su fracaso y de su éxito, aunque sobre este último aspecto, el éxito, la institución educativa se suele considerar casi siempre copartícipe. Situación esta que no acostumbra a sugerirse en los análisis sobre el fracaso escolar. Aquí es siempre el alumno, su inteligencia, su cociente de inteligencia, sus “dones” innatos, etc., el único responsable de esa evaluación con resultados insuficientes.

Una evaluación completa, sin embargo, debe tenerse en considerar y analizar muchas otras cuestiones necesarias para explicarse cualquier clase de resultados. El sistema educativo, las exigencias y limitaciones que una Administración educativa dicta e impone en un momento dado, la institución escolar, sus recursos y el entorno cultural en el que está enclavada; el propio proyecto curricular, los resultados de los alumnos, pero no exclusivamente, ni principalmente, las conductas observables y medibles numéricamente y a primera vista, sino también sus procesos interiores y sus conductas observables, pero no cuantificables; los conocimientos, valores, destrezas, hábitos adquiridos, etc., son aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar y realizar cualquier evaluación.

Con la defensa de una evaluación que se plantea desde modelos que no se preocupan por la distinción de estas dimensiones, en el fondo, lo que se pretende es el ir eliminando las dimensiones conflictivas, éticas y políticas del sistema educativo. Hasta no hace mucho era costumbre el presentar todo lo relacionado con la educación con máscaras de “objetividad” y “neutralidad”, y sigue habiendo insistencia en ciertos sectores conservadores para seguir mostrándonoslo.

Los profesores e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general estaban convencidos, y muchos persisten en ello, de que como ellos no eran conscientes de las dimensiones políticas y éticas de sus decisiones y de sus acciones, ello podían ser considerados como “objetivos” y neutrales, sin ninguna clase de prejuicios u opciones de valor implícitos. Aspectos estos últimos que son puestos de manifiesto y remarcados en el momento que empienzan a surgir análisis más profundos y cualitativos sobre lo que acontece realmente en el día a día en las aulas. Se promueven entonces, como consecuencia, investigaciones acerca de las dimensiones ocultas del currículum.

El hecho de que el profesorado no sea consciente de las dimensiones de valor que impregnan su cotidianidad y las decisiones en las que continuamente se encuentra envuelto, no impide que aquél, en la práctica y a todos los efectos, no esté actuando movido por opciones ideológicas y prejuicios que inciden real y eficientemente en su acción.

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Presupuestos implícitos en la evaluación cuantitativa

David McLimans

Pareja a la disposición sobre los elementos a evaluar y cuando llevarla a cabo, se plantea la discusión acerca de cómo efectuar esa labor. El debate acerca de la forma o de los recursos metodológicos a emplear en la evaluación llega a convertirse así en una de las polémicas más vivas y enconadas en el campo de la educación, especialmente desde comienzos de la década de los años setenta.

Hasta ese momento el modelo vigente de evaluación, con patentes de exclusividad, era el modelo fisheriano; un modelo experimental de carácter “sumativo”, enfrentado con otros alternativos que propiciaban por encima de todo el matiz “formativo” de la evaluación, sobre la base de datos más cualitativos y relevantes, pero menos precisos matemáticamente hablando.

Este modelo experimental o “botánico-agrícola” imperó sin oposiciones significativas en el campo educativo. La evaluación aquí se plantea de una forma similar a la que también regía la experimentación y el control de las investigaciones en la agricultura, de ahí el nombre de “botánico-agrícola”.

Las finalidades de esta investigación agrícola eran las de establecer mediciones comparativas entre los diferentes tratamientos y/o semillas empleadas y los frutos producidos, confrontando esos resultados con los obtenidos por otro grupo de control que mientras tanto continuaba con los tratamientos “habituales”, rutinarios o no experimentales. Este mismo modelo, piensan sus defensores, podría aplicarse en la evaluación e investigación educativa en general, presuponiendo que todas las variables que pueden afectar a los resultados son fácilmente controlables y que funcionan homogéneamente, de ahí el simplismo de similares planteamientos.

En general, a la hora de plantear cualquier clase de investigación o evaluación, no se veían diferencias entre las metodologías que se podían emplear en campos tan diferentes como pueden ser los que se representan bajo el nombre de ciencias físico-naturales y el de las ciencias sociales o humanas.

Lo que se debate, en última instancia, a la hora de elegir una determinada modalidad de evaluación y una metodología acorde, es un problema en torno a la “cientificidad”. Para ello se opta por la traslación e imposición en el ámbito de las ciencias sociales, y por lo mismo en el campo educativo, de un modelo que gobernaba con bastante éxito y prestigio la investigación en un ámbito totalmente diferente como era el de las ciencias físico-naturales. Trasplante que se realiza acríticamente y sin miramientos.

Un movimiento filosófico proporcionaba la legitimización de esa trasposición mecánica, el positivismo. Será principalmente la Escuela de Frankfurt la que analice y desvele lo que el positivismo oculta bajo sus redes definitorias de lo que es o no científico.

El positivismo, tal y como demuestran los numerosos estudios realizados sobre este paradigma, pasó a cumplir el papel de una nueva y deslumbrante careta “científica” para el control y la dominación social. Se pretendía que la elegancia y el refinamiento metodológico eclipsarse las dimensiones sociohistóricas, políticas y éticas y, por consiguiente, conflictivas de cualquier investigación en el ámbito de las ciencias humanas.

La primacía obsesiva otorgada a la observación empírica y a la cuantificación hace posible el relega a un segundo plano las cuestiones centrales y relevantes para pasar a ocuparse de los aspectos periféricos, la mayoría de las veces, anecdóticos, pero con precisión. Como en nuestro ámbito pocos problemas realmente importantes pueden ser comprendidos con esta metodología, se llega así a elaborar una coartada para silenciarlos y no ocuparse de ellos. Se ocasiona de este modo un problema de omisión “científicamente interesada”. El conocimiento crítico sufre, por consiguiente, un fuerte revés.

Como F. Nietzsche subraya, no será la victoria de la ciencia la marca característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre la ciencia, afirmación esta que podemos también hacerla extensiva a la primera mitad del presente siglo. Muy crudamente escribirá refieriéndose especialmente a la metodología reina del positivismo: “¿Queremos verdaderamente dejar que la existencia se rebaje a un ejercicio de cálculo …?… Una interpretación que admita que se cuente, que se pese que se mire, que se toque y nada más, es ésta una impertinencia y una ingenuidad, admitiendo que no sea demencia o idiotez” (Nietzsche,F. 1974,p. 189).

Con una metodología similar las preguntas sobre el “cómo” de la investigación o de la evaluación usurpan el lugar principal al “qué”, “por qué” y “para qué”. Estas últimas dimensiones, que toda la comunidad científica considera fundamentales, pasan al olvido o a plantearse, en el mejor de los casos, muy secundariamente.

El énfasis excesivo sobre la metodología y las técnicas, acompañado asimismo de una sacralización de las fórmulas matemáticas y de la terminología de tinte científico, son un ejemplo de una tendencia común a desplazar el valor del fin hacia los medios. Mediante esta descentración algo que en su origen exclusivamente era valorado como un medio para la consecución de una meta, pasa a ser aceptado como el auténtico aliciente de la investigación, como sustitutivo de la meta de tal indagación. La finalidad primera es totalmente olvidada y se produce así una inversión en el planteamiento del problema. Los recursos metodológicos pasan a convertirse en el propio fin, sustituyendo a las originarias pregunta-motor objeto de investigación, o sea a los “que”, “por qué”, “para qué”, etc.

En el caso que nos ocupa, la evaluación de procesos educativos, se da una circunstancia peculiar, al igual que en todos los fenómenos objeto de estudio de las ciencias sociales, que es el hecho de que esos resultados y procesos que queremos evaluar no pueden ser revisados y reproducidos en situaciones de laboratorio todas las veces que nosotros quisiéramos. No son como los fenómenos físico-naturales que pue den ser, generalmente, reexaminados innumerables veces.

Uno de los tabús más ingenuos de este siglo es el que consiguió elevar a la categoría de religión incuestionable la premisa de que todo aquello que no es observable, que no se manifiesta en conducta visible, y traducible en una terminología matemática no es digno de ser considerado como objeto de estudio científico, por lo tanto que no merece ninguna consideración y que podemos obviar su consideración.

Las matemáticas, se cree, eliminan la ambigüedad, los valores, las ideologías, y nos permiten elaborar toda clase de instrumentos de medición fiables y objetivos, en general, y por consiguiente, válidos universalmente.

Por todo ello muy pronto y parejo al desarrollo de cada vez más refinados procesos metodológicos de carácter exclusivamente cuantitativo, surgirán todo un gran cúmulo de críticas contra la auténtica valía de las indagaciones científicas así planteadas. Críticas algunas de ellas muy despiadadas, como por ejemplo la de Stanislav Andreski cuando escribe que “los métodos cuantitativos de investigación social excesivamente refinados me recuerdan las viejas películas de Laurel y Hardy o Charles Chaplin, donde uno veía a los boxeadores ensayar sus músculos, hacer enérgicas flexiones de rodillas, poner caras siniestras y gestos amenazadores y agitar luego sus brazos en el aire sin llegar nunca a dar un golpe” (Andreski, S. 1973, p. 140).

A través de esta vía de adquisición de conocimiento se acaba por llegar a construir un corpus científico en el que las auténticas preguntas clave referidas a los fines, las dimensiones políticas y éticas de tal ciencia son obviadas. Las cuestiones referidas a la génesis, a la construcción y a la naturaleza normativa de los sistemas conceptuales, que son los que seleccionan, organizan y definen los hechos, son preocupaciones olvidadas. Con ello se pretende la creación de una ciencia desinteresada, independiente de los valores y metas que las personas tienen en toda situación concreta.

Una forma de evitar el análisis de las dimensiones conflictivas de la realidad, en nuestro caso ahora, de lo que sucede en las aulas y del análisis del sistema educativo en general, es el parapetarse detrás de ciertas metodologías amparándose en el prestigio científico que proporciona la cuantificación refinada y la terminología que a ella acompaña.

Con este análisis lo que pretendemos no es ejercer una crítica destructiva y descalificar todo lo que puede ser cuantificable, sino únicamente pasar a ejercer una crítica constructiva ante esa especie de reverencia exclusiva frente a tales datos y el desprecio de otros que tienden a omitirse y que no se consideran decisivos por no ser fácilmente tratables matemáticamente. Datos estos últimos que en el campo de las ciencias sociales, y por lo mismo en el espacio educativo, son muy abundantes y en muchos casos los únicos verdaderamente relevantes para comprender una situación.

En la ciencia no caben los dogmas. Estos son la antítesis del pensamiento creativo. Como M. Bunge señala, “tanto en el desarrollo del individuo como en la evolución de la cultura, lo primero es el dogmatismo, la aceptación acrítica de creencias; el enfoque crítico es lo que llega último” (Bunge,M. 1986,p. 157).

Personalmente, creo que un defecto como el exceso de seguridad y confianza que en paradigma científico proporciona a los miembros en él instalados, favorece el nacimiento de posturas dogmáticas, si no permanecemos con la mente abierta ante las posi bles dudas e interrogantes con que siempre la realidad nos está enfrentando. “Cuanto más familiarizado esté una persona con determinada teoría y su correspondiente modo de pensar, tanto más difícil le será adoptar una teoría rival que implique una manera de pensar diferente. En general, la posesión de conocimientos da alas en un respecto y las recorta en otro” (Bunge, M. 1986, pp. 117-118). Es en esta dirección porque vemos con recelo esa cuantofrenia que dominó y tiende a imperar en la esfera de las ciencias sociales y, consiguientemente en los análisis educativos.

Parece como si la ausencia de una traducción en cifras y de la observación de conductas visibles por los sentidos exclusivamente, hiciese imposible obtener un cono cimiento acerca de la realidad educativa. Sin embargo, si revisamos cualquier manual sobre historia del progreso de la ciencia vemos que la estrategia de investigación, las nociones y métodos para obtener conocimiento acerca de la realidad que propugna el grupo de científicos englobados bajo el nombre de positivistas, podemos constatar inmediatamente que no fue realmente esa la única vía existente, ni inclusive la más exitosa. Todo lo contrarío, advertimos como fueron las intuiciones individuales, los factores personales y sociales más diversos, los que jugaron un papel muy importante y decisivo en la construcción de esa sabiduría.

Un camino para analizar críticamente esta carrera en la producción del conocimiento es el que nos proporciona el concepto de paradigma tal como Th. Khun lo argumenta.

Un paradigma establece “la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura, en cualquier momento dado” (Khun, Th., 1980, p. 165). Ello conlleva compartir una visión del mundo, o lo que es lo mismo, que el conocimiento que esa comunidad intelectual construye sea compartido y coherente, en sus líneas más esenciales, así como que los problemas y dudas con los que se enfrentan puedan obtener satisfactoria solución desde el marco que comparten.

En cambio, será cuando empiencen a surgir “anomalías”, o sea, problemas a los que ese paradigma no responde todo lo satisfactoriamente que sería de desear, cuando asomen los descontentos en tal comunidad científica y se establezcan períodos de crisis que, en algunos casos, pueden favorecer la aparición de un nuevo paradigma.

En esos momentos de crisis podemos constatar las profundas modificaciones que afectan tanto a las teorías como a los métodos y normas de obtención del conocimiento. “Cuando cambian los paradigmas —subraya Khun—, hay normalmente transformaciones importantes de los criterios que determinan la legitimidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas” (Khun, Th., 1980, p. 174).

El mundo y, consiguientemente, los problemas que cada comunidad va a plantearse son diferentes; aún cuando la mirada vaya en una misma dirección las cosas que se verán serán diferentes. En este sentido se puede afirmar que quienes están integrados en paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes. Las cuestiones y caminos que esos grupos de investigación siguen para interpretar la realidad, así como las definiciones de lo que es “conocimiento”, “teoría” y “verdad” van a ser la causa principal de incomunicación entre tales paradigmas en conflicto o enfrentados.

La evaluación educativa por su parte también se va a ver afectada por toda esta problemática. El enfrentamiento entre dos paradigmas diferentes y, me atrevo a decir, contrapuestos, en hoy una realidad, pese a las tentativas por llegar a síntesis más o menos coherentes.

pink floydCuando en la actualidad nos valemos de términos tales como “cualitativo” y “cuantitativo”, lo hacemos dotándolos de una significación implícita que viene a confesar el estado de la conflagración existente; reflejamos una situación de crisis y la situación emergente de un nuevo paradigma alternativo.

Aunque semejantes términos, cuantitativos y cualitativos, en principio pudiese suponerse que se refieren exclusivamente a disquisiciones metodológicas, en el fondo es mucho más lo que detrás de tales vocablos se parapeta.

Los paradigmas representan siempre la existencia de maneras de encontrarse con la realidad, de decidir qué asuntos son más o menos importantes y decisivos. Un nuevo marco conceptual y teórico ampara el empleo de metodologías e instrumentos de investigación diferentes, acordes con esa nueva forma de estar en el mundo.

Asimismo, nuevas creencias, valores y asunciones se hallan detrás de este moderno paradigma. “Estas nunca se hacen explícitas en las teorías producidas por la investigación, pero aquéllas están sin embargo inherentes en ellas en tanto que estructuran las percepciones de los investigadores y determinan la teorización subsiguiente” (Carr, W. and Kemmis, S., 1983, p. 74).

Dejamos ya entrever someramente como detrás de lo que venimos llamando al paradigma cuantitativo se oculta una específica forma de ver la realidad, con sus respectivas valoraciones sociopolíticas y posibilidades de intervención en tal mundo objeto de indagación.

A medida que se hace más patente el declive del positivismo, del neopositivismo y del operacionalismo, así como del conductismo, cuyo fundamento epistemológico fueron los “ismos” anteriores, arrecian criticas más mortales contra la evaluación cuantitativa.

Por otra parte el desenvolvimiento de una filosofía postpositivista, mucho más centrada en el contexto, en el estudio de las peculiaridades individuales del comportamiento y de las situaciones humanas, asistirá el nacimiento y despegue de la hoy denominada “evaluación cualitativa”, o “evaluación naturalista”, “evaluación antropológica”, “etnometodología”, etc.

En un intento de resumen Ch. S. Reichardt y Th. D. Cook (Cuadro I) nos proponen el siguiente cuadro definitorio de las peculiaridades de cada uno de los paradigmas en conflicto y cuya aplicabilidad en el campo de la evaluación no es difícil deducir.

Cuadro

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Técnicas de evaluación cualitativa

Será fundamentalmente a mediados de la década de los setenta cuando comiencen a difundirse rápidamente algunas de las llamadas técnicas cualitativas que contribuirán, entre otras cosas, a captar mejor lo que acontece en las aulas, procedimientos en un primer momento, con defectos en su fiabilidad, no mantemáticamente comprobables, pero que darán buenos resultados.

Una de estas técnicas es la llamada Triangulación que se emplea exitosamente en el “Ford Teaching Project”. Proyecto que se desenvuelve en el Reino Unido de la mano de J. Elliott y C. Adelman con la finalidad de investigar el fracaso de la reforma del currículum a la hora de aplicación en las aulas.

J. Elliott y C. Adelman considerarán necesario que los profesores tomen conciencia de las teorías que guían la práctica y que, asimismo, sean capaces de reflexionar críticamente sobre ellas. Muy pronto, sin embargo, observaron que la mayoría de los educadores experimentaban grandes dificultades para observar y relatar sus propias prácticas. Es entonces como se erige como alternativa el método de la triangulación para recoger los datos.

La idea de la “triangulación” deriva de los métodos de la etnología y se basa en una intervención exterior. “La triangulación —en palabras de J. Elliott y C. Adelman— consiste en recoger datos sobre una situación de enseñanza desde tres puntos de vista muy diferentes, a saber, los del profesor, de sus alumnos y de un observador participante. La selección del relator, su manera de suscitar los informes y la selección de la persona que los compara dependen mucho del contexto. El procedimiento de reunir informes desde tres puntos de vista distintos tiene una justiñcación epistemológica. Cada vértice del triángulo colocado en una posición epistemológica única con respecto al acceso a los datos pertinentes de la situación de enseñanza … Al comparar sus propios informes con los de los otros dos, una persona en un vértice del triángulo tiene ocasión de controlarlos y tal vez de verlos de nuevo sobre la base de datos más completos” (Elliott, J. y Adelman, C, 1975).

Los métodos de triangulación constituyen, de este modo, un medio de evaluar el proceso y tienen demostrado ser una interesante forma de estimular las prácticas de autocontrol en los profesores y también una manera de promover el debate con otros interesados en ese proyecto curricular.

Otras técnicas flexibles de recogida de información, procedimientos abiertos y sensibles a los aspectos singulares e irrepetibles que se producen en el aula, son igualmen te: las entrevistas clínicas, las grabaciones audiovisuales y magnetofónicas, los diarios escolares, las fotografías de aula, las anotaciones asistemáticas, las descripciones copiosas, etc. Técnicas estas que procuran una observación más sistemática y continua, durante más tiempo, desde dentro y aceptando todo.

Una característica de este tipo de investigación-evaluación naturalista, como señala L. Cronbach (1975), es que evita las generalizaciones que “decaen” con el tiempo. El evaluador naturalista o cualitativo considera que todos los fenómenos sociales o de conducta son situacionales, dependen del contexto y del momento. Esto no va contra la posibilidad de alguna transferencia entre contextos y momentos semejantes.

Las “muestras teóricas” y las “descripciones copiosas” y detalladas, en palabras de C. Geertz, de los diferentes contextos son los procedimientos que utiliza esta metodología para determinar la posibilidad y el grado de transferencia.

El estudio de la ecología del aula requerirá siempre una continua readaptación de las estrategias metodológicas para que estas permanezcan siempre a la altura de la complejidad de lo que alli acontece.

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El diario escolar y las fotografías de aula

Los diarios escolares del profesor pasan así a ser no únicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases, sino también un medio de investigación del propio profesor. Este se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que está permanentemente en peligro de caer en las rutinas. En definitiva, para dejar de hacer “lo que siempre se hizo”.

Cuando las rutinas se convierten en dueñas de nuestro comportamiento la realidad también se percibe como no problemática. De este modo, las cotidianidad encaminan nuestra conducta en una única dirección frente a las otras muchas que teórica y prácticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la práctica actual que llevamos a cabo en el aula es sólo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.

El diario escolar se convierte así en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de con ducta. Al mismo tiempo permite la aparición de la acción reflexiva y la potenciación de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera característica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor crítico.

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acción que otros le “dictan” como deseables o convenientes y que él acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo asía su desprofesionalización.

Una política de formación del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democráticos para facilitarse el control y manipulación del aula. Los profesores en un modelo similar al descrito, sin participación en la definición y análisis de los problemas y una auténtica colaboración de ellos mismos en las propuestas de solución, buscarán una presunta “seguridad” personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de políticos e “investigadores” al margen de la real dinámica del aula. Por el contrario, el profesor crítico, auténtico profesional dueño de sus actos, asumirá lo que debe hacer a base de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas.

El profesor aprende a experimentar y a descubrir lo que es posible, lo que es deseable y el/los por qués de todo ello. En este modelo el eje de las preocupaciones principales del profesor crítico ya no radican, sólo en el “cómo” se deben o pueden hacer cosas en el aula, sino que también se centran en la necesidad de preguntarse los “porqués“.

Mediante la reflexión constante el docente se convierte en una persona mentalmente más abierta, que somete permanentemente a contrastación crítica cualquier com portamiento, creencia o teoría a la luz de las bases que la sustentan, así como de las consecuencias que todo esto conlleva. También pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.Erin Currier

A través del diario escolar del profesor, tanto él como sus compañeros de profesión, logran adquirir una mayor comprensión de la vida en ese nicho ecológico que es el aula. Podremos así comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.

Una condición necesaria para la realización del diario escolar será la pérdida del miedo al ridículo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de políticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes aún sigue caracterizando este trabajo.

Al igual que desde la Didáctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, así también los errores del profesor serán productivos. Este al reconocer errores en diseños y desarrollo curriculares que efectúa y/o en las teorías que los sustentan se ve obligado a reflexionar y a buscar hipótesis y soluciones alternativas, ya sea por sí mismo o, mejor, en colaboración. No es casual que se diga popularmente que es analizando nuestros errores como se realizan más progresos, y no parándose en los aciertos, aunque también esto sea necesario puesto que ello es un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con más optimismo a los próximos nuevos problemas.

Entender cómo los profesores interpretan, realizan y evalúan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por cuestiones educativas.

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisión constante de sus propias teorías, suposiciones y prejuicios y, asimismo de la forma que éstos afectan a su comportamiento y a la planificación del trabajo en el aula. Es además un decisivo recurso para analizar cómo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles estímulos o coacciones externas: de la Administración (mediante la legislación vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presión política, etc.

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquel se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no sólo de las cosas que plantearon problema y/o salieron mal, sino también aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el éxito.

Sin embargo no será importante únicamente la descripción de lo que sucede, sino también, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las anécdotas cotidianas y/o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo más pronto posible al momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante y dado que ésto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas “palabras-clave” que favorezcan nuestra retención de lo sucedido y, posteriormente, su redacción.

Es también aconsejable, para realizar descripciones lo más verídicas y ajustadas posible:

* Incluir citas textuales;

* Describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el máximo detalle posible, indicando el día, hora, y a su vez cómo y donde tuvieron lugar;

* En qué contexto, qué estaba sucediendo momentos antes, qué otras personas u objetos fueron involucradas, que respuestas y reacciones tuvieron aquellas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier información descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compañero, evaluador o investigador comprender posteriormente ese evento.

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesión temporal de los acontecimientos tal como éstos tuvieron lugar.

Es importante esforzarse por no confundir la descripción de los sucesos con su interpretación. En primer lugar describiremos, con palabras lo más precisas posible y utilizando una redacción clara, lo sucedido. Seguidamente daremos la posible o posibles razones del o de los porqués; es decir, interpretaremos lo acaecido.

La interpretación de la que hablamos es algo básico en un diario escolar, ya que constituye la única forma que posibilita ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo:

♦ ¿Qué estaba pensando el docente en esa situación?,

♦ ¿Por qué la programó así?,

♦ ¿Cuáles son las cuasas, según el profesor, de ese fracaso o de ese éxito concreto que recogemos en el diario?,

♦ ¿Cómo se podía haber previsto ese suceso?,

♦ ¿Qué deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. son algunas de las posibles preguntas abiertas que podemos hacernos.

Como recurso excepcional en nuestra investigación —especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones— se puede también alguna que otra vez recurrir a la utilización de un magnetófono. El uso de este medio nos ayudará a recordar con más exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc. para la comprensión de algunos hechos. Incluso la revisión posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamentales que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento pasaron desapercibidas.

La fotografía es asimismo un recurso —económicamente accesible— que nos facilita información complementaria sobre la vida en el aula. En la medida que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y “poses” que convertirían a la situación en poco o nada significativa.

En algunos momentos determinados o en períodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotografías; en blanco y negro será suficiente. Fotografías tomadas desde ángulos diversos, unas veces dirigidas con precisión sobre alguien o algo concreto y otras más al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa información. En algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pasó, pero cabe también la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros creímos ver de manera distinta.

Sin embargo debemos tener siempre presente que la fotografía supone congelar un fotograma de una película, por utilizar un símil cinematográfico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acción; supone preservar las apariencias instantáneas, reducir a “datos” instantes de esa compleja dinámica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que está en manifiesta relación con la memoria humana, pero a diferencia de ésta las fotografías no preservan en ellas mismas el significado; únicamente ofrecen apariencias que será necesario contextualizar e interpretar.

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotografía se diferenciará de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada estáticamente, esa visión sintética, aparezca fácil y claramente relacionado con el ámbito de donde fue obtenida.

La fotografía de los alumnos en acción o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido:

* ¿Por qué esa selección de los alumnos que aparecen en las fotos?, ¿Son los preferidos, lo más guapos, lo que hacían las actividades mejor y/o más interesantes,…?

* ¿Qué alumnos nunca aparecen en esas fotografías? ¿Cuáles se repiten y por qué? *¿Qué actividades se fotografiaron y cuáles no en esa clase?

* ¿Qué limitaciones tuvimos en la realización de las fotos: espaciales, de iluminación, de respeto por la intimidad,…?

* ¿Existía alguna presión por parte de los alumnos para que nos fijáramos en algo o alguien concreto?

* ¿Cuál es el contexto completo del que está seleccionado ese instante que refleja la foto?

* ¿Está regida por algún prejuicio o manifiesta subjetividad la elección del punto de mira del objetivo?, etc.

Estas serán algunas de las preguntas que nos facilitarán una comprensión de lo que sucede en el aula.

La fotografía va a permitir además la participación de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposición de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El análisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensión, a sentirse más solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquellas servirán de estímulo para liberar muchas anécdotas y recuerdos más o menos significativos que de otra forma serían omitidos o pasarían desapercibidos.

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligará a una negociación de los significados entre el profesor y los alumnos hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente sucedía y por qué, con ello ganamos en objetividad.

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de inves tigación para el propio profesor que se ve impedido a reflexionar sobre su acción, a ex plicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no “slogan” la figura del “profesor como investigador en el aula”.

Es el diario escolar además un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podrán mejorar la coordinación de sus experiencias, verán facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Serán capaces de aprender unos de otros, identificando problemas didácticos parecidos en sus aulas, discutiendo hipótesis de solución, desarrollándolas, evaluándolas y reformulándolas cuando siga siendo necesario.

En nuestro contexto educativo el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicación entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tienen problema alguno en sus aulas. El que un profesor llegue a reconocer, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, en esta situación, llegar a estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus días.

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboración mutua entre los profesores, establecer un mínimo código ético que impida utilizar estos datos confidenciales de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.

Los compañeros de profesión y trabajo, en la medida que también ellos pondrán de relieve sus propios puntos débiles y fuertes, irán dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras recíprocas.

Podremos así construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la acción, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su específica acción práctica y reflexiva. Una cultura que devolverá la confianza a los docentes en sus propias aptitudes para analizar críticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.

Una vez llegados a este punto los profesores sabrán constatar igualmente como muchas veces es necesario eliminar los posibles obstáculos institucionales y políticos que pueden impedir la innovación educativa y la solución de muchos problemas de enseñanza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales críticos les permitirá ser más efectivos en su oposición frente a aquellos obstáculos tendentes a la desprofesionalización y a los recortes de su autonomía.

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4 August
2014
escrito por jurjo

Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

PortadaUniversidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como “blandos”: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como “aséptica”, construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la “pérdida de la memoria” y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.John Keane

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

The Lesson

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por “la tradición”, “el pasado significativo”. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su “management científico” o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).David Galchutt

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en “natural” e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer “hablar”, si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos “normales” son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.Myles Birket Foster

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como “natural” es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las “democracias populares”, las “democracias socialistas”. Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

The voyageEn el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el “habitus” reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes “no son serias” o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de “distribución” cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música “culta” (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de “lo que cuenta como música” en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la “disciplina” de música otra disciplina “académica” con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el “efecto halo”, asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como “duras”: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la “asignatura” de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de “asignaturizar” y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un “obstáculo” más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean “obligadas” a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Joan MiróSi, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en “masticarles” toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Illarion Pryanishnikov
Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

Cuadro I

 

 

Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga “estancia” y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el “recitado“. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término “clase magistral” queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta “posposición del aprendizaje” se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que “aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no”» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras “tareas a completar”, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Jonathan DarbyAsumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de “voz” que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere “la suspensión” de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no “memorizando” la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el “cuello de botella genético”, que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: “a mi me parece que …..”, “creo que …..”. etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de “hermano”, al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de “explotación”) siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre “teoría” y “práctica”, es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este “desobediencia” suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo “prometido”. Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como “de sentido común”; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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                                                       Antoni Tàpies

Antoni Tàpies – “Gat i piràmides“, 1948         

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1 August
2014
escrito por jurjo

¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

RepensarLa mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.Ralph Hedley

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.Voces presentes y ausentes

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Paul KleeSi el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.Bansky

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Eyvind EarlePodríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Georgia O'KEEFFEAsí, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

- No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

- Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

- Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Winslow HomerConviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.Trabajo en equipo

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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.Albert Edelfelt

Albert Edelfelt (1854 – 1905) – “The Boys’ Workhouse, Helsinki

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30 July
2014
escrito por jurjo

La educación y la resituación política de la institución familiar: algunas perversidades

 

Jurjo Torres Santomé

 

Revista Investigación en la Escuela. n 44Investigación en la Escuela

Nº 44 (2001), págs. 19 – 32

 

En las circunstancias actuales, de franco avance neoliberal, se evidencia, una vez más, una retórica tradicional de la familia como la institución que garantiza apoyo y seguridad en momentos turbulentos, facilitándose de esta forma, y en coherencia con el marco que lo promueve, un sutil desplazamiento de las cuestiones sociales al flanco privado. “Cheque escolar”, “libre elección de centro”y “escuela en casa” emergen como algunas de las estrategias que presentadas como recursos para que las familias adecuen sus intereses y necesidades ocultan un interesado ataque al sector público y sus instituciones, que, no obstante continúan mostrando las importantes contribuciones que hace para una sociedad más cohesionada y democrática.

La posibilidad de la elección de centros escolares por parte de las familias es una de las medidas que los gobiernos conservadores y neoliberales vienen promoviendo como estrategia para consolidar todavía más su concepción mercantilista, competitiva y meritocrática de la vida.

Las sociedades industrializadas de economía capitalista estuvieron durante todo el siglo XX insistiendo en la importancia de los sistemas educativos para asegurar la supervivencia y mejora de la calidad de vida en sus territorios. La educación impartida por las instituciones escolares es ofertada a la ciudadanía como el principal medio para lograr un capital cultural con el que poder asegurarse unas condiciones de vida dignas en el futuro.

Los argumentos para promover el mercado en educación no se producen en los momentos en los que la escolarización de la población es escasa, cuando las metas son las de lograr que cada niño y niña pueda y deba acudir a una escuela. En esos momentos, por ejemplo a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, el mero hecho de recibir educación y obtener algún título escolar ya dotaba a esa persona con el capital cultural suficiente como para hacer frente a la vida con cierta tranquilidad. No había necesidad de fomentar la competitividad entre los centros escolares, pues eran escasos; pocas personas eran las que estaban escolarizadas, menos las que llegaban a obtener titulaciones medias y muy exigua la cantidad que alcanzaba las superiores. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo estaban muy relacionadas con el origen social, con la clase social de adscripción de cada persona.

En Europa, por ejemplo, será después de la segunda guerra mundial cuando los gobiernos democráticos se tomen más en serio el papel que debe desempeñar la educación y la necesidad de promover un sistema educativo que facilite la lucha contra las desigualdades sociales. Uno de los objetivos declarados era lograr una sociedad en la que sean los méritos de cada persona, sus capacidades y esfuerzo los que justifiquen sus posibilidades sociales, no el origen de su cuna. Es el momento del auge de las concepciones de la vida meritocráticas. Los sistemas educativos aparecen como el árbitro más imparcial para facilitar la distribución de los seres humanos en la estructura de clases y grupos sociales.

Las ideologías meritocráticas lo que no prometían eran la desaparición de las desigualdades sociales, sino una distribución en la que desempeñase un papel el esfuerzo y las destrezas de cada persona, no su origen social: su clase, género, etnia, etc. Estas concepciones meritocráticas situaban su foco de atención en la persona individualmente considerada, aislada, sin tomar en consideración todos los factores sociales que condicionan las actuaciones de cada ser humano.

Durante la segunda mitad del siglo veinte Europa logra ofrecer a todas las personas un puesto en el sistema educativo, aunque con matizaciones, según el país del que se trate, pues por ejemplo en el Estado Español no podemos hablar de una población plenamente escolarizada, en las etapas educativas en la que ésta es obligatoria, hasta mediados de los años ochenta.

Los rápidos cambios económicos y sociales producidos en los países más desarrollados durante las tres últimas décadas del siglo veinte, especialmente después de la crisis del petróleo de los años setenta y de la caída del Muro de Berlín (el 19 de noviembre de 1989), tuvieron repercusiones también en los sistemas educativos.

El Muro de Berlín, fraguado en la década de los sesenta, simbolizaba la frontera entre los países capitalistas y los de regímenes comunistas. La caída del Muro venía a significar el triunfo de la globalización del capitalismo; éste aparecía como la única forma válida de organizar el mundo, especialmente en momentos en los que se llevaban a cabo reestructuraciones muy importantes tanto en el campo de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo como en el de los medios de comunicación y de las telecomunicaciones.The Green Earth 1979-80 by Victor Pasmore 1908-1998

Las sociedades resultantes en los países más industrializados van a poder constatar un problema que creían tenía que haber desaparecido, el incremento del paro y de los puestos de trabajo con contratos sumamente precarios; al mismo tiempo, se puede verificar la existencia de un porcentaje muy importante de la población con credenciales que les fueron vendidas como llaves para obtener puestos de trabajo y ventajas sociales. De alguna manera, las finalidades de los sistemas educativos, los argumentos por los que se estimulaba y, en muchos casos, se forzaba a la población a estudiar quedaban ahora en entredicho.

Cualquier ciudadano o ciudadana mínimamente informada podía observar a su alrededor cómo variaban los mecanismos de selección en la contratación de muchos puestos de trabajo. Los requisitos de saber hacer lo que se requería para desempeñar un determinado puesto de trabajo ya no eran suficientes; ahora entraba en escena la importancia de un curriculum vitae donde se valoraban más dimensiones de las necesarias para poder ejecutar las tareas exigidas a la mayoría de los puestos laborales disponibles. La estructura de clases sociales continuaba dejándose notar en los curricula con los que se concurría en un mercado laboral escaso y con un exceso de demanda.

En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados, en concreto las familias de clase media más culta, son uno de los colectivos que más se va a interesar por introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Comienza a resultar evidente que los objetivos progresistas de la igualdad de oportunidades y la lucha contra las desigualdades casan mal con un sociedad en la que las metas empresariales de la eficacia económica se transfirieron también a la vida privada de cada persona.

Reaparece así con más fuerza la lucha desde la derecha política y desde los grupos empresariales más poderosos por reformar los sistemas educativos para hacerlos más competitivos y con mayor capacidad para diferenciar y jerarquizar a la población. Se pone de moda trabajar sólo por aquello que puede proporcionar beneficios personales, esforzarse para obtener títulos con demanda en el mercado. Esta nueva filosofía es algo que se hace visible en estos momentos de puesta en cuestión de la educación comprensiva. Si las credenciales académicas son vistas únicamente como recursos para competir y obtener beneficios individuales, desde esa misma lógica, cuanto antes comience esa competitividad mejor. Cada uno debe buscar la forma de obtener aquellos títulos y certificados que permitan poder competir. En el fondo, se vuelve a propugnar que no todas las personas puedan obtener tales credenciales, para poder establecer comparaciones y jerarquizaciones interpersonales con mayor facilidad.

Los ataques a las políticas sociales en favor de mayores cotas de justicia social y, por consiguiente, a las políticas de comprensividad acostumbran a arreciar desde los grupos sociales más privilegiados y desde amplios sectores de las clases medias en los momentos de crisis y recesiones económicas y de fuertes niveles de desempleo.

Una sociedad meritocrática no casa con facilidad con medidas que son consecuencia lógica de un compromiso con ideales de igualdad, como es la de propugnar una escolarización en la todos los grupos sociales tengan la información y los recursos suficientes como para saber las consecuencias de las elecciones que los chicos y chicas realizan cuando optan por una especialidad u otra. Los sistemas educativos comprensivos son uno de los legados más interesantes de las políticas socialdemócratas. Legado que será atacado, con mucha frecuencia, por las posiciones más conservadoras y derechistas aduciendo argumentos que giran siempre alrededor de una idea sobre la que insisten machaconamente y sin las debidas pruebas: la caída de los niveles, la bajada en el rendimiento del alumnado. Desde estas posiciones los razonamientos que se hacen públicos tratan de convencer a la población de que se sacrifica el espíritu competitivo de cada persona y la búsqueda de la excelencia en aras de experimentos socialistas utópicos que buscan sociedades más justas e igualitarias.

Sin embargo, las argumentaciones conservadoras lo que no acostumbran a sacar a la luz es en qué medida los problemas que puede tener la implantación de modelos comprensivos requieren de que el sistema educativo disponga de los recursos financieros y de un profesorado con una buena preparación. Sus análisis, en el mejor de los casos, se concentran en sacar a la luz problemas en el rendimiento de determinados estudiantes, pero sin analizar las verdaderas causas de esos fracasos.

En el fondo, la derecha política no hace otra cosa que dejar patente su nostalgia por modelos de sociedad más jerárquicos y autoritarios, su compromiso con determinadas opciones culturales que desea imponer sin la menor posibilidad de abrir debates sobre su conveniencia o no; sin permitir discusiones acerca de los sesgos en los contenidos de los programas que quiere convertir en obligatorios para toda la población; sin asumir que es posible que sus intereses particulares le lleven a silenciar otras concepciones del mundo, las voces de otros colectivos sociales que tienen dificultades para dejarse oir y participar en el diseño de la sociedad de la que forman parte.

En la actualidad estos intereses elitistas de los grupos conservadores se ven reforzados con las políticas económicas neoliberales y su defensa del libre mercado. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. Cada colectivo social privilegiado construiría o elegiría colegios privados a los que preferentemente sólo acudirían sus niñas y niños. Los grupos sociales conservadores más acomodados depositan su confianza en las redes privadas de educación para hacer frente a lo que, desde su punto de vista, son problemas de falta de autoridad, de negarse a aceptar jerarquías y, en resumen, de los excesos en las políticas igualitaristas.

La educación, una vez implantados mecanismos de mercado, como la libre elección de centro, y establecidos mecanismos competitivos, como títulos y credenciales, es presentada como el instrumento objetivo a través del que asegurarse un puesto de trabajo y legitimar los privilegios de clase social. Una vez que el mercado de empleos es escaso las credenciales son el mecanismo que se considera debe repartir esa escasez. El vocacionalismo y el credencialismo son dos de las principales armas con las que se va a pretender atacar a las propuestas de comprensividad.

En estos momentos de fuerte ataque a las escuelas públicas y a la educación comprensiva, algo que se escucha con demasiada frecuencia es que si ciertos chicos y chicas no quieren estudiar no tenemos porqué forzarlos, que no debemos frenar el ritmo de aprendizaje de los más inteligentes, etc. En el fondo lo que no se quiere reconocer es que, desde sus ideologías corporativistas, si todas las personas adquieren una misma titulación, por ejemplo, el certificado de haber cursado la Educación Secundaria, a partir de ese momento este título no se puede emplear como mérito para solicitar un puesto de trabajo; estaríamos ante una certificación totalmente devaluada en el mercado.

En la actualidad, son las clases medias las que se encuentran con mayores dilemas en este terreno. Las élites ya tenían la costumbre de educar a sus descendientes en instituciones privadas y continúan haciéndolo. Las clases medias son el grupo en el que los intereses están más diversificados. Un sector de este grupo es partidario de las redes públicas, de manera especial aquellos que se encuentran comprometidos con ideales de justicia social y equidad y de lucha por mayores cotas de democratización en la sociedad. Otra parte de estas clases medias está más preocupada por consolidar su posición social y, frecuentemente, es el grupo que opta por copiar los ejemplos de los grupos sociales y económicos más poderosos y, en buena lógica, apuesta por la enseñanza privada. Los dilemas más fuertes en la actualidad se plantean entre el grupo que no mira con malos ojos a la red pública, pero que ahora se siente amenazado por el crecimiento del desempleo y la fuerte competitividad para encontrar un puesto de trabajo. Aquí es donde la red pública necesita de estos aliados, de lo contrario es posible que estos centros escolares queden reducidos a ser sólo el lugar de acogida de los sectores más desfavorecidos social y económicamente.

El avance de la meritocracia y del credencialismo, junto con el aumento de las dificultades para encontrar un puesto de trabajo, de la precarización de los contratos laborales, son el caldo de cultivo en el que crecen las instituciones escolares privadas. Éstas incluso llegan a funcionar para determinadas empresas como garantía para tratar de asegurarse una determinada coincidencia de los empleados y empleadas con sus filosofías empresariales. Se asume un implícito, nunca comprobado: que quienes estudian en un determinado centro escolar de la red privada aprendieron a compartir los valores e ideales de esa institución.

El problema, incluso desde el marco de estas concepciones neoliberales, de defensa del libre mercado, es que al no disponer todas las personas de recursos económicos e información para poner en práctica el principio de la libertad para elegir centros escolares, muchos chicos y chicas no podrán desarrollar sus capacidades, ni adquirir la cultura necesaria para poder participar en igualdad de condiciones con quienes sí reúnen los requisitos anteriores. En las concepciones ideológicas que apuestan por el Estado del Bienestar, es el Estado el garante de crear las condiciones que permiten poner en práctica el principio de la igualdad de oportunidades; si desde posiciones neoliberales se pide su desaparición es obvio que este principio de justicia social va a quedar amenazado, por no decir claramente que no se va a poder ejercer. Ahora, la responsabilidad acerca de la educación que tiene derecho a recibir cada persona va a transferirse a las familias y a los centros escolares. Éstos tendrán que rivalizar entre si por la clientela, lo mismo que hacen las empresas comerciales.

Si algo vino y continúa obsesionando a los colectivos sociales y personalidades defensoras del proyecto de escuela pública fue la concepción de la educación como recurso imprescindible para construir y consolidar sociedades democráticas y más igualitarias. Es en los centros escolares públicos donde las personas, pese a sus diferentes orígenes de clase, raza, sexo y nacionalidad y sus distintas capacidades y niveles de desarrollo pueden convivir, aprender a relacionarse de modo igualitario, democráticamente, llegar a compartir sus diferentes estilos de vida y culturas. Las personas aprenderían a conocerse y respetarse, único modo de evitar en el futuro prácticas sociales opresivas, irrespetuosas, injustas. Romper con este modelo lleva inexorablemente a grandes peligros de fractura social, a la construcción de sociedades divididas, polarizadas, donde cada grupo o colectivo humano ve en los demás a rivales con los que competir e, incluso, eliminar.

Lyle CarbajalEn una sociedad así fracturada es imaginable que esas tan repetidas caídas de los niveles de rendimiento escolar con las que se quiere promover el libre mercado, la competitividad, sobre la base de elegir centros escolares y profesorado, no hagan otra cosa que agrandarse. Es previsible que los grupos sociales con menos recursos económicos y con menos capital cultural, en el sentido de Pierre BOURDIEU, tengan que acudir a centros con peores dotaciones, y con profesorado menos motivado, porque les toca recibir un alumnado etiquetado en negativo.

Si realizamos una mirada retrospectiva, el mismo argumento de la caída de los niveles que en la actualidad utilizan los grupos conservadores y los neoliberales para promocionar la elección de centros, nos daría argumentos para frenar esa filosofía de mercado en educación. No tendríamos nada más que recordar los problemas y fracasos de las escuelas segregadas para niños y niñas, de las “escuelas puente” para población gitana, de los colegios de educación especial, etc. para pronosticar sin demasiados riesgos que a partir de ahora cada grupo social puede acabar confinado en un centro escolar específico, adecuado al nivel de su poder económico y de sus expectativas en función de las tradicionales dimensiones que se venían utilizando para segregar: clase social, raza, sexo, nacionalidad, desarrollo físico y psíquico.

Las políticas educativas neoliberales introducen a los estudiantes procedentes de familias más desfavorecidas en una espiral que tiene todas las probabilidades de cerrar el ámbito de sus expectativas y de sus posibilidades reales de adquirir el bagaje cultural y aquellas capacidades indispensables para poder ejercitar sus derechos y deberes cívicos. La tradicional polarización de colegios para ricos y escuelas para pobres vuelve a reaparecer y, lo que es más grave, las sociedades también acabarán más desvertebradas y con mayores distancias entre quienes tienen y quienes no.

Las modelos de elección de servicios públicos tienen mucho que ver con los ataques al Estado del Bienestar. Quienes defienden las elecciones de instituciones públicas (sanitarias y escolares, por ahora) lo hacen argumentando que el estado del bienestar no hace otra cosa que derrochar, que gastar de manera irresponsable. Se proclama machaconamente que los gastos que se generan en los países que han alcanzado el denominado Estado del Bienestar son excesivos, porque los procedimiento democráticos vigentes permiten las presiones de los distintos grupos sociales sobre el Estado para arrancarle prebendas y beneficios; apremios para llevarle a mayores gastos para compensar las ansias de mejora de cada uno de esos grupos de presión. Estas demandas hacia el Estado, se dice, se llevan adelante a costa de minar los intereses generales de éste, ya que le obligan a gastos excesivos, pero tienen un motor: la obtención de votos que, a su vez, son la única garantía de éxito en las próximas elecciones de quienes gobiernan el Estado.

En buena lógica, quienes aparecen “aprovechándose” del Estado son las clases medias y, de manera especial, los colectivos de trabajadores y trabajadoras públicos, el funcionariado, que estarían siempre exigiendo mejoras económicas en sus salarios y unas más óptimas condiciones de trabajo, algo que luego los sectores más conservadores y neoliberales de la sociedad traducen como que, lo único por lo que este colectivo lucha es por menos horas de trabajo y menos dedicación (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 12). En resumen, el profesorado aparece demasiado pronto en este escenario economicista como el malo de la película, como el aprovechado.

Además, entre los implícitos de este tipo de discursos contra el Estado de Bienestar se encuentra una puesta de cuestión, cuando no un rechazo, de los modos de gobierno democrático. El control democrático del gobierno y máxime de sus políticas económicas aparece presentado como algo que aboca al fracaso. La economía se nos dice, con diversos implícitos, no es cuestión de democracia; no todo el mundo sabe de estas temáticas y, por lo tanto, no se pueden someter a debate público las cuestiones relacionadas con la esfera económica. Aquí sólo valen los expertos, pero ¿quién otorgan ese calificativo de expertos y a quiénes?. Este querer eliminar a la economía del ámbito de la deliberación y control democrático explica el gran ataque al que se están viendo sometidas las organizaciones sindicales en las últimas décadas. Los promotores de la economía neoliberal no desean tener nada que ver ni que negociar con los sindicatos de trabajadoras y trabajadores; los consideran una rémora del pasado, una organización defensora de intereses de colectivos que pueden llegar a poner en peligro la obtención de los beneficios que desean los empresarios e inversores; estaríamos, en consecuencia, ante organizaciones que no se considera que sean compatibles con las nuevas necesidades del mundo empresarial, del capital.

Este rechazo a los sindicatos es una manera de dejar claro que en el ámbito de la economía no puede haber participación democrática, que no cabe el debate democrático.

Llama poderosamente la atención el hecho de que para atacar a la enseñanza pública se estén utilizando argumentos secundarios y ocultando otros sobre los que curiosamente existe un gran consenso. Así, se aduce que en las últimas décadas se incrementó el gasto público en educación, que se rebajó el número de estudiantes que componen cada aula, que se incrementaron los cursos de formación del profesorado, pero que simultáneamente, se está dejando notar más el fracaso escolar; se proclama, una y otra vez, que están cayendo los niveles educativos, que el rendimiento del alumnado es menor. Sin embargo, además de no acabar de constatarse esa tan cacareada caída de los niveles, lo que no se quiere admitir es que la formación del profesorado, tanto la formación inicial, como la de actualización deja muchísimo que desear. Así, por ejemplo, los estudios de magisterio todavía siguen siendo diplomaturas, o sea, sólo tres años de estudio, frente a las ingenierías y licenciaturas de 4, 5 y 6 años de duración, sin tomar en consideración los programas de especialización de algunas profesiones como la medicina, a través del MIR.

Tampoco en esos estudios dedicados a pregonar el fracaso de los actuales sistemas educativos se toman en consideración variables contextuales importantísimas como son: las condiciones de vida del alumnado fuera de las aulas, los recursos de que disponen sus familias para alimentarse, para educarse, para trabajar, las condiciones de habitabilidad de sus casas, el ambiente de hostilidad al que son sometidos si pertenecen a familias de inmigrantes o a etnias minoritarias, sobre las que la población mayoritaria tiene muchos prejuicios y expectativas negativas, etc.

Resituación política de la familia

Si el Estado del Bienestar se encarga de muchas de las necesidades más básicas de la persona, como son la alimentación, la salud, el acceso a la cultura y al trabajo, poner en entredicho al Estado obliga a buscar otras instituciones que aseguren la satisfacción de tales necesidades. Esto es algo que también las teorías económicas neoliberales se encargan de prever. Así, por ejemplo, un insigne representante de esta corriente como Gary BECKER en su obra, Tratado sobre la familia (1987), ya avanza que, a medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar tienden a reforzarse otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones. Así, si el desarrollo económico tiene tendencia a estancarse o si entramos en una época de recesión, es previsible que este panorama augure también “un descenso mucho menor de la fecundidad junto con un crecimiento más lento de los divorcios, la participación laboral de las mujeres casadas, los nacimientos ilegítimos y los hogares encabezados por mujeres – y también cambios graduales en muchas otras dimensiones de la organización y comportamiento de la familia” (Gary BECKER, 1987, pág. 331).

A mi modo de ver, se está produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. Frente a la inestabilidad de la economía que afecta no sólo a las clases sociales más desfavorecidas sino también a, cada vez, más amplios sectores de las clases medias, frente a un mundo en el que la violencia y el crimen cada vez ocupan más espacio en los medios de comunicación de masas y, por lo tanto, se hacen más visibles y presentes, donde los valores sociales aceptables tampoco parecen estar claros para muchas personas, la familia aparece como el nido en el que refugiarse para poder sobrevivir.

La familia está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

En situaciones como las actuales, donde las políticas económicas neoliberales parecen encontrarse en plena expansión, la familia viene a desempeñar un papel central en las nuevas formas de organización de la sociedad y, en concreto, en todo lo referente a la educación de las nuevas generaciones.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas, se desplazan al ámbito privado, a la familia.

Las madres y también los padres vuelven a situarse como elementos importantes en el proceso de educar a las nuevas generaciones. Algo que en siglos pasados tuvo un marcado impacto, no olvidemos que personalidades como Juan Amos COMENIO, Jean Jacques ROUSSEAU ya subrayaron la importancia de la familia e, incluso Juan Enrique PESTALOZZI, a principios del siglo XIX, escribe sus principales obras destinadas a las madres, no al profesorado; el propio Friedrich FROEBEL en 1840 creó en Alemania una asociación de madres para favorecer la educación de sus hijos e hijas. En la segunda mitad del siglo XX, la psicología estuvo también muy ocupada en el papel que la familia podía desempeñar en la educación; ahí están los numerosos programas de estimulación precoz e, incluso, de preparación para la maternidad y paternidad en los que se destaca la importancia de su papel educador. Obviamente, su valioso rol educador no se puede poner en cuestión, pero la novedad a estas alturas de la historia es el excesivo protagonismo que se le quiere otorgar, por no decir la exclusividad de que se le quiere dotar a la hora de educar.

El hecho de que la familia sea una institución importante en la vida de los niños y niñas no equivale a que éste sea el espacio prioritario desde el que intervenir en la vida pública, en cuanto ciudadanos y ciudadanas de un determinado estado o nación.

Las políticas económicas neoliberales parecen estar reforzando el famoso eslogan de Margaret THATCHER de que “no hay tal cosa denominada sociedad, sólo hay individuos y familias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”). La familia, en consecuencia, trata de resituarse como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas. La Nueva Derecha contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Frente a ideologías más colectivistas, y no digamos las anarquistas, ahora las niñas y niños aparecen como “posesiones” de las familias en las que se invierte y reinvierte en su educación, cual en una bolsa de valores, para asegurarse futuros saneados y ventajosos.

En la actualidad, la ola conservadora que trata de recuperar e incrementar su poder, vuelve a insistir en la importancia de la institución familiar y no duda en promoverla como vigía de la ortodoxia de los centros.

Desde mi perspectiva, podemos afirmar que esta insistencia en tratar de otorgar más poder a las familias viene a ser un antídoto conservador a las exigencias de mayor democratización de la sociedad, peticiones que se demandan desde posiciones ideológicas progresistas cuando se exige una mayor potenciación de la sociedad civil; sociedad en la que se reconozca más el rol de sindicatos, asociaciones vecinales y comunitarias, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

Creo que es notorio que estamos ante una resituación de la familia, algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres, ¿o es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.[1]

Los orígenes de las políticas de elección de centros

Christopher JENCKS (1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica, fue una de las personalidades que contribuyó a desarrollar un modelo de elección de centros que se aplicó en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmente, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, se consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un profesorado con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profesorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Sin embargo, los resultados de este experimento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.

Años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN a la presidencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presidente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Milton FRIEDMAN, quien propone dejar completa libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.Abstract

Milton FRIEDMAN, Premio Nobel de economía de 1976, deja bien claro en sus escritos que no cree en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tratan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, considera que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de protección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. En la obra que escribe con su mujer, Rose FRIEDMAN, defiende la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMON en la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a desplazar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provoca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un «agujero negro» “en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndose en términos de producción “emitida»” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o bajadas de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas.

La apuesta de los FRIEDMAN por la liberación es tal que hasta crearon una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escolares, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una fundación que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas generaciones.

El bombardeo liberal y neoliberal insiste en la necesidad de recortar los impuestos y para ello necesita convencer a la población de que las instituciones escolares públicas son ineficaces y costosísimas. Pero para alcanzar esta meta se evita reabrir el debate acerca de lo público; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.

No conviene olvidar tampoco que la primera propuesta de los cheques escolares fue realizada por Milton FRIEDMAN y que resultó una estrategia de la que se valieron amplios sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para enfrentarse a las políticas de integración que, como fruto de las luchas de liberación de la población negra, habían tenido lugar en la década de los sesenta, principalmente. Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas. Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Donald REAGAN y George BUSCH habían dado como resultado un incremento de la demonización de la población negra, en espacial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones Reagan y Bush y cada vez más los medios de comunicación de masas se valían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, desviación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simultáneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estrategia”.

Los promotores de los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, creen que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Con independencia de sus niveles de renta o de la cultura que poseen las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas, existe una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir más por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige por los mismos intereses. Sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado centro puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros que les faciliten una educación en centros de mayor calidad que los que están ubicados en su barrio, que puedan asistir a otros centros en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los centros próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997). Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos no adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan, no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de esta lucha o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad y es por ello que harán todo lo que esté de su mano para tratar de buscar colegios en los que crean que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en cambiar de centro, en tratar de mudar de residencia para ver si de este modo cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, el ofrecimiento de recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, el acceso a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

El lenguaje que habla de eficiencia y calidad, lo normal es que se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias que a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración, se obvien.

“La escuela en casa” (Home School)

Entre las repercusiones de los discursos contra la escuela pública y, en especial, contra el profesorado de la red pública (los que subrayan su deficitaria formación y su dedicación un tanto burocrática al alumnado, fruto del carácter funcionarial de su contrato laboral), cabe señalar el fenómeno de la “escuela en casa”.

Una de las exageraciones a las que está dando lugar la actual resituación política de la familia es a llevarle a usurpar por completo el papel de las instituciones escolares para pasar a desempeñar también las funciones asignadas a las escuelas. Este es el caso de las “Home Schools” o “escuelas en casa”, un movimiento que nace en Estados Unidos, pero que ya cuenta con organizaciones similares en Australia, Canadá, Reino Unido, Japón, Corea y Nueva Zelanda.

Como sus defensores acostumbran a afirmar en sus publicaciones y, de manera especial, en las numerosas webs que tienen abiertas en Internet, la razón de ser de este movimiento es la de una reacción a los problemas de las actuales escuelas para lograr, en consecuencia, que los niños y niños no identifiquen estudiar con aburrirse o con una tarea tediosa. Como expresa en su carta de presentación una de las redes que coordinan este movimiento en el Reino Unido, el “Home Education Advisory Service (HEAS)” (http://www.heas.org.uk), las “escuelas en casa” son una “revolución silenciosa” llevada a cabo por las familias destinada a recuperar la responsabilidad sobre la educación de los hijos e hijas. En vez de enviarlos a los centros de enseñanza ahora permanecerán en sus domicilios, donde el padre y la madre ejercerán también como docentes.

Esta modalidad de educación está permitida legalmente, por ejemplo, en Escocia e Irlanda del Norte por sendas leyes de educación de 1980 y 1986, respectivamente. En esta legislaciones se afirma que las familias que decidan educar a sus descendientes lo harán de acuerdo a sus deseos, sin que tengan que adaptarse a las exigencias del Curriculum Nacional.

La educación pasa de este modo a ser considerada como responsabilidad y elección exclusivamente individual, no colectiva. Si el Curriculum Nacional o, en nuestro caso, el Diseño Curricular Base está pensado para crear dotar de unos mínimos culturales a las personas que comparten un determinado territorio, con el fin de facilitar su comunicación y un sentido de comunidad, en esta modalidad desescolarizadora es lógico pensar que estas funciones dejen de ser ejercidas por los sistemas educativos y que, por lo tanto, las fracturas sociales lleguen a agrandarse todavía más.

Helen AllinghamEn la práctica, la opción “escuela en casa” es una educación a base de clases particulares, donde sólo existe un alumno y, en este caso, el padre y/o la madre hace tanto de padre y/o madre como de docente; asume los dos roles. Por el contrario, la educación en un centro escolar obliga a establecer un mayor número de relaciones; las aulas agrupan, normalmente, entre 20 y 25 estudiantes por aula; en éstas los chicos y chicas se caracterizan por poseer distintos ritmos de aprendizaje, diferente bagaje cultural, expectativas dispares, diferentes capacidades y modalidades de inteligencia, distinto sexo, etc. algo que convierte a ese grupo en una pequeña representación de lo que es el mundo externo al aula, en el que ellos viven.

Entre los resultados de la investigación llevada a cabo por Lawrence M. RUDNER (1999) en los Estados Unidos para averiguar quiénes se están acogiendo a esta opción escolar cabe señalar las siguientes conclusiones:

* La gran mayoría de los niños y niñas que participan de los programas de “escuela en casa” son de raza blanca, pero no latina. Los niños y niñas de colectivos étnicos que menos apuestan por esta opción son los Indios Americanos (el 2.4%) y los Asiáticos (el 1.2%).

* El 97.2% de los niños y niñas vive en el seno de una familia en la que el padre y la madre están casados. En contraste con esta situación, sólo el 72% de quienes acuden a las instituciones escolares viven en familias con una pareja casada al frente.

* La práctica totalidad de las familias son creyentes, fundamentalmente de religiones cristianas y, en el 93.1% de los casos, el padre y la madre comparten las mismas creencias religiosas.

* El nivel educativo de estas familias es mayor que el de la media de la población. Aproximadamente el 99% de los padres y madres tienen titulaciones de bachillerato superior; el 88% han continuado sus estudios con diplomaturas, licenciaturas o doctorados universitarios, frente al 50% de la media de todos los padres del país.

* Los niveles de renta son mucho mayores en el colectivo de familias que optaron por la “escuela en casa”, que los del resto de la población estadounidense. La renta media anual de estas familias en 1997 fue de 52.000 dólares, aproximadamente, mientras que la media del resto de las familias con hijos en edad escolar fue de 36.000 dólares.

* El mayor porcentaje de las madres de la modalidad “escuela en casa”, el 76.9%, no trabajan fuera de casa y no perciben un salario, y el 86.3% de las que trabajan lo hacen a tiempo parcial. Por el contrario, considerando la población total de Estados Unidos, según el censo de 1997, sólo el 30% de las mujeres casadas con hijos menores de 18 años no trabajaban por un salario. Los padres de los niños y niñas de las “escuelas en casa” tenían un trabajo remunerado en el 98% de los casos.

* En cuanto al rendimiento escolar medido con los habituales tests que se utilizan por las agencias de evaluación en los Estados Unidos, el alumnado de las “escuelas en casa” era excepcionalmente alto, con unas medias que se situaban por encima de las de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas.

* Se constataron diferencias significativas en los rendimientos de estos niños y niñas en función de la cantidad de dinero que sus familias invertían en materiales educativos, las rentas familiares, el nivel educativo del padre y de la madre y la cantidad de horas dedicadas a ver la televisión. Cuanto más dinero invertían las familias, cuanto mayor nivel cultural tenían el padre y la madre, cuanto mayor era la renta que ganaba la familia y cuantas menos horas dedicaban los niños y niñas a ver la televisión, mejores rendimientos escolares se obtenían en las pruebas de evaluación de contenidos escolares.

En la actualidad, quienes están decidiéndose por el modelo de “escuela en casa” son principalmente familias de muy alto estatus económico, cultural y social; familias que comparten valores muy tradicionales en las que la mujer prefiere no trabajar por un salario fuera de casa y, la inmensa mayoría, son creyentes.

Entre los motores importantes del movimiento de las “escuelas en casa” en los Estados Unidos de Norteamérica cabe destacar a aquellos colectivos sociales que interpretan las Sagradas Escrituras de un modo ultraconservador, situando a la familia como la principal e, incluso, única institución educadora, por mandato divino. Son grupos que se oponen a que en las instituciones escolares se impartan contenidos culturales que no sean coherentes con lecturas literales de la Biblia, con los valores de la tradicional América Protestante, de ahí que no admitan las concepciones evolucionistas de la vida, ni otros contenidos que cuestionen sus tradiciones y modos de vida conservadores, como, por ejemplo, los roles de la mujer y de los hijos e hijas. Son los mismos sectores sociales que tampoco aceptan que el profesorado se preocupe por socializar al alumnado dotándolo de mayor sensibilidad para convivir en un mundo más diverso, ni que trabaje en las aulas con metodologías más cooperativas (Fritz DETWILER, 1999). Otros apoyos a esta modalidad de escolarización son los grupos antifeministas, que tratan de resituar a la mujer como ser subordinado y dependiente del hombre; colectivos muy conservadores que están viendo como sus ideales de vida se vienen abajo; personas que no aceptan de buen grado el reconocimiento de los derechos de la mujer, los cambios en la estructuras de la pareja y de la familia, los ritmos de vida de sus hijos e hijas, las interrelaciones con personas de otras etnias y culturas, etc. Acostumbran a ser las mismas personas que se sienten atemorizadas por el crecimiento de la delincuencia, quienes tienen que soportar los ataques de “pánico moral” promovidos por la prensa más sensacionalista.

Los miembros de estos colectivos idealizan el pasado e imaginan que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por consiguiente, es preciso una educación que vuelva a disciplinar a las nuevas generaciones para obedecer acríticamente a las personas mayores. Estamos ante grupos nostálgicos que luchan para que se promuevan y enseñen concepciones del mundo, valores y modos de ser coherentes con un pasado idealizado y, por lo tanto, inexistente. Integran también este movimiento de apoyo a la “escuela en casa” quienes desde posiciones neoliberales están tratando de minar el Estado y sus instituciones, para que las normas que rigen en el mundo de la producción se conviertan en la únicas legítimas, afectando asimismo a toda forma de interrelación humana (Michael W. APPLE, 2000).

Es importante ser conscientes de esta diversidad de apoyos, para poder comprender bien las razones que están detrás de esta opción desescolarizadora, y ver en qué medida es posible volver a recuperar sus apoyos en favor de una escuela pública en la que se subsanen los errores que puedan existir en su actual funcionamiento. Obviamente, no son iguales las razones de quienes tienen detrás toda una concepción del mundo acorde con estas políticas de fragmentación social y de traducir todo a mercado, que las de quienes se quejan de falta de atención por parte del profesorado o de autoritarismo, de exceso de burocratización, de que en muchos colegios se trabaja con contenidos poco relevantes y nada motivadores, etc.

Como pone de relieve John DEWEY (1995, pág. 30), “la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado”. No podemos olvidar que entre las funciones de la institución escolar está la de ayudar a coordinar e integrar de manera reflexiva y crítica las influencias de los distintos ambientes en los que viven los chicos y chicas. Las culturas familiares, de la calle, de los medios de comunicación de masas, de las demás asociaciones de las que participan, junto con la cultura más académica pueden y deben someterse en la escuela a análisis y contraste para poder calibrar sus valores, sus potencialidades, su validez; es preciso que las culturas típicas de los diferentes mundos y ambientes en los que participan tengan posibilidades de ser sometidas a investigación en las aulas para favorecer el desarrollo de personalidades más reflexivas, democráticas y solidarias.

El discurso contra la escuela pública, muy bien orquestado desde posiciones conservadoras y neoliberales, tiene una acogida importante entre la población porque, efectivamente, saca a la luz muchos de los modos incorrectos de funcionamiento de esta institución; denuncia con notable contundencia cómo ciertos profesores y profesoras no cumplen con sus tareas, cómo la burocracia se apodera de los modos de funcionamiento de bastantes centros y los convierte en lugares en los que las familias e incluso el propio alumnado tienen muchas dificultades para participar. Pero tales denuncias pasan por alto o, simplemente, ocultan que también hay centros escolares públicos con muy buen funcionamiento, en los que se puede hablar de un modo pertinente de comunidad escolar, dado que existe una auténtica participación del profesorado, de las familias, del alumnado, de las asociaciones comunitarias del barrio o del pueblo, etc.; centros con los que la ciudadanía está satisfecha. Pero estos centros no son noticia. El control de la información que circula en los medios de comunicación de masas silencia estas realidades y, acostumbra a optar por amplificar sólo los errores, sólo el caso de aquel estudiante que agrede a una profesora, o el del grupo de estudiantes que tiene atemorizados a sus compañeros y compañeras. La estrategia de crear un cierto pánico moral es muy útil a sus creadores para, a partir de ahí, promover otras instituciones, otros modelos de sociedad más acordes con sus intereses particulares.

BIBLIOGRAFÍA

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WELLS, Amy Stuart (1997). “African-American Students´ View of School Choice”. En A. H. HALSEY, Hugh LAUDER, Phillip BROWN y Stuart WELLS. Education: Culture, Economy, and Society. Oxford. Oxford University Press, págs. 422 – 438.

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[1] Un ejemplo de esta diferencia de comportamientos es la que reproduce la película “Billy Elliot (Quiero bailar)”, dirigida por Stephen DALDRY (2000). Cuando el padre del niño protagonista toma sus decisiones tomando en consideración únicamente lo que es bueno para su familia, para su hijo, está dispuesto a convertirse en esquirol, romper la huelga en la que venía participando hasta ese momento con sus compañeros mineros. Otro comportamiento más generoso es el que muestran esos mineros en la reunión del Sindicato al decidir buscar una solución para un niño de la comunidad que requiere de una ayuda especial para poder desarrollar su gran talento para la danza; en el seno de esta estructura sindical los problemas son comunitarios y por lo tanto también las soluciones, de ahí que decidan colectivamente ayudarle en sus desplazamientos para poder presentarse a las pruebas de acceso a una Escuela de Danza de cara a convertirse en bailarín profesional.

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Alida Bothma

Alida Bothma – “Flight

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