30 enero
2016
escrito por jurjo

Mercado y escuela

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61

 

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CdP 2014

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La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.

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Las políticas de privatización y de mercantilización se propugnan como opciones salvíficas, redentoras ante una construida debacle de la educación pública. Para ello se recurre a sacar a la luz datos descontextualizados sobre centros públicos, reinterpretarlos del modo lo más negativo posible y así vender como alternativa la educación privada o concertada, una opción más acorde para llevar a cabo las nuevas metas que se le asignan a los centros escolares.

Estos son los espacios principales en los que construir un nuevo tipo de personalidades que asuman como natural e irrebatible una cosmovisión que presente las ideologías y las políticas neoliberales como la única vía para construir una sociedad mejor.

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal, tomando como baremo las distintas convenciones de los Derechos Humanos.

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La alianza conservadora-neoliberal en la LOMCE

En países con gobiernos neoliberales y a su vez con fuerte influencia de tradiciones conservadoras, se tenderá a instrumentalizar el sistema educativo para conformar personalidades compatibles con ambas posturas. Las características de un ser neoliberal y de un ser conservador pasan a complementarse, y en las medidas que contempla una reforma educativa como la LOMCE se percibe esta alianza con claridad.

Los rasgos de un ser humano neoliberal se concretarían en:

a) se trata de una persona competitiva que vive en un mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común;

b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales, las decisiones laborales;

c) asume una racionalidad positivista, considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumible, estandarizado;

d) percibe como despolitizada la racionalidad económica y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide procesos y evalúa su eficacia;

e) asume como lógica la dimensión coercitiva y violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantificación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones;

f) es una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y

g) en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.

René Magritte

Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conservador:

a) sin apenas desarrollo de la empatía; personas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.;

b) se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta para situarse críticamente en el curso de la historia social;

c) con un sentido común limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además, con miedo a arriesgar, y

d) es una persona sumisa ante el poder y carente de imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales, avaladas por autoridades conservadoras.

Esta confluencia de rasgos de personalidad es la que lleva a estas personas a asumir el famoso pensamiento TINA (There Is No Alternative), propugnado por Margaret Thatcher. Pero para hacer realidad esta nueva personalidad se precisa de instituciones educativas capaces de moldearla.

El enorme poder mediático que tienen los grandes poderes económicos se pondrá en acción de cara a lograr la legitimidad de sus opciones y el consentimiento de la población. Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los centros escolares.

Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las políticas de libertad de elección de centro.

Entre las tácticas que en los últimos años se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública, recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diagnóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una “caída de los niveles escolares”, aumento del fracaso y abandono escolar. Esta línea se empezó a utilizar con éxito en Estados Unidos a partir de 1957, momento en que la URSS se adelanta a ellos en la carrera espacial, o cuando en los ochenta las empresas japonesas de automóviles entran en el mercado norteamericano, poniendo fin al dominio y liderazgo de la Ford. El debate generado acaba repercutiendo en el ámbito de la educación, al que se señala culpable de la pérdida de competitividad en un famoso y alarmante documento A Nation at Risk (“Una nación en peligro”).

Es en esos momentos de crisis cuando se aprovecha para impulsar un fuerte giro conservador en las políticas educativas que, como fruto de las luchas antirracistas, antisexistas y anticoloniales, habían apostado por hacer frente a las distintas formas de discriminación educativa a las que eran sometidos los grupos sociales no hegemónicos de aquella sociedad.

Un papel semejante para los giros mercantilistas y conservadores lo desempeñan en la actualidad las pruebas PISA, que afectan a la mayoría de los países del planeta. Pero, por el contrario, en nuestro caso se ocultan los datos que dicen que tenemos uno de los sistema educativos más equitativos, salvo en el último PISA, en el que las políticas agresivas de recortes ya dejan ver sus efectos.

Chester Arnold

Asimismo, se oculta que el Estado español tiene una de las tasas más altas de la OCDE de personas con sobrecualificación con relación al puesto de trabajo que ocupan (BBVA, 2011).

Se culpa al sistema educativo público de ineficiente, cuando sus titulados universitarios son reclamados en los mercados laborales de los países más desarrollados. Pero no existe ninguna estadística oficial que ofrezca datos de empresas que no pudieron abrirse o que tuvieron que cerrarse debido a la baja calificación profesional de sus trabajadores y trabajadoras. La estrategia de desbaratar la educación pública se apoya en informaciones incompletas que inciden en que las instituciones públicas son siempre ineficaces en su funcionamiento, que en ellas es consustancial el derroche, la falta de rendimiento y la baja calidad de servicios a la ciudadanía.

Para afianzar este imaginario en la población, se toman un conjunto de decisiones destinadas a acelerar su privatización, tal y como está haciendo el Gobierno de Mariano Rajoy. Se instauran políticas de fuertes recortes en los recursos destinados a educación. Algo que inmediatamente repercute en una merma de los fondos destinados a bibliotecas escolares, a libros para el alumnado, a laboratorios, a dotaciones informáticas de hardware y software; en la precariedad de las conexiones a Internet, cortes en calefacción, cierre de comedores, recortes de plantillas, aumento de las ratios, recortes en becas y en programas de apoyo dirigidos a colectivos con mayores necesidades educativas; drásticos recortes en la oferta de centros y plazas en etapas educativas no obligatorias, como Educación Infantil, en especial en 0-3 años, etc.

Durante esta legislatura de Gobierno del PP está previsto un recorte del presupuesto destinado a educación equivalente a siete décimas en el PIB. No obstante, se mantienen e incrementan las facilidades para la concertación, incluso de los colegios que segregan por sexo.

También se distorsionan las cifras de fracaso y abandono escolar, considerando como sinónimos ambos fenómenos. En relación al fracaso, no se toman en consideración variables relevantes como la clase social, situación laboral de los distintos miembros de la unidad familiar, condiciones de vida, dotaciones culturales del barrio, ayudas disponibles, etc. En cuanto al abandono escolar, no se contemplan las responsabilidades del mercado laboral originado con la burbuja en la construcción, que “animaba” a abandonar cuanto antes el sistema educativo para ganar dinero fácil como trabajadores no cualificados. Al mismo tiempo, se silencia cómo se impide volver a retomar los estudios, con posterioridad, a quienes abandonan el sistema.

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Lo que el desprestigio de lo público esconde

Otra táctica que se impulsa para favorecer el proceso de privatización consiste en el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos. Se responsabiliza exclusivamente al profesorado de la eficiencia y resultados de su alumnado. En consecuencia, quienes trabajan en centros públicos ubicados en núcleos de población más desfavorecidos es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos, egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con significado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se encargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral.Yosi Bergner

Los ataques a los sindicatos son otra táctica que persigue favorecer el proceso de privatización. Se los presenta como protectores de un colectivo docente codicioso, indolente y quejica. Y, seguidamente, expandiendo esta manipulación discursiva, se aprovecha para demonizar a cualquier organización social de base: movimientos sociales, asambleas de barrio, partidos políticos progresistas. De esta forma, simultáneamente, se facilita y acelera una resituación política de la institución familiar como única célula social, y a la parentocracia como filosofía garante de una auténtica igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

La familia se convierte en el espacio exclusivo de toma de decisiones, pero sin facilitarle las condiciones para ese ejercicio de libertad. Las administraciones educativas no garantizan que esas personas pueden acceder a información fidedigna, relevante y comprensible sobre qué es una buena educación; cómo diferenciar a unos colegios de otros, o de qué recursos, adecuados a las necesidades de quien se escolariza allí, dispone cada centro. Asimismo, tampoco existe la certeza de que los miembros de la familia estén capacitados para entender la información a la que acceden y tomar decisiones razonables.

Las críticas injustificadas a la formación y actualización del profesorado, impartidas en universidades y centros de profesorado, también tienen como objetivo favorecer el proceso de privatización. Se aduce que son espacios con excesiva autonomía y en los que se oferta una formación desfasada, no dirigida a satisfacer las necesidades de la sociedad, e incluso se especifica que en sus aulas se imparte una educación excesivamente “teórica”, así como muy ideologizada.

La alternativa que se empieza a presentar para formar al profesorado, también en nuestro país, es la de imitar la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. En realidad de lo que se trata es de trasvasar a la formación del profesorado el modelo MBA (Master of Business Administration), una formación claramente tecnocrática, destinada a formar directivos y gestores. Se alega que el problema de la falta de éxito de los centros públicos se debe a sus malas prácticas de gestión y de dirección, y la ausencia de una Inspección con verdaderos poderes de sanción. Esta filosofía es la que apoya la necesidad de establecer estándares sobre la base de objetivos operativos y cuantificables que faciliten la evaluación.

Un ejemplo de este modelo son los programas que viene desarrollando la agresiva red internacional de fundaciones Teach For All, destinada a extender este modelo a la formación docente. En esta red está integrada la Fundación Empieza por Educar, con sede en Madrid. Pero se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio público, se rigen por nacionalidades y valores completamente diferentes. Autoritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fracasados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilidades:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propietarios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y la comunidad;

b) Las empresas privadas eligen atender a las personas que precisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, económica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y

c) Las empresas privadas son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas, horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los estudiantes y la comunidad.

Guy Colwell

Estamos ante un conjunto de estrategias con las que se invisibilidad las responsabilidades de la Administración, del Ministerio y de las consejerías de las comunidades autónomas, con lo cual la indefensión de las instituciones escolares a las que asisten las capas sociales más desfavorecidas es prácticamente total. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como los únicos culpables de los resultados del alumnado.

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¿Mejora de la educación mediante la privatización?

Entre las medidas políticas para mejorar la calidad de la educación a las que vienen recurriendo los gobiernos conservadores y neoliberales, cabe subrayar los apoyos a la creación y construcción de centros concertados, legislando para abaratar costes, reducir impuestos a pagar, obtener créditos, ayudas en la construcción o rehabilitación de edificios, etc. Incluso podrán beneficiarse de suelo público, tal y como legitima el artículo 116.8 de la LOMCE (Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre de 2013). “Las administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional”. Algo que venía poniendo en práctica la Comunidad Autónoma de Madrid, ahora se generaliza y legitima mediante una ley orgánica.

Otras medidas son las facilidades para imponer idearios de centro y así seleccionar estudiantes y familias. De este modo, un centro con ideario católico cierra sus puertas a familias agnósticas, ateas, musulmanas, judías, protestantes, evangelistas, etc., e incluso a familias cristianas que defienden una enseñanza laica. Y también el establecimiento de contenidos escolares y estándares, sin debate público, y con los que imponer un conocimiento “oficial” y blindarlo a las posibilidades de crítica. Conocimiento más en coherencia con los intereses de las órdenes religiosas o empresas propietarias de los centros privados y concertados.

Hay que reseñar también las evaluaciones centralizadas del rendimiento del alumnado con las que, sobre una política de sospecha permanente de las capacidades e intenciones del profesorado, asegurarse el control ideológico de los centros. Evaluaciones cuantitativas con las que al mismo tiempo se fabrica fácilmente una imagen de la educación pública como inadecuada y de peor calidad que la de los centros privados y concertados.

La desvirtualización de las evaluaciones de estudiantes, centros y profesorado constituye otra de las medidas, dado que no acostumbran a atender con suficiente rigor a variables muy relevantes y determinantes como: conocimientos, procedimientos y valores con los que llega el alumnado; origen, capital cultural y expectativas de las familias; condiciones sociales, económicas, culturales y laborales del entorno. Además, los ránquines de centros escolares animan a las familias a elegir los situados en los lugares privilegiados de la tabla, sin ofrecer una seria explicación de las razones de esos resultados.

Finalmente, es necesario hablar de las degradaciones fiscales por escolarizar en centros privados; de la imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación y del recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado. Las desgravaciones fiscales a las familias que escolarizan en centros privados permiten deducir, en el impuesto sobre la renta, matrículas, cuotas mensuales, uniformes escolares, gastos de aprendizaje de idiomas, etc. Un ejemplo de estas degradaciones es la que rige en la Comunidad de Madrid (Ley 9/2010, de 23 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y Racionalización del Sector Público, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 29 de diciembre de 2010).

La imposición de filosofías y lenguajes tecnocráticos en la educación, sin debate público, reorienta hacia modelos neoliberales las finalidades de los sistemas educativos. Una prueba de esta línea de acción política es la introducción del lenguaje de las competencias con la LOE, o el mantra de la reforma de Bolonia en las universidades o más recientemente en la LOMCE, la cultura del emprendimiento o las reválidas. El recorte en las políticas de formación y actualización del profesorado desmantela estructuras como los centros de profesorado, anula las ayudas a movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, etc., o recentraliza y privatiza los programas de actualización y de innovación, e impone censuras.

Anwar HusainEs importante señalar que, con este tipo de políticas de privatización, el alumnado se convierte en moneda de cambio, acaba cosificado, funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles “prestigio”. En este contexto, ciertos grupos de estudiantes acaban viendo que se les impide la entrada; son grupos de los que deshacerse, pues dificultan que los centros alcancen mejores puestos en los ránquines. Estamos ante estrategias favorecedoras de procesos de guetización, en resumen, de exclusión de numerosos niños y niñas.

Con este tipo de políticas neoliberales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.

Las políticas mercantilistas contribuyen a una desdemocratización de las propias instituciones escolares y, obviamente, son una continuidad de procesos de mayor envergadura de desdemocratización de las sociedades neoliberales (Brown, 2005), que cercenan políticas, derechos y espacios, en los que promover y ejercer como ciudadanía activa.

Para ayudar a consolidar sociedades democráticas y educar a ciudadanas y ciudadanos, los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo. Ahora, que se trata de consolidar y convertir en hegemónica la ideología neoliberal, los centros y el currículo escolar son vistos también como recursos imprescindibles a instrumentalizar y poner al servicio de esta causa. No obstante, la memoria histórica nos ofrece ejemplos más que suficientes y convincentes de que la realidad y el futuro están abiertos y siempre es posible mudar el curso de la historia. La historia de los seres humanos es una lucha constante contra su explotación y manipulación.

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Para saber más

  • BBVA (2011). Desempleo juvenil en España: causas y soluciones. Documentos de trabajo del BBVA Research. Madrid: BBVA. Disponible en: http://www.bbvaresearch.com/KETD/fbin/mult/WP_1130_tcm346-270043.pdf?ts=2152012
  • Brown, Wendy (2005). Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics. Princeton: Princeton University Press.
  • Gardner, David P. (comp.) (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: National Commission on Excellence in Education. Disponible en: http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf
  • Rizvi, Fazal; Lingard, Bob (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid. Morata.
  • Torres Santomé, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
  • – (2012). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.

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Páginas web

  • Teach For All
    http://www.teachforall.org
  • Programa ExE
    http://www.empiezaporeducar.org

.Eero Järnefelt
Eero Järnefelt – “Under the Yoke (Burning the Brushwood)“. (1893)

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3 enero
2016
escrito por jurjo

La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo - "Hands-on II" 2010)

 

David Agenjo – “Hands-on II” (2010)

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21 diciembre
2015
escrito por jurjo

Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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“Educación inclusiva, para todas y todos”

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

 

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17 noviembre
2015
escrito por jurjo

El profesorado, único foco de atención

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Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 460, Octubre 2015, pág. 8

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En los análisis de las políticas, prácticas y resultados educativos el profesorado está siendo el único foco de atención. Cuando se evalúa el sistema educativo es sólo el profesorado el centro de la diana, el responsable de todo, a través de las mediciones de rendimiento de su alumnado. En cambio, las atribuciones a la Administración es algo que escapa de las miradas y, por consiguiente, de cualquier juicio y nivel de responsabilidad y, en su caso, de asunción de culpas.

En la actualidad, carecemos de políticas de innovación y mejora de los centros y, en general, de planes de actualización del profesorado en ejercicio basados en modelos democráticos, implicados en proyectos de Investigación-Acción, estudios de caso, juicios de iguales, etc. No se facilitan estímulos y recursos para la creación de redes y estructuras horizontales, para la autoorganización de colectivos docentes involucrados en promover innovaciones, compartir experiencias, aprendizajes, innovaciones, aprender unos de otros, como eran, por ejemplo, los CEP, pero en su primera formulación (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre, BOE 24-XI-1984), antes de ser sometidos a sospecha e imposición de “ortodoxias” por los cuerpos de inspección de la Administración.

Es muy llamativo que en España, que aportó a la historia de la educación mundial organizaciones asamblearias como fueron los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), no seamos capaces de valorar y recuperar estructuras semejantes para compartir, enriquecer e incrementar el capital profesional que es capaz de generar el colectivo docente cuando trabaja en equipo.

El valor de las políticas de evaluación y de rendición de cuentas que los gobiernos desean potenciar debe servir para apoyar y mejorar las instituciones escolares con mayores necesidades y problemas, no contribuir a destruirlas, a hundir su reputación, a desmoralizar al profesorado y a enfadar al alumnado y a sus familias.

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Francisco Rizi

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Francisco Rizi – “Auto de fe en la plaza Mayor de Madrid“, 1683

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27 octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.Tetsuya Ishida

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.Li Tianbing

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

Eric DrookerEn todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

Shai YossefEn principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

  1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
  2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
  3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de “igualdad de oportunidades”, es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la “distribución equitativa de oportunidades“. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.Eric Drooker

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento “Democracia Real Ya” (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). “El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). “El nivel sube y cambia”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric

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Mirela Kadric –  “When all seems lost” (2012)

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23 septiembre
2015
escrito por jurjo

Mareas cívicas y educación pública

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

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El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

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Mario Gonzalez Chavajay

 

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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28 agosto
2015
escrito por jurjo

La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

 

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Jurjo Torres Santomé

Portada - Prácticas en Educación InterculturalPrácticas en Educación Intercultural

Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 – 20

 

 

 

 

A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.

Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de urbanización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritariamente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estudios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciudades, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasiones, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, especialmente cuando, como resultado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discriminación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un aumento de la tensión y de la conflictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de beneficiarse de similares oportunidades en el resto de los servicios culturales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, haciéndose muy visibles hasta en la organización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de determinados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la población: inmigrantes pobres, sin techo, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, …, a lo que sociológicamente hablando denominamos las “nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases altas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin posibilidades reales de que se “normalicen”, de ser integrados. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las clases más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofreciendo su colaboración y ayuda.

Quienes primero suelen notar el paro, la destrucción de empleos, la precarización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las poblaciones inmigrantes de países pobres; colectivos que non encuentran otro lugar para habitar que no sean esos poblados o barrios más marginales.

Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actualidad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales economías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de trabajo y podía considerarse como miembro de una clase media, normalmente clase media baja, ahora en momentos de crisis del neoliberalismo, pasa a engrosar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas personas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de barrios.

James Guthrie’s - "Schoolmates" (1884)

Un fenómeno novedoso del presente son los barrios-guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los expulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino emplazamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora involuntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subiendo debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo.

La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hagan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espacios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completamente desapercibidas para los sectores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situaciones de pobreza no se hacen visibles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran a ser recibidos los informes y estadísticas que sacan a la luz estas realidades.

En gran medida, en una buena parte de los países más desarrollados es una realidad la conceptualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que “las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad”, generando miedo y una considerable agresividad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movido por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intereses y, que por tanto, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospechar.

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La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

 Contemplada esta revolución urbana desde las instituciones escolares, lo que no podemos es obviar que el sistema educativo tradicional contribuyó también en gran medida a “desruralizar”, convirtiendo a la ciudad en el arquetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vida en el país de que se trate; interrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos productivos, que ubicaciones preferimos incentivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utilizar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta el momento presente, este debate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apostando conllevan de manera implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, trabaje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún momento. Pero las políticas que se vienen implementando suponen una apuesta por la concentración de las poblaciones en las zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las políticas de comunicaciones y transporte, obsesionadas por la construcción de autopistas, autovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocupadas por interconectar las ciudades entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de ciencia y tecnología, de hacienda, … son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funcionarios de las Administraciones públicas y del conjunto de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el medio rural es contemplado de manera reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pero la ignorancia sobre las condiciones de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, sobre sus posibilidades laborales, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, … es demasiado notoria y, por tanto, generadora de demasiadas injusticias.

John Dawson Watson

Por lo que atañe a los sistemas educativos, venimos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un debate riguroso y democrático acerca de si el sistema educativo debía servir para que las generaciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para convencerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vida en las ciudades y, seguidamente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad.

Pensemos que ninguna de las leyes de reforma del sistema educativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba frontalmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos rurales. En 1940, el 51.9% de la población activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en 1950 esa cifra se reducía al 49.3%. A partir de esos años el éxodo del campo a la ciudad crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que queda en el ámbito rural se va a caracterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La realidad de una península ibérica agraria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana.

Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida atención las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destinada a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido número de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a recursos y materiales educativos, …

Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente libros “urbanos” en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplarse ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de texto, ni en los modelos sociales, laborales y comunitarios que se trabajan como explicación del funcionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implícitamente, son los que se recomiendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urbanitas; o sea, como espacios bucólicos donde la naturaleza “incontaminada” se muestra en todo su esplendor; con unos animales y plantas consideradas respectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres humanos. Además, este tipo de recursos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alumnado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural.

Asimismo, el profesorado es formado en las Universidades y Escuelas de Magisterio sobre la base de metodologías para desarrollar con alumnado de la misma edad, del mismo curso académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es demasiado desconocida para las nuevas generaciones de docentes. Sin embargo, un modelo mucho más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momento, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distintas edades, de distintos niveles escolares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con diferentes recursos y materiales curriculares.

Ursula Kelly - Homeless

En la medida en la que no se plantea la necesidad explícita de preparar a profesorado para trabajar en modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el “sentido común” ideológicamente dominante. Un pensamiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rurales.

No caer en la cuenta de estas rutinas y automatismos explica que, aun cuando se mantengan algunas escuelas rurales, sea cada vez más difícil el trabajo allí para un profesorado que fue formado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igualmente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio familiar e integrarse en aquella comunidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colectiva que allí tiene lugar. Su mentalidad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a aceptar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano.

Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruralización.

A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este creciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de “guetización” de las minorías más desfavorecidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a enseñar a convivir.

Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con independencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, sexo, capacidades, creencias religiosas y culturales, y sus opciones sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las sociedades. Asimismo, también es mucho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escolares, y que son construidos y reconstruidos constantemente mediante las informaciones e imágenes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y estudia aislado de los demás, el futuro también tiene mayores probabilidades de continuar siendo diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en paralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los encuentros y la colaboración.

Si nos acostumbramos a vivir, estudiar, trabajar y disfrutar en ambientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por similares características sociales, económicas, físicas o intelectuales; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a divertirnos con quienes son diferentes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más probabilidades hay de que «desaprendamos» el arte de llegar a fórmulas conciliatorias y a un modus convivendi” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 34).

Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferentes, con quienes se etiqueta como “los otros”.

Asimismo, conviene ser conscientes de que la ayuda que tradicionalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la construcción de una identidad nacional, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciudadanía que requieren las sociedades abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la historia como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idiomas, ideologías, modelos de producción, etc.

Este acelerado proceso de urbanización de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medida en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la población rural a las ciudades son coincidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raíces culturales y religiosas muy diversas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenómeno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

HongNian Zhang
Debemos hacer consciente a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, “al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y credos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gracias a la preservación de la diferencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad”. (cit. en Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 57).

Las ciudades cosmopolitas siempre fueron un importante motor en el progreso humano. Si aprendemos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y basado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciudades modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer momento, estos mundos estaban a menudo sorprendentemente cercanos. Probablemente ninguna ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de esta corriente sanguínea creativa”.

Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.

Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

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Bibliografía 

BAUMAN, Zygmunt (2007). Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Barcelona. Arcadia, 4ª edic.

HALL, Peter (1998). Cities in Civilization: Culture, Innovation, and Urban Order. Londres. Weidenfeld and Nicholson.

HUNTINGTON, Samuel P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2010). Justicia curricular. Madrid. Morata (en prensa).

UNFPA (United Nations Population Found) (2007). Estado de la población mundial 2007. Liberar el potencial del crecimiento urbano. New York. Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

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Willie Bester

Willie Bester – “Social Security” (2014)

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27 julio
2015
escrito por jurjo

The Presence of Different Cultures in Schools:

Possibilities of Dialogue and Action

 

 

Jurjo Torres Santomé

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Pedagogy, Culture & SocietyPedagogy, Culture & Society.

Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 – 41

 

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ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the “tourist curricula”. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.

The educational policies of most industrialised countries are now opting for official curricula that stipulate obligatory cultural content, especially those countries controlled by conservative governments or, in the case of Spain, a social democratic government. It is curious that this is happening at a time when, in forums of debate and reflection about education, one of the important themes for the majority of educational professionals is how to treat cultural diversity, antiracist and anti-sexist school practices and the defence of minority cultures without power.  These official curricula tend to propose policies of homogenisation, the construction and legitimation of a form of “official knowledge” (Apple, 1993), with only one vision and interpretation of reality, which principally serves the interests of economic, political, military and cultural groups that have power. However, these are the same governments that, at some point in time, must admit the reality of different cultures within their borders. For many of these governments, this recognition came during the 1960s when an increasing number of social groups organised around the dimension of race, gender and nationality, began to vindicate their rights. But despite this, these governments continue to assume that the  only valid and valuable model is that of a young, Christian, middle-class, heterosexual, slim, healthy, strong, white, male. This image is difficult to combat unless the meaning and results of what can be called ‘new social movements’ are revised (i.e. those movements which in the beginning were formed around Marxist ideology, which later separated from it in order to carry out very specific social fights). Such movements, for example, include: ecological, pacifist and neighbourhood movements; the defence of ethnic and religious minorities; homosexual and lesbian rights organisations and animal protection groups.

In this sense, the rapid diffusion of the philosophical positions under the heading of ‘post-modernism’, with their emphasis on ‘difference(s)’, favour the concentration on particularisms. This becomes so ironical that it creates an incapacity to establish relationships and commitments between phenomena that have important similarities, such as the problems of unequal opportunities, marginalisation and oppression. These problems are the fruit of oppression, rooted and supported by the interests of the most favoured social groups that control the political, economic, cultural, religious and military spheres. There results, in the words of Stuart Hall (1992), such a “hyperabstraction and an excess of theorization” that we forget about the concrete and more general historical problems. We must not forget that the fight against marginalisation and oppression can not be carried out in the form of fragmented tasks, where each social group functioning around important variables (gender, ethnicity, nationality, sexuality, age) tries to solve its problems alone.

The key Marxist concept of social class has become of secondary importance even though it is the category that has coordinated the fight against the principle forms of exploitation in discourses over justice, social responsibility, democracy and solidarity throughout this century. In these new social movements, hardly any interest on the part of the working class can be observed. Sometimes, it appears as if this social class no longer exists even though there is an increasing amount of evidence showing the loss of working place autonomy, increased levels of proletarianisation and a greater number of easier and shamelessly produced dismissals.

When class consciousness disappears, it is more difficult to collaborate with immigrant and ethnic minority groups. The debate about immigration and the marginalisation of oppressed ethnic groups needs to be undertaken in the context of economic dynamics and within the framework of economic exploitation, or a form of democratic racism may be created. Democratic racists are those citizens that recognise democratic norms for their group of ‘equals’ and exclude the rest, with good conscience. They can be passive in the presence of racist attitudes which take place in their environment or fall into an application of democratic norms that favour racist behaviors. The real problems of emigration, immigration and ethnic communities that do not accept the established norms are not analysed. The social response is tinted with  corporatism, with obsessions for the physical defence of the territory and ‘acquired rights’ converted into privileges. In general, it is necessary to keep in mind that marginalisation is related to the concept of deviance. But any norm or scale by which something or someone is measured and analysed is always a social construction: it is elaborated in one specific sociohistoric and geographic moment, in the bosom of one concrete community and in accordance with the economic, cultural, political, religious and military interests of the social groups that, in this period, hold the reins of power.Charles Bibbs

There is an urgent need for a more holistic reconceptualisation as well as a praxis that favours coordination and negotiation between all groups including marginal, omitted and social collectives without power. Concepts such as democracy, solidarity, freedom and justice cannot be so plurally formulated that they produce antagonistic results or societies where these values are converted into aspirations difficult to imagine and achieve. In this sense, the dimension of social class can serve to coordinate and negotiate the strategies of women’s groups, nationalists’ collectives, handicapped persons, gay and lesbian collectives, etc. as well as respond to the difficult forms of marginalisation and discrimination to which they are submitted. What present societies need are strategies to improve their levels of democracy and therefore, to live with differences, without converting it into exclusion.

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Education and the Reconstruction of Reality

The schools are not at the margin of this process. On the contrary, the same trends and types of analysis shape educational programmes which reinforce, legitimise, and also contradict, the results of previous postures. Educational action is political and ethical action, in spite of the liberal and conservative discourses that want to obliterate this idiosyncrasy. If the school is an important part of the strategy to prepare active, critical and democratic citizens in a society that wants to change in a similar direction, it is obvious that it may or may not be successful in so far as classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and the necessary skills are developed to perfect and participate n the community.

It is not an attempt to convert the societal groups and cultures without power into curriculum extras or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop the ‘tourist curricula’ (Torres Santome, 1993): curricula where the information about silent, marginal, oppressed and powerless communities is presented in a deformed manner, with many superficialities, centred in decontextualised anecdotes. It is a more generalised form translated into a series of isolated lessons or topics destined to give students contact with current realities and problems which do not appear in the principal didactic resources and are disconnected from the official programme of the school. The tourist curricula are the result of working sporadically: for example, on one day treating such themes as the fight against racial prejudice and on another, women’s oppression, the working class, pollution, war or oppressed languages. Silenced social situations that are considered problematic in a concrete society (oppressed ethnic groups, silent national cultures, social class, gender and age discriminations, etc.) are analysed from distant, strange or problematic perspectives which do not relate to every person in the classroom. In addition, it is usually made clear to the students that solutions do not depend upon anyone in particular and that they are outside our reach. Often a class of problems is contemplated in a way which emphasises our incapability to resolve them.

The most frequently adopted tourist curriculum strategies include the following:

(a) trivialisation: the study of culinary customs, folklore, way of dressing, holiday rituals, the decoration of houses, etc. from a tourist perspective;

(b) the souvenir, or exotic treatment of information with a quantitative present of little importance in available didactic resources;

(c) disconnection: the separation of diversity into ‘the day of …’, when these types of social problems are considered on a specific day and sometimes in only one subject; and

(d) stereotypification: the stereotyping of people and situations to justify marginalisation.

It is a fact that some classes of curricula are based upon distortion, deforming or hiding the history and the origins of these communities that are the object of marginalisation and/or xenophobia. This is the most perverse case of curricula treatment, since it tries to construct a history ‘made-to-suit’ and makes situations of oppression appear ‘natural’. It explains that, if oppressed or marginal groups exist, it is due to their genetic inferiority, to laziness, to innate badness, etc. It is also possible to resort to explanations of marginalisation based upon the family structure of these populations, in that they still maintain barbaric customs, inadequate lifestyles, etc.

One of the most sophisticated forms of distortion is the ‘psychologisation’ of racial and social problems, that is, attempting to find the explanations of marginal situations based on analyses centred upon individuals or interpersonal relations, without taking social structures into account. In this way, not long ago, it was common to claim that the marginalisation of black people was due to their deficient genetic base and/or lower intelligent quotient. In this form of distortion, the attention is never placed upon the power structure which causes marginalisation or the political, economic, cultural, military and religious conditions that explain these situations of oppression.

Neither can we continue using modalities of curriculum treatment sustained by hierarchical visions of ‘superiority’ placing some cultures above others. This is something seen in schools which emphasise the deficits of oppressed people and cultures, portraying them, for example, as very poor and incapable of getting ahead without us, their saviours and redeemers. They are considered uncultured, ignorant and backward because the criteria used to measure them are always those which the dominant and colonial groups impose. The dynamics of exploitation, pillaging and colonisation to alter their lifestyles and values and so facilitate their domination are not emphasised. In this form of curriculum work, it is frequent to hear such words as ‘donation’, ‘sacrifice’ and ‘charity’ in relation to the people of the Third World, while others, such as ‘justice’, ‘solidarity’ and ‘equality’ hardly appear.

A democratic and non-exclusive education should not fragment cultural content to reflect only the history, traditions, products and voices of the hegemonic social groups with economic, political, social, military and religious power or what is generally referred to as European culture. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world.

Jonathan DarbyIt should not be forgotten that assimilationism has been the most frequent educational strategy to solve questions of cultural diversity. It is a strategy that continues to be employed even though it is now more hidden. For example, when a core curriculum is legislated, as in the case of Spain, the schools are forced to study the same cultural content, which is a new form of neo-assimilationism. The core curriculum is not the result of debate and consensus among all cultures and groups, but a programme elaborated with hardly any discussion and imposed upon citizens. A core curriculum arising from, and directed to, a democratic and just society should be the consequence of public participation, solidarity and commitment among the different communities and social groups and the different alternatives proposed by them. Schools should be forced to incorporate the history and experience of women, silent nationalities, ethnic minorities and oppressed social groups. As Michael Apple (1993, p. 62) emphasises, “a ‘common culture’ can never be an extension to everyone of what a minority mean and believe”.

However, the official culture of the majority of Western governments, through the promotion of the core curricula, only values knowledge pertaining to the capabilities of the working-aged masculine world. A glance at the textbooks permits us to observe numerous silent, hidden perspectives and realities. In these textbooks, the disfiguration of the working class is obvious. A manipulated ‘theory of consensus’ does not depict the history, culture and reality of why working struggles were indispensable to counteract exploitation (i.e. schedule excess hours and abusive rhythms of work, low salaries, poor living conditions, absence of participation in the management of the business, etc.) or how to introduce changes in society, in the long march toward a more democratic, equal and free society.

In Spain there are also other inadmissible silences. One example is that realistic data on the rural and fishing cultures can hardly be found, which is somewhat ironic, keeping in mind that Spain is a country with many kilometres of coast and a high percentage of people living in rural areas. Other omissions include children, adolescents and senior citizens. Therefore, young people do not know the significance of being young, a senior citizen, or of the cultural peculiarities that they produce, contest and resist (e.g. comic books, rock music, fashion, etc.). Also omitted as specific foci of attention are: ethnic minorities without power, the national culture, the Third World, the poor, the voices of homosexuals and lesbians and mentally and/or physically handicapped people.

In general, it can be affirmed that the culture with which schools work, is reduced to what is called ‘Western culture’ or more precisely, ‘Eurocentrism’. The history, tradition, products and lifestyles of such large continents as Africa, Asia and Oceania are not considered other than in a stereotypical form from the perspective of the power structure of the more industrialised countries.

Every anti-discrimination curricular project should provide sufficient information for students to gain insights into the causes of violence and marginalisation and, in this way, the implications of their achievements in quality of life to the detriment of other more distant peoples and cultures; and information that permits a glimpse of hope for a better world. The history of humankind is filled with examples that contribute to optimism, to victories over injustice, the conquest of liberties. For this reason, it is important to emphasise and analyse the social conquests that countries and social groups have achieved through an appropriate analysis of the practices to confront forms of oppression and domination.

This attention to social collectives with silent and manipulated voices does not mean simply adding more content to school programmes, since they are presently overworked. Something that is typical in many teaching and learning practices, such as the situation of women, the history and present situation of gypsies, the hunger of the Third World, unemployment, etc., are additions to textbook contents. These themes are usually presented in an isolated form not clearly connected with the rest of the course contents, nor are they explicitly evaluated or taken into consideration in the final course evaluation.

In order to treat these silent and marginal cultures appropriately, it is necessary to redefine the present culture, taking into consideration the silent voices of nations, collectives and social groups. This is a task that surpasses the curriculum proposals of an additive character and one which is normally limited to the social sciences, especially to history. All areas of knowledge need to be revised and their contents updated to incorporate these dimensions and absent voices. By adding these themes to existing courses, rather than restructuring them, it frequently appears as if new topics permit the continuation of conceptions of the hegemonic social groups to maintain their situation of power and privilege in this sociohistorical moment. This is especially true with dates, perspectives and theories that cannot be easily silenced since the mass media put them easily within reach of the majority of the people within society. One example of this additive approach was the initiation of evolutions theories in biology textbooks, evolution was only one lesson more. In this lesson, Charles Darwin and his theory of evolution are explained in a superfluous and anecdotal form. But in the rest of the lessons from the same textbook, in all themes when evolutionism could compete with creationism, creationism is continued as the exclusive perspective and therefore, the only valid one. As a consequence, the theory of evolution is reduced to anecdotal information, so as not to restructure the entire vision of science in all of those questions having to do with this theory.

Another example is the case of Eurocentrism of ‘chauvinistic Westerners’ which affects such fields of knowledge as mathematics and the physical and natural sciences where the hegemonic perspective is catalogued as realms of objectivity, disinterest and neutrality. In this way, it is concealed that inventions and discoveries considered as Western achievements were actually those of the Chinese and some Arabic countries, hundreds of years ago for, for example, in the field of agriculture: the iron plough, the multitube seed drill; in the area of astronomy and cartography: the recognition of sunspots as solar phenomena, quantitative cartography, equatorial astronomical instruments; in the field of engineering: cast iron, water power, suspension bridges, the driving belt; in domestic and industrial technology: petroleum, natural gas, paper, the magic lantern, porcelain, the umbrella, chess, brandy and whisky, paper money; in the field of medicine and health: the circulation of the blood, diabetes, immunology; in the area of mathematics: the decimal system, negative numbers, decimal fractions, using algebra in geometry; in magnetism: the first compasses, magnetic remanence and induction; in the physical sciences: seismography, spontaneous combustion and phosphorescent paint; in the field of transportation and exploration: the kite, the parachute, the rudder, masts and sailing; in sound and music: the large tuned bell, the first understanding of musical timbre; in warfare: chemical warfare, poison gas, smoke bombs and tear gas, the crossbow, gunpowder, guns, cannons, mortars and repeating guns (Temple, 1987).

A ‘silence of women’ was caused in a series of 26 episodes produced by the British Broadcasting Company (BBC) in 1990 and 1991 entitled They Made Our World. It was an attempt to study the life and work of those people who made significant contributions to the development of the world. Altogether 28 individuals were selected, all of whom were men born in Europe (no one in Spain) and the USA: Francis Bacon, Isaac Newton, Joseph Priestley, Antoine-Laurent Lavoisier, Michael Faraday, James C. Maxwell, Charles Lyell, Charles Darwin, Gregor Mendel, Edward Jenner, Louis Pasteur, James Watt, George and Robert Stephenson, Alexander Graham Bell, Wilbur and Orville Wright, Henry Ford, Wilhelm Rontgen, Guglielmo Marconi, John L. Baird, Leo H. Baekeland, Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Alexander Fleming, Ernest Rutherford, Alan Turing, and Thomas Edison (Reiss, 1993, pp. 18-19). The vision of science with which students are in contact usually appears with ahistorical tints, at the margin of social, political and cultural contexts. It is hardly made clear that the people who do research are conditioned by the context in which they live and in addition, by their own preconceptions, prejudices and expectations. All fields of scientific research are influenced by interests, values, suppositions and beliefs. A knowledge of dimensions such as the gender of who is doing the research, their religious beliefs, ethnic origin, values, political commitments and the origin of financial support, is necessary to understand the majority of the results and lines of research. Such female researchers as Diane Fossey, by introducing her own experience as a woman, revolutionised the study of animal behaviour when living with gorillas in the volcanoes of Virunga, Rwanda. In this way, she was able to revise the predominant explanation up until that time which gave the passive role to the female in the reproduction of the species.Zapatistas

No one can deny how the military interests of such countries as the USA, United Kingdom, Germany, etc. conditioned the development of science. As a result, we now have arms of destruction that can annihilate the life of the entire planet. The sophistication of death machines has reached limits unimaginable in science fiction. However, we still have not resolved such problems as hunger, pollution of the planet, the origin and treatment of numerous illnesses or the use of alternative forms of non-contaminating energy.

Narcissistic Eurocentrism is also visible in the field of the humanities. The literature, poetry, painting and music of many Western artists, such as, Wolfgang Amadeus Mozart, Giuseppe Verdi, Gustave Flaubert, Victor Hugo, Antonin Artaud, Johann W. von Goethe, Isabelle Eberhardt, Lord Byron, the Marchioness of Alorna, Henri Matisse, Eugene Delacroix, Paul Klee, etc. are not entirely, comprehensible without taking into account their oriental influence, an influence which is increasingly observed in a significant number of Western artists.

At the present time, there are around 300 million people who belong to nearly 200 different ethnic groups who have their future threatened. In commercialised curricular materials, these groups do not exist because their reality is ignored or in some cases these themes are treated in a circus-like manner. Frequently, the Third World is presented from two perspectives: (a) as exotic sensual places with superstitious people, who live in a happy savage state with few daily problems, specialise in magic and folk medicine and are incapable of constructing scientific knowledge; and (b) as scenarios of every class of warfare between ethnic groups as a form of hidden discourse that defines these groups as primitive, without evolution and therefore, with an innate preference for violence and war. In general, it is Manichean constructed information, in which an undervaluation of those people is assumed. A historical continuity never appears to the readers in which all variables are considered in order to understand the reason for their underdevelopment, poverty, violence and options for massive emigration to the ‘first’ world countries. Perhaps, as Alber Memmi (1971, p. 155) affirms, “The most serious lack that the colonialized suffer is to find themselves out of history and society”‘.

This racist treatment, in summary, is nothing more than a coherent elaboration and organisation of information with racism typical of Western culture from the nineteenth century. Since that time, the method that has been proposed defends a “form of biologization of social thinking that makes absolute the different, converting it into a natural characteristic” (Wieviorka, 1991, p. 84). In this manner, it is easier to present what is a sociocultural construction as an innate characteristic of inferiority, and is the most comfortable way to promote social, economic, political and cultural exclusion.

An education that follows the line of constructing a more democratic and just society needs to reconstruct curriculum knowledge, taking into account the points of view of those who belong to silent and excluded cultures without power. It is urgent to redefine our entire culture to avoid the deformations that created the dominant, Eurocentric, masculine conceptions and the visions of the social groups with more power. In each theme of study, it should be obligatory to take into consideration the points of view of those who have something to say but who, until this moment, have not had the opportunity. A similar model of work, for instance, is that which was carried out by some schools and intellectuals during 1992 to celebrate the five hundredth anniversary of the ‘discovery of America’, according to the conception of history of Spanish hegemonic groups. The objective of whoever decided to carry out the work of decolonising history, was to reconstruct this historical event, taking into consideration the voices and reality of those who suffered the process of invasion and colonisation. It was not Christopher Columbus who discovered the American continent, since numerous Indian communities had lived there for thousands of years beforehand. It was and is necessary to employ a better reconceptualisation from the perspective of the silent ethnic groups by using the strategy of modifying institutionalised stereotypes and erroneous conceptions about groups, collectives, ethnic groups and nations. It is necessary to elaborate new models, concepts and a new paradigm capable of promoting a more democratic and just vision of reality, regaining the presence of those who were and are eliminated from history. A similar task is to attempt to reconstruct history, like women’s movements have been doing for some time, in order to defend their place in history. It does not just mean adding new themes, but reconstructing traditional themes while keeping in mind absent perspectives.

The research about some of these people, ethnic groups, women, etc., is now becoming important, but we run the risk that this research will remain in isolated and erudite studies which will only reach people more sensitive toward these type of topics, and will not force a reinterpretation of hegemonic discourse. Another risk is that these studies may be converted into one textbook chapter or appendix without changing textbook content as a whole. One example of this type of ‘additive’ approach is what happened with the introduction of the evolutionist theories in Spanish textbooks. Given the impact of these theories, the textbooks eventually incorporated the theories of evolution as only one more topic, but did not re-elaborate the other themes in accordance with the evolutionist theory, as mentioned above. There appeared some reference to evolutionism, but normally it was reduced to a short biography of Charles Darwin. However, in the rest of the book creationist positions were promoted. Apparently, the new theory was justified, but it did not change the hegemonic argument of the Roman Catholic Church and in particular of the conservative groups that saw a danger in losing key support for the ‘justification’ of their privileges and positions of power.

Rene AlmanzaThe support of creationist theories is usually based upon explanations involving personal intelligence and other innate features. It is worth remembering that the theory (ecclesiastic parable) of ‘innate talents’, as promoted by fundamentalist positions of the Roman Catholic Church, was used to guarantee all kinds of social, economic and political stratifications. Even the biblical metaphor of creation (i.e. the creation of Eve and therefore all women) facilitated arguments to justify male dominance and female oppression. If scientific arguments stand in contradiction to literal and conservative readings of religious texts, such arguments are ignored. These readings tend to defend situations of oppression and exclusion and postpone solving them until life after death. When proponents of evolutionist theories appear within the Catholic Church, (i.e. the French Jesuit Pierre Theilhard of Chardin), they are silenced by Church censors.

Along this line, it is necessary to remember that the students who belong to the dominant ethnic group need to keep in mind that they are members of this group. Not questioning the fact that they are themselves an integral part of the ethnic group with more economic, political, military and cultural power, will condition their construction of knowledge. Only taking into consideration one’s own ethnicity, can one view other ethnic groups as deficient. The ‘dishistorisation’ of the construction of ethnic identities facilitates the reproduction of conceptions and explanations of social behaviour as something innate.

“Only racism permits one to consider as eternal, substantiving it, an historical relation that began at some point in time in the past”, said Memmi (1971, p. 132) trying to explain some characteristic or real or imagined peculiarity, in support of the dominant or colonialist group. It is necessary to remember that this way of thinking, behaving and speaking, including the language itself, is also explained and legitimated by those groups with sufficient power to impose them as universal norms. These behaviours serve to facilitate the access and control of economic and cultural resources and structures of power. It is necessary to construct educational practices which teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition the interpretations, expectations and possibilities to participate in reality. Apart from the knowledge learned in schools, the students have previous concepts, experiences, conceptions of life, expectations and prejudices which have been learned in their families, neighbourhoods and especially through the mass media. An anti-exclusive school is one in which all this passively acquired previous knowledge is contrasted, using democratically constructed and reconstructed criticism and taking account of the perspectives of social class, gender, sexuality, ethnic group and nationality.

An anti-discrimination curriculum will facilitate the reconstruction of the history and culture of silent groups and peoples. In order to do this, it is essential that the students participate in debates about the construction of knowledge, about the conflictive interpretations of the present and, at the same time, force themselves to identify their own positions, interests, ideologies and assumptions (Banks, 1993, p. 5). Students should also learn to discern how knowledge is constructed, disseminated and legitimated; in what way the selection, construction and reconstruction of knowledge influences personal perspectives, experiences, presumptions, prejudices, frames of reference and positions of power; and how to revise the knowledge that surrounds each context.

In knowledge formulation, the identity of the person that is explaining, interpreting and acting over reality, is influenced by such factors as one’s position of power, gender, sexual preference, class, ethnic group and age. The identification of the positions of who constructs knowledge has usually been put aside, which has served to reproduce arguments with negative effects for women, people of the Third World, minority groups without power, nations without states (i.e. those people who claim a nationality not officially recognised as such by the government of the country of which they are a part) and the working class. Some of these dimensions are beginning to be taken into consideration, thanks principally to the efficient coordination of the vindications of people united in the defence of such perspectives – for example, the feminist movements’ emphasis on how history is written from a masculine position. Also, the movement of black people and other such groups have insisted for some time that the partiality and bias of the hegemonic culture is constructed from white people with power.Cry for freedom

However, it is important to note that the additive form of work in the schools was very positive because it permitted the criticism of the reproductionist theories which failed to analyse the meaning of what was occurring in the schools. It was not the Spanish Government that stimulated the teachers to construct and incorporate topic work on such themes in the classroom. On the contrary, if today the government talks about diversity and cross-curriculum, it is due to the praxis of many teachers who have been successful in linking their classrooms with the more urgent problems of society (wars, oppressed cultures, unemployment, drugs, the problems of women, etc.). However, as intellectual critics, we ought to focus on the detection of our own faults and learn how to revise them. It is from this perspective that we often introduce problematic societal questions in ‘tourist’ form with a certain superficiality, something sporadic and out of context and with an excess of optimism.

Some people thought that it would be relatively easy for students without a voice and whose culture was continually denied, to suddenly regain their voice, analyse their own reality and perhaps, transform it. This excess of optimism causes some teachers to blame themselves and stop moving forward when their attempts fail. It is essential to acknowledge that this task is not easy for many reasons and that understanding is needed in order not to lose momentum. Those who feel ‘different’ are unappreciated by everyone, and they are very afraid when suddenly asked to talk about their experiences and feelings. It is important that they see that our interest in them is serious and that we are not trying to discover their weak points in order to attack them. Those who belong to ignored cultures and oppressed social groups observe that the only way to enjoy the same privileges that the social groups with power enjoy, is to deny themselves. This denial is described by Frantz Fanon when, in relation to the people of colonised countries, he writes: “The colonized person is envious and the colonist does not ignore it when looking in the other direction, but on the contrary, is bitterly checking and always alert, for he knows that ‘the colonized want to occupy our position’. It is true that there is not a colonized person who does not dream at least once a day of the time when he or she will change position with the colonist” (Fanon, 1973, p. 34). Those who feel different are converted into mute people by their resentments, fears and doubts. Since it takes time for the members of such groups to gain confidence, the best strategy to reconstruct and submit to critical analysis the injustices and problems of these groups, is not through the dedication of ‘the day of…’.

It is necessary that silent and oppressed cultures and the problems of the working class are presented in such school resources as reference books, novels and stories, newspapers, magazines, illustrations, videos, games, decor, etc. As a result, there can arise points of view that incorporate the reality of diversity, not only in the social sciences, but in all areas of knowledge. This will gradually build students’ confidence in the teachers and consequently lead to a better understanding of their true intentions. At the same time, they must be able to see that teachers are critical of their own advantages and see evidence of their solidarity and empathy with them. If we admit that school and life must be connected, as John Dewey said, it is obvious that our own sociopolitical commitments need to be submitted to a critical revision in the school with this aim: the detection of our own contradictions and an attempt to overcome them.

Every social group possesses a concrete knowledge of the reality in which it participates, that is the fruit of social relations, social and productive experiences and of the influences of the mass media. It is also assumed that in this knowledge, doses of partiality and contradictions can be detected and overcome to the extent that we participate in a process where our participation, discussion and criticism are assured. With such a philosophy, the manipulation or reification of knowledge transmitted through textbooks can be counteracted. The establishment of fixed compartments between academic knowledge (that which only serves to pass examinations) and social knowledge (that which is used to understand and solve daily problems) would be eliminated.

Beforehand, however, it is necessary to face one of the principle obstacles of the dichotomisation of knowledge or the form in which information is presented to students. Facing reality in the school, by means of presentations divided into subjects, facilitates the manipulation of more conflictual realities. It does not help with understanding the social situations and conflicts of the past or present. Reality appears like the Tower of Babel, without the possibilities of being understood, due to an inability to connect the different information with which it enters into contact. Dislocations are produced with ease between the different fields of knowledge. Communication is not stimulated and it is not possible for a dialogue to take place between parts of knowledge even though they have the same aspect of reality and history as their centre of study. Useful knowledge and the quality of analysis about concrete realities depend upon the possibility for dealing with entire issues, the connections and interactions between parts and the resultant consequences to the whole.

For many years, an interdisciplinary and integrated form of curriculum has been emphasised. However, the majority of students have had to work with a knowledge impaired by a large division of subjects without any visible connection between them, and on many occasions, a similar division within the same subject. The fragmentation of knowledge, typical of many schools, is the consequence of societal and political fragmentation which has been alluded to before. Fragmenting knowledge runs the risk of losing contact with reality; it does not favour a ‘sensitivity’ toward knowledge and its union with daily problems. The result is something incoherent with a conception of the school as a living space where students and teachers learn solidarity, to develop objectives and strategies and to revise their teaching and learning processes. Committing oneself to an emancipatory education means, to paraphrase Cameron McCarthy (1990), a critical redefinition of school knowledge from the heterogeneous perspective and identities to the disadvantaged social groups; a process that goes further than the language of ‘inclusivity’ and puts the emphasis upon the relationships and the plurality of voices as central strategies in the production of knowledge.

Hung LiuIt is the mission of schools to help boys and girls understand how knowledge is constructed. In order to accomplish this, the students need to have opportunities to research and discover how specific conceptual models, research strategies, perspectives and prejudices condition the construction knowledge. They also need to explore how their own conceptions and options can be biased and limited by their assumptions, positions and experiences which can reinforce situations of oppression and marginalisation.

Education must contribute to the development of the students’ ability to make decisions, based upon reflection and dialogue; to construct the skills needed to assure their social participation; to analyse the political effects of their actions and to act as democratic, responsible, critical and jointly liable people. The schools have to commit themselves to the promotion of values, attitudes and behaviours that respect pluralism and cultural diversity and that make compatible the enrichment of cultural idiosyncrasies of every people and race while at the same time, creating solidarity between them. There is, however, a relation of ‘non-synchrony’ (McCarthy, 1990) in racial relations, gender, class, nationality and sexuality in the school as well as in the other spheres of society. Non-synchronisation is the result of the fact that the people in schools are not uniform. It is normal to have important differences in the interests, needs, desires and identities that divide the different minority groups without power. Such groups do not share a similar consciousness and perspective in their institutional relations. For any of the dimensions that are chosen for analysis and praxis, be it race, nationality, gender, sexuality or handicap, their intersection with the dimension of social class is going to help us better understand and propose anti-discrimination strategies. The linking of social class with other dimensions is not an obstacle to the establishment of unity around any of the other variables. We have to be conscious that contradictions and non-synchronies are going to be produced in any of the modalities of intervention and praxis. As Cameron McCarthy explains (1990, p. 95), “different race-class-gender groups not only have qualitatively different experiences in schools, but actually exist in constitutive tension, often engage in active competition with each other, receive different forms of rewards, sanctions and evaluation, and are ultimately structured into differential futures”.

A truly democratic society must facilitate the dismantlement, denouncement and elimination of those forms of oppression, as well as prejudices and unjust conceptions. Such a society recognises cultural, linguistic and cultural plurality without converting them into forms of discrimination. The philosophy of equal opportunities for all children does not only refer to sitting at a school desk and forgetting about the important inequalities in access to a worthy job, a home, a culture, health care and satisfactory living conditions. Neither can the schools be considered neutral arenas. The teaching staff, resources, school tasks, modalities of organisation and strategies of evaluation can not be considered neutral, if the students do not learn to understand clearly the origins of social, economic and political inequalities of society and the world in which we live.

An anti-discriminatory education has to recognise the errors of the past and unveil the way in which the educational system has been one of the focal points of the politics of assimilation by creating monocultures. To be conscious of the forms in which the schools are doing these tasks is one of the first steps to overcoming this politics of partiality and domination. However, it is essential to be conscious of a series of obstacles in order to overcome them:

(a) The culture of individualism dominates our society and impregnates our educational work. It is difficult to construct and work in teams.

(b) The culture of excellence and competition promoted in our educational system will be further reinforced by the Administration’s evaluation plan to be implemented by the ‘Instituto Nacional de Calidad y Evaluacion’, as announced in LOGSE (An educational reform law recently passed by the Spanish Government General Organic Law of the Educational System). One danger of governmental intervention is that it tries to control the educational system to such an extent that it results in a higher level of centralisation and the teachers and students are left without any decision-making authority. The implementation of an interventionist policy, through a centralised evaluation of the educational system, will probably produce more homogenised curriculum contents and practices, while at the same time producing a greater level of teacher deprofessionalisation.

The promotion of scholastic institution evaluations through homogeneous examinations to test the level of compliance with the obligatory contents of the educational system, can result in the end of school autonomy. At the same time, a similar praxis of control can indirectly produce a standardisation of textbook contents and curriculum resources. This is something that goes against a curriculum policy that respects diversity. Administrative interventions and controls such as these serve only to benefit the large publishers that control the textbook market and that tend to include the same cultural contents, with the same type of information, from the same point of view. The curriculum materials end up having an exclusive objective: that the students pass official examinations imposed by the national government. It is also important not to forget that the modalities of evaluation have a direct influence upon teaching practices and resources used in the classroom.

(c) The distorted vision of reality that the textbooks transport and the few sources of information to which the students have access in the schools. The textbook, like the Trojan horse, is one of the most efficient ways for the hegemonic groups to perpetuate their conceptions of the world. In these curriculum materials, like the rest of the mass media, “the area of symbolic production is not divorced from the unequal relations of power that structure other spheres” (Apple, 1993, p. 58). However, this too can be used to dismantle deformed visions and to silence distorted information. If used by committed and critical teachers, such materials can be a resource to learn to detect distorted arguments and typical forms of reasoning used in the manipulation of information. This has become even more urgent with the resurgence of authoritarian and neofascist forms, however tinted they may be with populism. When conservative governments and entrepreneurs work together with more coordination, democratic practices tend to be reduced to voting from time to time with the expectation that it is impossible to better and correct the defects of society. There have been only a few times in history when it was as urgent as it is in the present, to regain the typical Utopias of the political left.Rafael Canogar

(d) The difficulties of introducing and working with the mass media in classrooms and schools. The mass media has been converted into one of the most significant instruments of manipulation. Social groups with power invest large quantities of money to control the mass media and other spheres of representation in order to reinforce and reconstruct racial, class and gender meaning in support of their political and economic interests. In the classroom, we are forced to analyse critically and deconstruct the popular knowledge produced by the different television and radio channels and in general by the cultural industries. This implies reviewing the texts and images about the cultures and traditions of the community upon which the students base the reconstruction of their individual and collective identities. According to Noam Chomsky (1993, p. 31), the schools need to provide students with “mechanisms of intellectual self defense” in order to be able to defend themselves from the manipulation of information to which they are submitted by the mass media and institutions with strong political and economical interests.

(e) The lack of resources for teacher education in these areas. The governmental administration of education is not interested in teacher education and intervention.

(f) The difficulty teachers have in sharing materials, support staff, antiracist, anti-sexist and anti<lassist experiences due to the dispersion and lack of coordination of those working in this line of action and commitment. It is essential to bring up to date and re-arm teachers. As teachers, we need to regain moral courage and critical capacity in light of the excessive weight and new attacks of conservative and neo-conservative politics. We need to make an effort to see with clarity the interconnections between educational problems and questions and more global political, economic and cultural processes.

In addition to overcoming the ethnocentrism, racism, gender and class discrimination that prevail in the majority of schools, education against discrimination supposes an intervention in other social realms where the different modalities of discrimination are forged and consolidated: in the workplace, the mass media, labour, cultural and sanitary policies, etc. The committed teacher must work with and not for the socially disadvantaged collectives (McCarthy, 1990, p. 122). Teachers also need to be committed to the problems of oppressed women and to participate in workers’ organisations because facing inequalities in education implies intervention in the other social, economic and political realms where discrimination is also forged.

In summary, it is necessary to regain a political language for education and coordinate our work within broader strategies in order to transform society. This implies coordinating forces with other social movements away from the walls of the schools. There are urgent common problems which must be grouped together. The fragmentation of our fights around small ghettos and private problems affecting only few people are inadequate models of analysis. As citizens of a democracy, we are forced to commit ourselves to define social problems and formulate multiple proposals to solve them. This is indeed a task which requires a certain amount of Utopianism. The possibility of imagining new futures is an indispensable condition in order to transform existing situations of discrimination.

References

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Tessa Guze

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Tessa Guze – Walking Home (2011)

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25 junio
2015
escrito por jurjo

La educación escolar en las sociedades multiculturales

 

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PortadaJurjo Torres Santomé

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En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.):

Ciudadanía, poder y educación.

Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132

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Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en lugares como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica, Sudáfrica, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes; uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Jerarquía a cuyo frente se encontraría la raza blanca; no obstante, dentro de ésta cabría establecer rasgos de pureza y perfección, en función de su mayor o menor grado de blancura. A medida que avanzaba el siglo XX, numerosas investigaciones contribuyeron a demostrar que el constructo “raza” como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos hereditarios innatos.Fernando Chamarelli

Es a mediados del siglo XX, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En esos momentos, en Norteamérica, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el “Washington Research Project” (1974) los investigadores e investigadoras concluyen de la siguiente manera:

si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen sino porque serán excluidas de ellas” .

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares. Sin embargo, un compromiso con la diversidad no implica otorgar el mismo valor a todas las conductas y producciones culturales, ya que:

no todas las diferencias tienen el mismo valor, y algunas formas de vida y de convivencia son superiores éticamente a otras; pero no hay ninguna forma de discriminar cuál es cuál a no ser que se den las mismas oportunidades a todas ellas para defender y probar su causa” (Zygmunt BAUMAN, 2003, pág. 95).

Pese al buen número de años que este tipo de filosofías multiculturales llevan proponiéndose e implementándose, con diferente éxito en función de los modelos por los que se opta y de los contextos en los que se aplica, en la actualidad los gobiernos conservadores y neoliberales parecen haber optado por impedir este tipo de reflexiones y políticas. El ataque a la diversidad es, día a día, más claro. El eurocentrismo dominante, o lo que, siendo más humildes, podemos también denominar como provincialismo occidental, que conceptualiza y defiende que todo lo que se produce y/o consume en esta parte del mundo es superior, es mejor, es algo que dificulta enormemente el llegar a convertir nuestras sociedades en multiculturales.

El repliegue sobre sí mismos que los países más poderosos del planeta con gobiernos conservadores y neoliberales están llevando a cabo para “protegerse”, es visible si observamos cómo las fronteras se están cerrando para las personas originarias de los países más pobres y explotados. Este levantamiento de nuevas fronteras se está llevando a cabo, de manera especial, volviendo a redefinir al otro, al extranjero, como inferior y controlando el pensamiento de la ciudadanía autóctona. Ciudadanía que goza de todos los derechos, sólo por haber tenido la suerte de nacer en uno de esos países del denominado primer mundo.

En la actualidad, la lucha contra la memoria que lidera el pensamiento político conservador y los gobiernos de derecha tiene entre sus metas forzar una revisión y relectura del pasado, de tal modo que las opciones que, en la actualidad, tales grupos defienden aparezcan como una continuidad lógica de un pasado que es presentado sin rupturas y con una notable idealización. Ese pasado es expuesto como logro exclusivo del trabajo de grupos sociales de los que ahora se consideran sus mejores y legítimos sucesores. Al mismo tiempo, esta reelaboración y manipulación de la historia y del presente se lleva a cabo mangoneando los canales de difusión de la información hasta hacerle creer a la ciudadanía que no existen alternativas verdaderamente relevantes a los modelos de sociedad que ellos proponen. Este trabajo de reinvención del pasado y la labor de distorsión y desprecio por las opciones y modelos alternativos se acompaña, además, de un esfuerzo por manipular y vaciar de contenido los conceptos con los que la izquierda logra mayor aceptación.

Uno de los términos en los que las fuerzas conservadoras muestran más empeño en desfigurar es el de multiculturalismo. Así, en sus análisis es frecuente ver cómo este concepto aparece presentado como amenazante para los grupos mayoritarios que habitan en un determinado territorio, tal y como hace, por ejemplo Giovanni SARTORI (2001), al defender que se pongan muchos más obstáculos a los procesos de inmigración y al blandir fantasmas sobre la futura degradación de los valores de lo que se considera la cultura noble, superior, al entrar en contacto con opciones culturales “inferiores”.

En general, llama la atención el olvido de la historia de las luchas a favor del multiculturalismo, uno de los más significativos frutos de los Movimientos de Derechos Civiles de las década de los sesenta y setenta, primero en Norteamérica y en el Reino Unido y, de ahí en adelante en todos aquellos países que contaban con minorías étnicas. El término multiculturalismo aparece, en un principio, ligado a luchas en favor de una mayor democratización de la sociedad, de reivindicaciones de mayores cotas de justicia social e ideales de igualdad de oportunidades. Mas, a medida que este concepto muestra su potencial revolucionario, desde las opciones políticas más conservadoras se va tratar de revisar su contenido hasta hacerle compatible en su significado con ideales conservadores, opciones contra las que originariamente surgió.

Es así que, por ello, podemos hablar de una especie de pseudomulticulturalismo; o sea, cuando los “otros”, los que acostumbramos a denominar como culturas subordinadas y dominadas, o las “voces silenciadas”, son vistos, pero sin prestar atención a lo que dicen. Un notable matiz de desprecio o paternalismo acompaña sus presentaciones, desfigurando por completo sus duras realidades, sin dejarles hablar, por lo que sus voces acaban siendo interpretadas de una forma completamente distorsionada. En los escasos espacios en los que aparecen, lo hacen ocupando planos secundarios; incluso de un modo un tanto decorativo, aprovechando para sacar a la luz aspectos un tanto folklóricos como: la tonalidad de sus pieles, el exotismo de sus vestidos, etc. En los escasos espacios en los que se describen algunas de las realidades en las que participan, es muy frecuente que se lleve a cabo con un tratamiento que impide su cuestionamiento; normalmente, adoptando una estrategia semejante a la que utilizan la multinacional Walt Dysney o la del grupo textil Benetton, silenciando los conflictos y despolitizando este tipo de realidades.

Nabil AnaniHablar de multiculturalismo obliga a sacar a la luz las diferentes y heterogéneas formas de dominación que operan en nuestras sociedades y que son mantenidas y reproducidas no simplemente como resultado de estructuras económicas, sino por medio de una fuerte orquestación de discursos y prácticas que contribuyen a la construcción y definición de las diferencias. Diferencias que, a su vez, las opciones conservadoras van a tratar como esencialismos. Cada uno de estos esencialismos que se vinieron construyendo ofrece diferentes tipos de argumentos a la hora de argüir qué es lo que caracteriza y constituye la identidad de los colectivos que son su objeto de atención.

El esencialismo biológico trata de buscar en el código genético o en características corporales la razón de ser de los comportamientos, disposiciones y posibilidades de las personas que integran un determinado colectivo social.

El esencialismo filosófico trataría de derivar la esencia de los colectivos humanos de un ámbito de valores y modo de ser y estar en la vida que vendrían a ser idiosincrásicos para cada uno de ellos. Habría un ámbito de valores específicos que identificaría a cada grupo social y con los que se definirían los rasgos distintivos de su existencia y con los que tratarían de perpetuarse y ser reconocidos y apreciados.

Las argumentaciones esencialistas lo que hacen es dejar al margen la historia de esas comunidades que son objeto de análisis. No se toman en cuenta, por ejemplo, las condiciones laborales a las que son sometidos los miembros de esas comunidades, su acceso a recursos culturales, económicos y sociales; algo que sí explicaría sus actuales modos de vida. Cuando hablamos de multiculturalismo no podemos olvidar tomar en consideración las relaciones de poder, de dominación y subordinación que subyacen como fuente de las diferencias culturales y de la jerarquización entre las distintas etnias.

Reflexionar y tomar decisiones sobre estos temas obliga también a tener claro el modelo de sociedad multicultural al que se aspira. En la actualidad, podemos llegar a diferenciar cinco modalidades de afrontar la gestión de la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio:

  1. Aislacionista. Plantea un modelo de sociedad en el que los diferentes grupos culturales que habitan un mismo territorio llevan vidas independientes y entablan un mínima interacción mutua; únicamente la imprescindible por tener que vivir juntos. Este es el caso, por ejemplo, de la cultura Amish en los Estados Unidos de Norteamérica, o de ciertos pueblos que viven “aislados” en las riberas del Amazonas en Brasil y en otros países en Latinoamérica.
  2. Transigente. Hace referencia a una sociedad que se apoya en una cultura dominante, pero lleva a cabo determinados reajustes y toma medidas específicas en función de algunas de las necesidades de las minorías culturales con las que comparte el territorio. En los Estados que optan por este modelo los proyectos sociales, políticos y culturales que se defienden e implementan son los del grupo cultural hegemónico; en todo el territorio que ocupan se proponen, interpretan y aplican sus leyes, pero se le concede a los grupos o etnias minoritarias ciertos grados de libertad e, incluso, recursos para mantener sus idiomas y culturas (aunque en la mayoría de las ocasiones sólo en plan folklórico: fiestas y celebraciones para aliviar la saudade y la morriña). Es el caso de muchas comunidades de inmigrantes asiáticas, latinas y africanas que viven, por ejemplo, en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos de Norteamérica, etc. Las culturas de estas comunidades tienen posibilidades de mantenerse y cultivarse, pero nunca llegan a modificar la cultura dominante, ni el modo como esa sociedad está organizada.
  3. Autonomista. Esta modalidad de multiculturalismo alude a un tipo de sociedad en la que los grandes grupos lingüísticos y culturales no hegemónicos, pero no constituídos por personas inmigrantes, tratan de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad. La preocupación de tales minorías nacionales es mantener sus idiomas y modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que además estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados; sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad, normalmente de corte federal, en la que disfruten de iguales derechos, en la que puedan convivir como iguales. Este es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Quebec en Canadá, de los Irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
  4. Crítico o interactivo. En este tipo de multiculturalismo las preocupaciones de los grupos culturales no ponen el énfasis en mantener modos de vida autónomos, sino en construir una cultura colectiva que refleje y reconozca sus perspectivas distintivas. Dado que la cultura dominante está poco dispuesta a hacerlo, las minorías culturales tratarán de cambiarla tanto intelectual como políticamente para poder llegar a un clima de convivencia, cooperación e igualdad. Normalmente, estas luchas para alterar significados y valores que afectan a quienes forman parte de los grupos culturales no hegemónicos tienen que ver con una cultura dominante que se vino dedicando a degradar y minusvalorar los modos de vida de esos grupos sin poder. Como resultado de esa negación y distorsión de las culturas no hegemónicas, sus miembros internalizaron valoraciones negativas sobre su propia comunidad, acerca de sus recursos y de sus propias capacidades, lo que les dificulta la existencia, la integración y la contribución al progreso, tanto de su propio grupo como de la cultura en general.
  5. Cosmopolita. Esta propuesta de multiculturalismo está interesada en romper las fronteras entre los pueblos y las culturas y construir una sociedad en las que los individuos (en este caso sin concebirlos como miembros de grupos culturales específicos) se sientan libres de vínculos a un determinado grupo cultural; que no se consideren con la obligación de mantener y transmitir su idioma y cultura. Todas las personas deberían considerar a todas las culturas y lenguas, incluyendo la propia, como un recurso, como una serie de opciones entre las que elegir libremente o servirse de ellas. Esta modalidad de multiculturalismo considera a las culturas como el conjunto de recursos a disposición de cada persona, para elegir de la misma manera que se hace con los productos disponibles en las sociedades de mercado. Éste es un modelo que coincide claramente con los intereses de las economías neoliberales, lo cual no quiere decir que sólo beneficie a estas opciones. Estamos ante una opción que favorece la proliferación de identidades múltiples, cambiantes e híbridas. Desde esta concepción, “los Estados deberían tener las fronteras completamente abiertas y no plantear ningún problema a la mezcla transfronteriza de personas” (Will KYMLICKA, 2003, pág. 313).

Ben Shahn.

No obstante, es indispensable ser conscientes de que ninguno de estos modelos se aplica sin resistencias importantes por parte de sectores que discrepan de la opción elegida o impuesta. Toda sociedad es dinámica y, por lo tanto, “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia, a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

Cada una de estas modalidades da lugar a un modelo de sociedad y, por consiguiente, otorga al sistema educativo unas funciones y responsabilidades determinadas.

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Los sistemas educativos en las sociedades multiculturales

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de los sesenta, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se hicieron más visibles las personas que hasta hacía poco eran más invisibles y/o no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvaloradas y quienes sufrían discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en términos de déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

Estábamos ante un modelo de definición del otro, considerando todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, como hábitos y rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente, de lo que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes.

Los grupos silenciados y colonizados luchan ahora también en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

Como antes subrayábamos, el término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y lucha por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los modelos de sociedad por los que se opte, las instituciones escolares junto con los medios de comunicación de masas desempeñan un papel muy importante[1]. A través de los procesos educativos y de los diferentes programas de entretenimiento e informativos realizados por los más influyentes medios de comunicación las nuevas generaciones asimilan la cultura de la comunidad a la que pertenecen y/o en la que viven, internalizan valoraciones sobre sus logros y carencias.

Entenderemos por cultura los conocimientos, modalidades expresivas, creencias, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo recurriendo a ella logra solucionar sus problemas y darle significado al mundo en el que vive, va por ello a tratar de preservarla, desarrollarla y divulgarla; por lo tanto, es también este acerbo cultural el que acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés de cara a facilitar la integración y el desarrollo de las nuevas generaciones. Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y conocimientos con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización y contenidos para entender y participar en el ámbito cultural, las destrezas e información indispensable para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Es también en las aulas donde se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; asimismo, es mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que estuvieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados y/o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación:

1) La asimilación.

2) El pluralismo superficial.

3) La educación multicultural crítica.

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1)   La asimilación

En el primer modelo, el asimilacionista, la institución escolar tiene la misión de evitar la diversidad cultural y lingüística e imponer una única lengua y cultura oficial. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era precisamente la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformizar a las personas y culturas. Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se conforman los grandes Estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política, cultural y lingüística común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. Así, por ejemplo, la obra de John Dewey, ofrece suficientes ejemplos de como se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada Estado-nación construía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y/o minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.PROTEST ART OF 2009

Las distintas materias que componen el curriculum escolar tendrían entre sus funciones principales ayudar a conformar una cultura común. De este modo, la enseñanza de las matemáticas facilitó la imposición del Sistema Métrico Decimal. Se logró así la unificación de los distintos sistemas de pesas y medidas que existían en un mismo territorio, al tiempo que se facilitaron los intercambios comerciales. Como consecuencia de la matemática promovida desde las instituciones escolares fueron desapareciendo unidades de peso como la arroba, la libra, el cuarterón, la onza, la fanega, la talega, el almud, la carga, el costal, etc.;unidades de longitud como la legua, el paso, la pulgada, el palmo, el pie, la vara, etc.; unidades de capacidad, como el cuartillo, la tinaja, la terrera, la cántara, el pellejo, etc.; unidades de superficie como la yugada, el celemín, la cuartilla de tierra, la fanega, etc. La enseñanza de la historia contribuiría a la imposición de una única narrativa acerca del pasado y del presente de la comunidad. La selección de los eventos del pasado que se proponen como relevantes y de obligado conocimiento sirven a los poderes dominantes del momento para justificar la forma de organización existente en la actualidad. En consecuencia, los distintos bloques de contenido de esta materia tratan de argumentar las ventajas de haberse reunidos los diferentes pueblos que componen el Estado para conformar un gran y poderoso pueblo. La enseñanza de la lengua y la literatura se convierte en el medio más eficaz de imponer y hacer oficial un mismo idioma y una misma norma lingüística; al tiempo, de un modo unas veces explícito, pero las más de las veces por implícitos, se trata de convencer al alumnado de que las otras lenguas no oficiales son de escasísimo valor, lo mismo que las producciones literarias que se sirven de ellas. La enseñanza de estas materias sirve asimismo para silenciar o desvalorizar a aquellos escritores y escritoras de la lengua oficial que con sus escritos ponen de relieve temas conflictivos y denuncias de injusticias que los grupos sociales instalados en el poder no desean que afloren. Las asignaturas de geografía servían para reforzar el espíritu patriótico ya que permitían aclarar a las nuevas generaciones las verdaderas fronteras de su territorio y contribuir a construir una identidad nacional, al mismo tiempo que ayudaban a definir a la persona extranjera. No podemos olvidar que los mapas, a la vez que facilitan la comunicación entre los pueblos, sirvieron de valiosísimo recurso para posibilitar la conquista y explotación de los pueblos vecinos y lejanos. Las proyecciones cartográficas hasta época muy reciente eran propiedad de los ejércitos y, por ejemplo, los mapas topográficos de mayor escala, más precisos y detallados, eran considerados documentos secretos. Las materias destinadas a la educación artística ayudarían a legitimar unas determinadas obras de arte y estilos como los únicos valiosos e idiosincrásicos de la nación; las restantes producciones sin reconocimiento oficial, lo máximo que lograban adquirir es el valor de “cultura popular”. La etiqueta de popular siempre aparece contrapuesta, de manera visible o latente, a la denominada “cultura oficial”. De este modo, “cultura popular” es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones de determinados colectivos “sin poder” que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación de los colectivos sociales y culturales dominados en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma y/o norma lingüística de los existentes en ese Estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas y lenguas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

2)   El pluralismo superficial

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que eran mayoritarios en un determinado territorio que compartían con otro más reducido pero con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de Autonomía. La lucha por la Autonomía política y/o cultural, como ya vimos, tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante.

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones autonomistas, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folklórico y turístico (las fiestas populares, los dialectos e idiomas[2] “familiares”, las danzas folklóricas, …), cosificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales y/o etnias desfavorecidas, la génesis de su situación subordinada y marginada. Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política lingüística, cultural, social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial”, que puede servir incluso para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar y/o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas Autonomías, llegando a caer en fórmulas de trabajo que podemos denominar como «currículum de turistas» (Jurjo TORRES, 2000, cap. IV). En este tipo de propuestas escolares la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es presentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a proporcionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran actualidad. Las situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plantean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos de cara a un mercado único, a una cada vez mayor homogeneización cultural y lingüística que reclama el mercado. Pero también porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un Estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un Estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido. Los modelos neoliberales son incompatibles con un Estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.Voices of hope

La lucha por el reconocimiento es algo que caracteriza, según Nancy FRASER (2000-a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales vinieron en un primer momento centrándose en conseguir un reconocimiento de su lengua y cultura; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder habían, en unos casos, silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder, las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas colonialistas y explotadoras argumentaban la inferioridad de los colectivos sociales dominados aludiendo a sus capacidades innatas, a que no les gustaba trabajar, que eran más vagos, a que carecían de iniciativa, etc.; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida que las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al imperialismo, colonialismo o eurocentrismo y androcentrismo dominante, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías, ideologías y legislaciones que se dedicaban a ignorarles o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersas.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venían condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento. Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Marina SUBIRATS, 1993).

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de la que éstas tienen lugar, o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del tercer mundo, etc. soportan situaciones de exclusión social, malviviendo en situaciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes debido a los discursos explicativos con los que se vienen justificando sus realidades.

Obviamente, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a situaciones en las que la resolución de tales injusticias se aleje aun más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de Estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento les lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese Estado y tienen otro idioma y otras formas de vida. Poner el énfasis en estas interrelaciones pondría de manifiesto la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya SEN nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción;

los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Amartya SEN, 2000, pág. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual status, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, si observamos qué acontece en la actualidad, con encontraremos con que, con toda probabilidad, esos mismos colectivos suelen estar siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados. Obviamente intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Nancy FRASER, 2000-a, pág. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no existan colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Así, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

.Dorothy Tennant

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3)   La educación multicultural crítica

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que si en un pasado se apoyaban en argumentos y/o en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculizan. Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciando incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Someter a revisión crítica los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se les venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaban sometidos. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se les impedía acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Nancy FRASER, 1997, pág. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todas sus etapas tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

Por consiguiente, una educación verdaderamente democrática y respetuosa de los derechos colectivos y de la persona tiene que llevarnos a sacar a la luz las diferentes manifestaciones de discriminación que se dan en nuestras sociedades. Entre éstas podemos distinguir siete modalidades (Kogila MOODLEY, 1999):

1)   Discriminación legal. Cuando las legislaciones otorgan distintos derechos en función de la pertenencia o no de los ciudadanos y ciudadanas a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Un ejemplo típico son las políticas de apartheid, las de discriminación en los derechos para acceder a puestos de trabajo y percepción de salarios según se trate de hombres o mujeres.

2) Discriminación científica. Este tipo de discriminación se sustenta en discursos científicos que tratan de argumentar y naturalizar comportamientos humanos distintos por pertenecer a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Entre los numerosos ejemplos que cabe citar están las investigaciones científicas que tratan de justificar capacidades mentales y destrezas diferentes a las personas de raza negra y a las de raza blanca, a hombres y a mujeres, etc. (ver Jurjo TORRES, 2001, págs. 164 -184).

3)   Discriminación social. Se manifiesta en las dificultades reales que determinados colectivos sociales tienen de obtener un determinado puesto de trabajo y salario, vivir en determinados espacios geográficos, acceder a determinados lugares, ser respetado y valorado. La situación de marginalidad en la que viven se refuerza con los estereotipos y prejuicios que el resto de la población tiene sobre cada uno de los integrantes de estos grupos y que contribuye a reproducir las actuales situaciones de pobreza y exclusión. Este tipo de discriminación es la que ejercen los ciudadanos y ciudadanas de las clases y grupos sociales privilegiados con independencia de lo que digan las leyes. Son las exclusiones sociales que se producen sobre la base de la ignorancia, prejuicios y estereotipos introyectados, así como de las ventajas puntuales que reporta la explotación de las personas de los grupos marginados.

4)   Discriminación cultural. Esta modalidad de discriminación se apoya en determinadas jerarquías y valoraciones acerca de la superioridad de determinadas culturas y lenguas frente a otras. Una variedad de esta discriminación es el eurocentrismo o el afrocentrismo, o sea, el considerar que las producciones culturales que produce un determinado pueblo, etnia o país son superiores por definición a otro; otro fenómeno es el caso de los imperialismos que utilizaban la imposición del idioma de la metrópolis como principal mecanismo de colonización. El hecho de reconocer que en los contenidos culturales que se valoran en la sociedad y se trabajan en las aulas de modo obligatorio existen voces silenciadas es una muestra patente de que sólo importa lo que hacen, por ejemplo, los hombres blancos occidentales sanos, guapos, cristianos, de clase media y que viven en ciudades de países poderosos.

5)   Discriminación económica. Es una de la principales formas de discriminación y que incide directamente en todas las demás. En las sociedades capitalistas el tener menos posibilidades de obtener dinero suficiente para vivir con dignidad es algo que experimentan con demasiada frecuencia, por ejemplo, las personas pertenecientes a etnias minoritarias sin poder, un buen grupo de mujeres, las personas de las clases bajas y de colectivos sociales excluidos. La pobreza es fruto de una injusta distribución y aprovechamiento de los recursos de que dispone una sociedad.

6)   Discriminación religiosa. Se manifiesta más crudamente en aquellos países en los que no existe una clara independencia entre los poderes públicos y las iglesias y religiones. Un estado confesional tiene muchas más probabilidades que otro laico de generar discriminaciones sobre las personas o colectivos sociales que no comparten esa religión o son ateos.

7)   Discriminación psicológica. Es la modalidad de exclusión que se produce cuando las personas interiorizan un autoconcepto negativo sobre sí mismos o sobre algún otro colectivo social. Cuando las personas introyectan una imagen negativa de sí mismas, a través de sus interacciones con otras personas, limitan sus expectativas personales porque se sienten sin derechos ni reconocimiento. Entre las causas de esas introyecciones podemos citar las de vivir en un determinado territorio en el que quienes controlan los medios de producción y de comunicación mantiene conductas excluyentes, por ejemplo, sobre las mujeres, o sobre las personas de religión musulmana, o de etnia gitana, o inmigrantes de un país pobre, o sobre quienes tienen alguna discapacidad física y/o psíquica, o son de clase obrera o pertenecen a un colectivo social marginado y excluido.

.Janos Valentiny

Este tipo de diferenciaciones en las modalidades de discriminación están muy interrelacionadas y muy difícilmente se encuentra un grupo humano o persona discriminada como fruto de una sola de estas modalidades. La distinción de estas diferentes formas es útil, de manera especial a la hora de las intervenciones para solventarlas, pues nos indican la necesidad de diversas medidas que hay que tomar: reformas legislativas, culturales y educativas, científicas, sociales, económicas y laborales. Medidas que, a su vez, exigirían potenciar una mayor participación democrática de la ciudadanía en la gestión de los asuntos públicos.

Un modelo pedagógico preocupado por hacer frente a este tipo de injusticias sociales obliga a asumir una filosofía de educación multicultural crítica, dejando de manifiesto un triple compromiso:

a)   Contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran; sacando a la luz cómo su situación es consecuencia de la imposición autoritaria de una determinada historia sesgada, de discursos que sólo exaltan la cultura de los grupos dominantes;

b)   Promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y

c)   Facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social destacando cómo las estructuras económicas, sociales y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que al tiempo que benefician a unos colectivos perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy GUTTMAN (2001, pág. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por lo tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

En un modelo semejante al que acabamos de describir tanto estudiantes como docentes contraen compromisos muy específicos. Así, el alumnado estará obligado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia, así como las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la historicidad y condicionantes de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar sus biografías para demostrar cómo las condiciones históricas y los contextos sociales influyen en las tomas de decisión que acompañan todo el proceso de investigación y aplicación del conocimiento. Esta condición es de capital importancia en las actuales sociedades informacionales.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidir, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas y aisladas en marcos de análisis cada vez más generales e integrados. Es ésta una de las maneras de afrontar un conocimiento demasiado fragmentado que impide entender su verdadero sentido y significado.

6.* Atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigación. Convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, y poder detectar sus efectos colaterales.

8.* Evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan en los centros de enseñanza o en las que se ven comprometidos.

9.* Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones. Aprender a asumir riesgos y a aprender de los errores que se cometen.

  A su vez, el papel del profesorado se ve directamente afectado ya que estará obligado a:

1.- Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones y de sus personales puntos de vista con los de otras personas para generar conflictos sociocognitivos que les obliguen a construir un conocimiento más objetivo y relevante.

2.- Promover en las aulas el estudio de ejemplos positivos, de cómo se superan situaciones de marginación y opresión. Ejemplos en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a mejores condiciones. Este compromiso obliga a incorporar como contenidos del curriculum realidades en las que queden de manifiesto las oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.

3.- Potenciar la personalidad específica de cada estudiante; sus estilos y características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal es algo imprescindible para llegar a asumir la de otros pueblos y culturas.

4.- Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas. Convertir los centros de enseñanza en espacios en los que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

5.- Prestar especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo.

Por consiguiente, comprometerse con una educación multicultural crítica implica asumir como punto de partida que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras comunidades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca o caucásica, y son considerados por las leyes vigentes como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Para tratar de hacer frente a estas situaciones de injusticia, también a la educación se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

Miles “El Mac” MacGregorAhora, el énfasis se pone más en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social. Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y la puesta en cuestión de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain TOURAINE (1995, pág. 16), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena consciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que vienen caracterizados por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Sin embargo, es preciso ser conscientes de las limitaciones del sistema educativo para hacer frente a todos los males sociales. La historia nos enseñó que cuando algunos colectivos sociales se encontraban marginados, como por ejemplo las mujeres, para solucionar su situación, no recurrieron exclusivamente a medidas en el sistema educativo, sino que forzaron otras formas de discriminación positiva en el resto de las esferas en las que se articula el funcionamiento de la sociedad: medidas en el ámbito de la producción y de la economía en general, en el de la política, en el ámbito social y familiar y, por supuesto, en la esfera de la educación. Es imprescindible exigir el concurso de todos aquellos organismos económicos, políticos, culturales y sociales que están implicados en los modos de funcionar de nuestras sociedades. Es importante caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos. Necesitamos políticas de mayor coordinación entre los distintos Ministerios y Administraciones si realmente deseamos construir una sociedad más humana, justa, solidaria y democrática.

En esta dirección es interesante la creación en el Reino Unido por parte del gobierno de Tony BLAIR, en 1997 de la “Unidad de Exclusión Social” de cara a promover la integración de las medidas dirigidas a ayudar a todos los colectivos socialmente más desfavorecidos. Entre las funciones de esa unidad están las de pedir cuentas a los ministerios correspondientes cuando sus políticas no parezcan contribuir a terminar con la exclusión social. Con independencia del éxito que pueda tener esta medida propugnada por un gobierno laborista un tanto descafeinado, como es el presidido por Tony BLAIR, lo importante es caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos.

En una democracia, las personas tienden a conseguir aquello por lo que se movilizan y, por el contrario, normalmente no consiguen aquellas cosas que no reclaman.

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[1] Sin olvidar otros aspectos de la política vigente que condicionan una integración real, como la existencia de leyes penales que no discriminen a las personas inmigrantes, o de leyes que aseguren una no discriminación en la sanidad, en el mercado laboral, en la seguridad social, en la participación en la política e, incluso, en la participación en el ejército y en la defensa nacional.

[2] En este caso se llegan incluso a fomentar los idiomas propios de esa comunidad, pero no se hace obligatorio su aprendizaje ni su uso. El estatus de obligatoriedad sólo lo tiene el idioma oficial del Estado, no el de las Autonomías.

Alaa Awad

.Alaa Awad – “Women of Egypt, Rise!” (2012)

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25 junio
2015
escrito por jurjo

Contra el eclipse de la democracia en las aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 457, Sección Historias mínimas, Junio 2015, pág. 8

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La imprescindibilidad de los sistemas educativos para el empoderamiento de una ciudadanía democrática, solidaria y justa es un axioma compartido en nuestras sociedades. Pero a la mínima, la insolidaridad, el egoísmo, las injusticias son conductas que afloran como características del tipo de mundo que estamos construyendo. Panorama al que también coadyuva el actual eclipse de la educación política y, por tanto, la obligación de pensar en el alumnado como ciudadanía activa.

La praxis escolar contribuye a determinar lo que vemos como responsabilidad común, como asuntos a compartir, como aplicación coherente de filosofías y conceptos políticos. En las aulas aprendemos a pensar, planificar y llevar a la práctica la resolución de problemas que tenemos en común, pero también puede acontencer todo lo contrario, que aprendamos a ser egoístas y a instrumentalizar al otro. Vivir y experimentar la vida en común, aprender a ser demócratas y los comportamientos a los que esta filosofía obliga exige poner el énfasis en que cada estudiante se vea necesariamente implicado en tareas que le obliguen a planificar, organizar, debatir, resolver, tomar decisiones, poner en acción, experimentar y compartir conocimientos, ejercitar valores, desarrollar las capacidades que caracterizan la vida en comunidad.

La democracia no acaba en la formulación de principios, exige que las metodologías didácticas y todas las interacciones en las aulas sean coherentes con tales principios y obliguen a la puesta en acción de destrezas, capacidades y valores democráticos. Son las contradicciones entre fines y medios uno de los rasgos básicos de los modelos autoritarios de gobierno, gestión y acción. Toda democracia escolar es una forma de vida pública, basada en la participación, la colaboración y el ejercicio y potenciación de las capacidades personales.

Conformar un sentido común desde, en y para la democracia, con el fin de asegurar modelos de sociedad democráticos, debe ser el eje de todas las decisiones de las políticas educativas.

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Li Tianbing

 

Li Tianbing – Recitation (2008)

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