7 July
2014
escrito por jurjo

La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las “XI Jornadas Novadors 2014

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

1 July
2014
escrito por jurjo

“A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar”

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Entrevista com Jurjo Torres Santomé

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Jornal da Escola. Abril 2011

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Entrevista dada no âmbito da Conferência O QUE MUDAR NA ESCOLA PÚBLICA?, promovida pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa. Jurjo Torres é professor catedrático de Didáctica e Organização Escolar na Universidade de A Coruña.

O que mudar na escola pública” foi o tema desta conferência. O que remete para as próprias mudanças a sociedade, nomeadamente ao nível da informação globalizada e da diversidade de origens culturais e nacionais. Na sua perspectiva, o que é mais importante mudar, tendo em conta essas alterações na sociedade?

Os sistemas educativos actualmente dominantes na escola pública têm uma origem, que é importante lembrar: um Estado que pretende formar para a cidadania. Mas numa perspectiva estritamente nacional. No caso de Portugal, de tornar os jovens conscientes de que são portugueses. Isso fez‐se com um currículo muito redutor, em que se diz: nós somos os melhores, temos uma história – que o sistema educativo vai reler e refazer – belíssima. E o mesmo nas outras matérias ‐ como geografia, matemática, literatura ‐ a ideia que se transmite é sempre que nós somos seres fantásticos. Uma abordagem que só permite uma única leitura da realidade. É a cultura dos manuais escolares. Os manuais escolares são uma fonte informativa exclusiva onde está a verdade oficial. O que implica que todos estamos de acordo em que a história é esta, a geografia é esta, a ciência é esta e as explicações dadas são todas correctas. Tal como na Bíblia … E tende a converter-nos em pessoas dogmáticas. Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos. Pode‐se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo‐se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ricardo PonceOra este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm o seu ego, interesses, preconceitos. E as mulheres sabem bem disso. Porque todo o conhecimento, nas diversas áreas disciplinares, era centrado no homem. E para a sua libertação e conquista da igualdade, as mulheres tiveram que demonstrar como a perspectiva masculina afectava a interpretação dos factos. No mundo em que vivemos, o mundo em que a criança vive, deparamo‐nos com uma quantidade de fontes culturais, uma sobreabundância de informação. Estou a falar desde a rádio à internet, TV, revistas científicas. Uma escola que prepara para um mundo que chamamos de informação, não se pode basear numa única fonte informativa. O que haverá que ter é muitas, diferentes, em todos os sentidos ‐ de tal forma que a pessoa aprenda a mover‐se no mundo e, portanto, aprenda a ser crítico.

E não se aprende a ser crítico manejando uma única fonte informativa, mas várias e muito diferentes. Então vamo‐nos dando conta de como há interesses ocultos ou interesses explícitos, distorções, preconceitos. Para mim essa é uma função indispensável de uma instituição escolar no mundo de hoje. Que é diverso, multicultural. Palavras com que todos concordamos, mas que muitas vezes não passam de puros slogans e não se concretizam nas práticas. Na própria sala aula, temos hoje estudantes de várias origens, como antes não tínhamos. E a escola não pode ter o mesmo discurso, veicular as mesmas imagens, como se estes novos alunos e os seus povos não existissem.

Coloca-se então aqui a questão dos próprios conteúdos e do modo de ensinar.

Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos as coisas de uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar.

No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais. Onde é que está a certeza, a segurança empírica de que as crianças aprendam melhor estudando língua, literatura, matemáticas e história, separadamente? Não seria possível que estudassem antes por grandes temas?

Por exemplo – direitos humanos, o mundo da pobreza, a vida nas cidades, a vida no mundo rural, o mundo da internet. Seria muito mais adequado ao mundo de hoje. Claro que nos primeiros anos de escolaridade haveria que apostar em determinadas tarefas muito elementares - a leitura, a escrita, algumas operações matemáticas. Fora disso, nada indica que uma pessoa, para saber história, deva começar por saber muitíssimo da pré-história e, progredindo, chegar ao século XX (ou não, porque não há tempo).

Com o actual sistema educativo, nada se aprende sobre questões tão importantes como: os movimentos artísticos do século XX; ou o cinema; ou acontecimentos fundamentais da história do século XX, como, por exemplo, a guerra do Vietname. Já nem falo da guerra do Golfo, que entrará no sistema educativo dentro de 40 – 60 anos…

Penso que esse tipo de debate falta. Estamos no século XX. Não estamos no século XVIII. Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste outro modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidades de avaliação. O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar. Comece‐se por diagnosticar, investigar. Faça‐se pesquisa. E quando tivermos evidências, definam‐se os modos de trabalhar, os modelos organizativos para a escola.

A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar. Parte‐se do princípio que todos os estudantes são iguais. Portanto, entram à mesma hora, saem à mesma hora, têm os mesmos recursos didácticos. O manual escolar pressupõe que todos sabem o mesmo, todos têm os mesmos interesses e as mesmas motivações. Por isso damos‐lhes os mesmos exemplos, as mesmas ilustrações. Tudo igual. E a manifestação deste saber manifesta‐se exclusivamente na resposta às perguntas. Este tipo de questões são decisivas, são urgentes. E pressupõem que se abra um debate.

Eu sou um crítico. Penso que a crítica é uma dimensão incontornável. É fundamental aprender a ler criticamente. Uma aprendizagem que começa em criança e só termina no dia em que se morre. Entretanto, é sempre possível melhorar esta capacidade crítica. O que pressupõe um esforço, que se tome consciência disso e se trabalhe para tal. Penso que nos falta esse tipo de questionamento. Rever os modelos organizativos. São modelos muito militares. Normalizadores.James W. Johnson

Educar para o optimismo é um dos princípios que defende. Em termos práticos – como?

Há uma forma de informação em que se trabalha, se diagnostica o problema e se fala da realidade como é, de dura e injusta como é ou foi. Mas, ao mesmo tempo, se procuram caminhos de saída. Penso que é esse o caminho. São três os grandes temas que, na minha opinião, se fossem abordados pelo sistema educativo, fariam com que tivéssemos a geração de adultos mais optimistas da história.

Antes do mais, a escravatura. Ensinar que houve uma época em que existiu a escravatura. E que todos os filósofos, as pessoas mais sábias do mundo, a justificavam: uns nasceram para escravos e outros nasceram para cidadãos. Que fizeram os escravos e algumas pessoas que não eram escravos, mas que se foram dando conta do que se passava, para ir modificando esta situação? E como é que se situaram, nesse processo, os grandes filósofos e pensadores? Entretanto, a escravatura passou a ser considerada um delito. E a ONU estabeleceu, com todos os países do mundo, que a escravatura é ilegal. É verdade que hoje também pode haver situações de escravatura. Mas é ilegal. Não há nenhum argumento científico, nenhuma teoria, nada que a defenda. É um delito, per si. O que é que aconteceu? Como foi possível esta evolução? Se conseguimos isso, que pode haver hoje no mundo mais difícil do que foi então lutar contra a escravatura?

Outro tema: o nazismo. Como é que um dos povos mais cultos do mundo, os alemães, elege democraticamente alguém como Hitler? E comete as barbaridades que sabemos? Como é que as universidades e os diferentes campos de conhecimento trabalharam no sentido de construir um conhecimento racista e nazi? E como se desmontou tudo isso?

Uma outra área, que permite um grande optimismo: a história das mulheres. Num determinado período da história pôs‐se mesmo em causa se seriam seres racionais. Nos anos 70, toda a ciência e a psicologia, diziam: as mulheres não são iguais aos homens. O seu pensamento lógico, matemático, é muito deficitário. Só são iguais aos homens nas capacidades linguísticas. Os sábios antigos, como Aristóteles ou Demócrito, defendiam que só os homens deveriam votar (não as mulheres). Que aconteceu ao longo destes séculos, que tipo de ideias se desenvolveram, que linhas de intervenção se implementaram para que, hoje, o simples enunciado de tais afirmações seja delito? Como se reviu todo o conhecimento? Que é que foi feito? O currículo optimista desenvolve estas ideias. O currículo optimista não é, nem pouco mais ou menos, infantilização. Infantilização é evitar falar às crianças de como os adultos podem também ser maus e a humanidade injusta. É mantê‐las numa espécie de Disneylândia. O problema é: quando essa mesma criança sai da escola e regressa a casa vai deparar com um pai que está desempregado, uma mãe que está desempregada, uma casa em que se passa fome, uma casa degradada, um bairro em que muitas vezes não há arruamentos. E vai querer explicações. E a criança precisa dessas explicações. Se a escola não ajuda, cada um irá procurá‐las, por si. Mas poderão encontrar‐se explicações falsas e pode‐se acabar a odiar os próprios pais. E a ocultar, a mentir sobre quem se é. Há muitas crianças que mentem sobre quem são os seus pais e envergonham‐se deles e não querem que os venham buscar à escola, porque não são como eles gostariam. E não há ninguém que lhes diga: que sorte que tens por ter tais pais, porque, apesar de viverem tão mal, te dão tudo o que lhes é possível.

O sistema educativo deveria explicar estas realidades. E poderia explicá‐lo optimisticamente. Dizer que têm que ser corrigidas as injustiças e que por isso devemos lutar e estamos lutando na sociedade.

Que importância é que podem assumir, neste contexto, as experiências e projectos inovadores, alternativos, que são implementados em escolas por iniciativa de professores?

A mim parece‐me maravilhoso. A escola tem que atender a realidades peculiares e é lógico que os profissionais a adaptem a essas realidades. Mas, claro que o profissional tem que explicar o que está a fazer e porquê. Essas inovações, há que as justificar e explicar bem. Todo o projecto educativo que se implementa tem que estar muito bem justificado, muito bem argumentado. Porque é que vamos fazer isto, porque é que esta opção é melhor que a outra. E depois dar‐lhe seguimento e implicar o maior número de pessoas nesse projecto. Mas sempre explicando o que se está a fazer e porquê. O importante é que o colectivo de professores ou professoras que introduz inovações, procure e tenha explicações para isso. Contribuindo assim, com o seu conhecimento, para outras experiências idênticas. Para a teoria educativa essas coisas são importantes.

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Ana Sanchez Marin - Arboleda

Ana Sánchez Marín – Arboleda

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27 June
2014
escrito por jurjo

A instituição escolar em tempos de intolerância

 

Jurjo Torres Santomé

TEIAS, Ano 2, Nº 3 (Janeiro/Junho, 2001), págs. 77 – 95

Teias

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O atual avanço do neoliberalismo está afetando todos os âmbitos da sociedade, e não somente o mundo da economia. Conseqüentemente, a escola se tornou um dos principais espaços por meio do qual os neoliberais e neoconservadores tratam de construir as novas subjetividades econômicas, individualistas e conservadoras que ajudarão a transformar cidadãos em consumidores. Nesta redefinição da sociedade, a instituição familiar se converte em principal instituição social, o que favorece a transformação das escolas em clubes. Não obstante, pode-se resistir a estas ideologias neoliberais a partir da própria escola, ao estreitar sua colaboração com todos os coletivos sociais que tentam frear o avanço do “pensamento único”. (1)

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Palavras-chave: neoliberalismo, pânico moral, cultura de colaboração.

A atual redefinição de assuntos públicos, funções da política e intervenções sociais a partir das necessidades da economia e do mercado tem feito com que as pessoas, em suas análises e intervenções sobre a realidade, levem em consideração, prioritariamente, aspectos utilitaristas de tudo aquilo que fazem e escolhem. O utilitarismo e a procura de benefícios econômicos são, para grande parte da população do mundo ocidental, o principal parâmetro para medir e julgar a conveniência de suas ações.

A tão renomada mundialização dos mercados pretende impor, como motor da vida, uma racionalidade econômica que consiste em valorizar as coisas somente à medida que produzam benefícios econômicos – nem sociais, nem morais. Isso explica por que a educação pública e, o que é mais importante, sua conceptualização enquanto serviço público, passem para segundo plano. Inclusive em suas etapas obrigatórias, a educação dá mostras de querer assumir a função de delinear uma capacitação profissional; trata-se de habilitar somente para encontrar empregos e, se possível, bem remunerados.

Esta mercantilização progressiva da vida cotidiana explica por que se gera na sociedade, com demasiada freqüência, um clima de hostilidade contra o professorado e a escola – quase sem- pre a pública –, quando se lançam na esfera produtiva denúncias contra as instituições escolares por não ensinarem as coisas que os proprietários dos meios de produção consideram prioritárias.

Nos momentos em que surgem crises econômicas e de emprego, é visível em qualquer comunidade um certo pânico e, imediatamente, aparecem os discursos que procuram justificá-lo a partir de uma palavra mágica: educação. Isso explica por que todas as organizações econômicas supranacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a OCDE etc., dedicam numerosas páginas em seus informes a ressaltar a imperiosa necessidade de se reformarem os sistemas educativos, para adequá-los às novas necessidades da economia de produção.

Em tais circunstâncias, os grupos econômicos com maior poder e acesso aos meios de comunicação se põem a propagar que a política e, principalmente, os serviços públicos, são sempre ineficazes em termos de produção. Sua aposta em uma maior mercantilização da vida produtiva é aparelhada por um discurso que enaltece a privatização dos serviços públicos. O liberalismo econômico é apresentado como resultado da luta pelas liberdades políticas, manifestando, explícita ou implicitamente, que as alternativas restantes – embandeiradas por outros, aludindo aos demônios construídos no passado, possivelmente identificados com o comunismo – não funcionam e, o que é pior, são equiparáveis às mais cruéis ditaduras. Um notável domínio da manipulação dos discursos os leva a associar mecanismos de intervenção do Estado a “totalitarismo”, a equiparar sovietismo a socialismo e, quiçá a confusão mais bem-sucedida, a vincular eficácia e modernidade à empresa privada, contrapondo-a à imagem de serviços públicos arcaicos e ineficazes (Bourdieu, 1999, p. 162). O êxito de suas argumentações é visível quando amplos setores sociais aceitam ou não se opõem às privatizações que os governos neoliberais estão levando a cabo nos serviços públicos mais necessários em uma sociedade que aposta na igualdade de oportunidades: em educação, saúde, correios e telecomunicações, transporte aéreo e ferroviário etc.

Com este plano ao fundo, os organismos públicos se arriscam a se converter em organismos empresariais, regidos exclusivamente por leis de inversões/benefícios; seus usuários, em consumidores, que escolhem e tomam decisões de modo unicamente individualista e privado, sem levarem em conta interesses mais coletivos. Em conseqüência, também mudarão os critérios empregados para se avaliar o funcionamento desses organismos públicos; demandar-se-ão sinais tangíveis, indicadores, que permitam constatar matematicamente a qualidade de seus serviços.

Considerado a partir de pressupostos neoliberais, o Estado de bem-estar é visto como algo fora de moda, pois se pretende que tudo na sociedade acabe reduzido a serviços e produtos que os cidadãos – em função de seus recursos econômicos – tenham possibilidade de adquirir ou consumir. O Estado teria como tarefa principal proporcionar condições para estimular o consumo. Quaisquer outras funções acabarão sendo apontadas, por aqueles que controlam o mercado, como interventivas – resíduos de utopias fracassadas, modos ultrapassados de governar.

El Roto

O Estado social, mais preocupado com os grupos sociais menos privilegiados ou com a garantia de qualidade de vida satisfatória para todos os cidadãos, é demonizado. Os propagandistas do neoliberalismo acabarão por apresentá-lo como a principal ameaça às liberdades individuais, ao mesmo tempo que procurarão ocultar o fato de os atuais governos conservadores dos principais países do denominado “mundo desenvolvido” estarem subjugados a interesses particulares, favorecendo descaradamente determinadas empresas privadas, com as quais se unem em torno de interesses ideológicos ou econômicos. Não esqueçamos a origem de muitas doações aos partidos conservadores, tampouco a facilidade com que estes têm acesso aos meios de comunicação de massa que tais corporações privadas controlam etc. Recordemos também as críticas que governos conservadores, como o espanhol, receberam, ao final dos anos 90, por beneficiarem grupos capitalistas ideologicamente afins, no processo de privatização das empresas públicas.

O sistema educativo, bem o sabem aqueles que apostam no neoliberalismo, pode desempenhar um papel importante na atual reestruturação do capitalismo, mas não é nisso que seus olhares se centram com maior freqüência. As instituições escolares são um dos espaços privilegiados para a construção de novas subjetividades economistas, (2) para a formação de seres humanos com destreza mecânica e técnica, porém, ao mesmo tempo, com uma notável incapacidade de ir além na imaginação e experimentar novas formas de vida, modelos sociais e produtivos alternativos aos existentes. É óbvio que, do ponto de vista dos sentinelas das empresas multinacionais, a perspectiva social crítica e criativa não é desejada, pois sua principal preocupação é a de contratar pessoas que saibam trabalhar sob contratos pouco dispendiosos e, acima de tudo, que não se ponham a fazer grandes questionamentos acerca dos modelos produtivos vigentes.

O que mais freqüentemente deve interessar aos grandes empresários é que os governos, a partir de outros ministérios que não o da educação, possam gerar mecanismos que facilitem o processo de acumulação de capital. Aqueles que os governos já conseguiram criar para facilitar a mobilidade e circulação dos capitais entre os diversos mercados colaboraram para o barateamento da mão-de-obra, tanto qualificada como a que requer apenas preparação prévia. A constante ameaça de paralisação ou falência das empresas – que caracteriza as sociedades contemporâneas – funciona como reguladora das demandas salariais, criando um mercado de postos de trabalho cujas características mais comuns são a precariedade e a insegurança. As novas tecnologias substituem um bom número de trabalhadores, ao passo que, aos que permanecem empregados, impõe-se o aprendizado de técnicas pelas quais não se costuma remunerar de modo justo.

Diante de tal panorama, a sociedade corre o risco de ver as instituições docentes como necessárias e valiosas unicamente à medida que ofereçam uma formação com boa probabilidade de ser demandada por este novo mercado e que possibilitem a obtenção de um posto de trabalho no setor privado. Dessa maneira, algumas instituições de caráter público e, portanto, com interesses públicos – como são os centros de ensino – acabam sugadas por serviços privados e convertidas em apêndices de empresas, para as quais preparam mão-de-obra de forma gratuita.

Conceituar a educação como bem de consumo ajuda a promover uma mentalidade consumista em seus usuários, professorado e alunado; estimula-os a abraçarem o trabalho escolar e as ofertas de formação pensando como consumidores, ou seja, em seu valor de intercâmbio com o mercado ou nos benefícios que podem auferir ao cursarem uma disciplina, especialidade ou titulação. A instituição escolar aparece como imprescindível somente enquanto proporcionadora de recursos para se obterem, no dia de amanhã, benefícios estritamente privados, visando ao enriquecimento a título individual.

Contudo, ao mesmo tempo que se produz esta aposta na mercantilização do sistema educativo, surgem diagnósticos acerca da degradação das sociedades atuais, da decadência moral, violência e egoísmo das pessoas que habitam os países desenvolvidos. Vivemos uma época que algumas pessoas, bem como grupos sociais, definem como de pânico moral (Thompson, 1998); para alguns grupos, a educação é responsável por tudo e, ao mesmo tempo, quase todo mundo a considera tábua de salvação capaz de nos conduzir a um futuro social diferente.

Uma população atemorizada, que vive em situação de pânico moral, surge da constatação de que aquilo que até determinado momento eram ideais compartilhados, estilos de vida que serviam de modelo e parâmetro de avaliação da convivência e do modo de viver de uma comunidade, está sendo destruído. Insegurança e medo do desconhecido se convertem em pânico à medida que alguns meios de comunicação amplificam os delitos cometidos pelas pessoas, especialmente as de determinados grupos sociais – que são imediatamente rotuladas como perigosas. Assim, algumas etnias minoritárias – como a cigana, os imigrantes marroquinos ou nigerianos, ou grupos juvenis específicos, como os punks, cabeças raspadas, roqueiros, hooligans etc. – acabam convertendo-se nos principais inimigos da sociedade e acusadas de toda a violência que existe em nosso entorno, devido à forma como os meios de comunicação de massa relatam suas ações, destacando-as, normalmente, com exagero. Dessa maneira, gera-se na sociedade uma forte hostilidade contra estes grupos sociais marginalizados, vistos como ameaça à paz social, capazes de destruir o mundo dos valores hegemônicos e de levar os cidadãos a submergirem em um ambiente de caos e destruição. Diante de ações qualificadas como não aceitáveis do ponto de vista da ortodoxia construída pelos grupos sociais mais hegemônicos, responde-se com mais violência, porém, desta vez, mediada por instituições (polícia, instituições judiciais ou reformatórios); contra tal violência institucional, por seu turno, os grupos marginais virão a contestar com novos delitos, uma vez que não têm muito a perder – pois vêem a si mesmos como quem já perdeu tudo.

Com demasiada freqüência, também costuma ser desmesurada a resposta da sociedade aos comportamentos delituosos praticados como reação dos grupos marginalizados. Recordemos, por exemplo, as situações em que um determinado segmento da população não se sente protegido pela polícia e monta subgrupos de auto-defesa, que optam por desprezar a legalidade vigente e apostar em cruzadas baseadas no “olho por olho”, também desmedidas, como no caso dos crimes raciais.

Assim, os grupos sociais que promovem a imprensa marrom convertem-se em nova variedade de agentes sociais: a dos empresários da moralidade, especializados na separação entre condu- tas sociais aceitáveis e inaceitáveis. Por meio de veículos como periódicos, revistas, canais de televisão e rádios, não hesitam em dramatizar o que, a partir de sua perspectiva, são condutas desviantes. Somente eles teriam condições de definir aquilo que é socialmente válido e relevante, assim como o inverso. Todavia, nunca se predispõem a trazer à luz as raízes estruturais destas condutas que etiquetam como anti-sociais, quais seus motivos e, por conseguinte, de que forma evitá-las. Ocultam que, por trás das razões de ser da maioria dessa juventude etiquetada como desencantada, ou dessas etnias que vivem em situação de pobreza, está a reestruturação de uma economia que gera inúmeros benefícios a um grupo social muito pequeno, ao mesmo tempo que deixa na recessão e no desemprego um enorme contingente de rapazes e moças; uma economia que expolia os recursos naturais de países do Terceiro Mundo, forçando cidadãos à emigração. Por trás disso, está uma sociedade dita informada, que perseguiu e segue perseguindo, inadvertidamente e sem consciência, os filhos de grupos sociais desfavorecidos, assim como uma boa parcela da classe média; está também um ambiente social cada vez mais desmobilizado, no qual um crescente número de pessoas crêem dever resignar-se ante as fatalidades.

A este cenário, é necessário acrescentar o choque cultural, que deriva das lutas sociais dos grupos aos quais se vinham negando possibilidades de ser e participar em assuntos públicos e, portanto, na repartição e distribuição eqüitativa da riqueza. A luta de mulheres, grupos étnicos sem poder, nações sem Estado, gays e lésbicas etc. puseram em relevo o grande equívoco na definição daquilo que se vinha considerando como o conhecimento válido e necessário, a forte desigualdade de oportunidades e, portanto, as situações de injustiça a que estavam submetidas as pessoas que compunham estes grupos. Sua luta originou notáveis desestabilizações no que se vinha rotulando de conhecimento, valores e condutas “aceitáveis”, criando situações de medo – quando não certa histeria coletiva – perante um presente e um futuro que se apresentam com excesso de novidades.

Oswaldo GuayasamínTodos os coletivos sociais que lutam pelo reconhecimento de direitos que os grupos hegemônicos lhes negam esbarram sempre em discursos e leis muito bem elaboradas; idéias transmitidas por meios de comunicação poderosos, que funcionam como instrumentos de convencimento e acomodação das pessoas submetidas a situações de injustiça social, política, cultural e trabalhista. As instituições do poder dominante assumem, portanto, uma linha de ataque que pretende tão-somente defender a ordem legal vigente. Deixa-se implícito – ou com exemplos explícitos e exagerados – que alterar o atual estado de relações sociais resultaria em danos maiores.

Não obstante, é preciso evitar cair em teorias ou posturas conspiratórias, que nos levem a ver uma “mão negra” por trás de qualquer fenômeno ou situação por meio da qual os grupos no poder obtenham benefícios ou se coloquem em posições vantajosas; mão esta que, de maneira oculta, prejudicasse continuamente aqueles que não estivessem em sua mesma órbita ideológica, econômica e de poder. Na realidade, é preciso reconhecer que os grupos hegemônicos se beneficiam de sua situação estrutural, das instituições e legislações já criadas, que reforçam e tendem a reproduzir o atual estado de coisas. Todavia, ao mesmo tempo que se beneficiam no poder, encarregam-se, com sua resistência, de forçar as mudanças nessas instituições e legislações. Tais transformações seriam uma maneira de responder às ameaças que essas resistências trazem aos que, em dado momento, usufruem da imensa maioria dos benefícios e vantagens e, por outro lado, uma nova estratégia para reforçar seu poder e ampliar os recursos de que já dispõem.

Quando, a partir dos meios de comunicação de massa, gera-se o pânico diante das condutas e valores que caracterizam determinados grupos sociais marginalizados, a rigor não podemos dizer que os proprietários desses meios não tenham como metas explícitas assustar a população. Na realidade, este medo resulta da constatação de que aquilo que para a maioria instalada é certo e vale a pena, agora aparece posto em questão ou está desaparecendo. Esse pânico moral seria o resultado de modos de pensar e de viver distintos, que até o momento não se percebiam como alternativos, sequer pensáveis.

Esta percepção ameaçadora é o que também explica a definição que Ulrich Beck apresenta do mundo contemporâneo como “sociedade do risco”. A sensação de ameaça que sofre a cidadania atual se apresenta “em conexão com determinadas etapas no desenvolvimento das forças produtivas, da integração de mercados e das relações de propriedade e poder” (Beck, 1998, p. 57).

Ao contrário, o pânico moral e a sensação de risco funcionam como estímulos para a busca de remédios e de culpados pela situação. E quando, a partir dos meios de comunicação sensacionalistas, indagam-se as causas que motivam o surgimento de grupos juvenis anti-sistema, é freqüente encontrarmos explicações que dirigem, com excessiva rapidez, seu olhar para as instituições escolares.

Uma informação assim, descontextualizada, contribui para o surgimento de reações muito fortes por parte da sociedade, pois se culpará de maneira excessiva uma instituição que não tem a responsabilidade exclusiva quanto à socialização de meninos. Disso resulta hostilidade contra a comunidade escolar e, em resposta, o professorado também reage, tratando de passar para as famílias a responsabilidade por tudo. Na maioria das vezes, nem mesmo o professorado percebe o verdadeiro papel que o Estado e as políticas conservadoras desempenham em tudo o que se relaciona à educação.

Quando de sua criação, as instituições escolares que conhecemos não tinham, entre seus objetivos, atender às necessidades de todos os grupos sociais pelos quais têm de responder agora. Isso explica boa parte do fracasso escolar que ocorre em centros de ensino. Recordemos que até muito recentemente o sistema educacional destinava-se exclusivamente aos filhos de grupos sociais mais favorecidos. Somente no século XX, passa-se da concepção de escola para as elites – que ajudava a hierarquizar a comunidade – para a de escola para toda a população; porém, esta mudança se dá sem as transformações no modo de funcionar necessárias a adequar estas instituições aos novos objetivos da escola de massas.

Não se pode considerar a educação culpada por algo que ela não originou, que é fruto da atual reorganização de mercados, produção capitalista e reaparição de ideologias e discursos legitimadores e promotores de concepções de sociedade coerentes com essa visão monetarista (3) e consumista da vida.

Este novo planejamento do trabalho e dos mercados explica a obsessão por se converter o sistema educativo em algo diretamente dependente do sistema produtivo. Os critérios para avaliação de tudo o que acontece em centros de ensino seriam estabelecidos pelas saídas profissionais que facilitam ao alunado desenvolver as destrezas e conteúdos culturais com possibilidades de intercâmbio no mercado de trabalho. Reaparece, assim, com muita força, a perspectiva profissionalizante como razão de ser dos sistemas educativos; outras perspectivas mais éticas e culturais, de preparação para o exercício como cidadãos, pessoas democráticas, solidárias e responsáveis, passam a ser consideradas secundárias, quando não se convertem em aspectos inoportunos para algumas famílias e docentes.

Curiosamente, uma orientação profissionalizante dos currículos não condiz muito bem com uma das peculiaridades mais idiossincrásicas das sociedades do presente: a incerteza do futuro. Se algo aprendemos nas últimas décadas, é que as necessidades do presente não vão ser as do futuro. O forte e rápido crescimento do conhecimento e do desenvolvimento de tecnologias nos obriga a olhar com prudência as reais possibilidades de imaginar os postos de trabalho do futuro. Por conseguinte, como assinala Halliday (1995, p. 56), “parece pouco prático orientar todo nosso esforço educacional à preparação para atividades profissionais cuja existência é matéria de especulação”.

O mercado funciona sob perspectivas a curto prazo, enquanto a educação, no marco do sistema educativo, é mais uma aposta por um modelo de futuro. Tem, entre suas motivações fundamentais, preparar cidadãos para atuarem com autonomia, dotar-lhes daquelas teorias, conhecimentos, procedimentos e valores necessários para se integrarem como membros ativos da sociedade no dia de amanhã. Esta concepção obriga a que se ofereça uma educação que contribua para abrir os horizontes das pessoas, permita o maior número possível de oportunidades, de possibilidades de escolha e adaptação às necessidades imprevisíveis do futuro. Uma filosofia semelhante é a que encara a formação polivalente como meta realmente desejável.

É preciso não esquecer que o mercado está nas mãos de grupos de poder econômico e político que se movem em um contexto institucional, legislativo e cultural que controlam e orientam. Somente a partir de estruturas mais democráticas e participativas – como podem e devem ser as instituições públicas –, é possível interromper os efeitos perversos de um mercado no qual as possibilidades de intervir em sua orientação estão tão desigualmente divididas entre a população. Educar significa dotar os cidadãos de conhecimentos e destrezas para analisar o funcionamento da sociedade e poder intervir em sua orientação e estruturação; algo que inclui gerar capacidades e possibilidades de se obter informação para criticar esses modelos produtivos e essas instituições do Estado, quando não funcionam democraticamente e favorecem grupos sociais mais privilegiados.

FAVORECIMENTO DO CREDENCIALISMO E DA EXCELÊNCIA COMPETITIVA

Os modelos de economia neoliberal incentivam os cidadãos a se perceberem como consumidores, em um mundo onde a economia carece de regras outras que não aquelas em favor da obtenção de benefícios pelo empresariado. O darwinismo economicista imperante reconhece apenas os conteúdos culturais e títulos acadêmicos mais facilmente demandados pelo mercado. Utiliza-se o sistema educacional como uma instituição bancária, em que se realizam investimentos em estudos e títulos com os quais se torne mais provável encontrar um posto de trabalho e obter benefícios econômicos e sociais. Logicamente, para isso, procurar-se-á evitar o acesso dos alunos às informações e estratégias de análise e crítica que possam criar contradições ao sistema capitalista vigente e fazê-los ver a necessidade de propor modelos alternativos de organização da sociedade e do mundo do trabalho.

Esta filosofia impõe, também, o modismo da super-especialização e do “vocacionismo”. As pessoas aprendem a perceber que nascem com uma determinada vocação, com inclinações naturais para um tipo de trabalho. Vêem-se a si mesmas com aptidões “inatas” para ocupar um posto de trabalho que, no mercado e na sociedade, goza de fama e prestígio, ou, pelo menos, relativamente aceitável. As pessoas têm muita dificuldade de se dar conta de como o mercado, por meio dos veículos de comunicação de massa, por exemplo, nos afeiçoa ou não a algo. Em boa medida, isso explica que para os postos de trabalho menos qualificados e/ou menos valorizados socialmente não apareçam pessoas “com vocação”; mais ainda, por que as ideologias que apostam na solidariedade e justiça social são vistas como fora de moda.

Esta perda da percepção do valor social do trabalho e do conhecimento se agrava à medida que, nas universidades, aposta-se em uma especialização muito grande, na esfera da qual a interdisciplinariedade perde terreno. Trabalhar com conteúdos culturais fragmentados contribui para que não se chegue a entender muitas das funções ocultas desse conhecimento especializado; dessa maneira, dissimulam-se facilmente os interesses econômicos e políticos de muitas linhas de pesquisa e aplicação do conhecimento.

Este “vocacionismo construído” que orienta as escolhas escolares – realizadas em momentos-chave onde se tem de optar por áreas acadêmicas que condicionarão especialidades profissionais futuras e restringirão de modo significativo aspirações sociais e culturais – está influindo de modo decisivo na criação de famílias de pertencimento, devido à sua inserção em determinada classe ou grupo social. É esta origem de classe social – que implica possuir e participar de um capital cultural e econômico específico (Bourdieu, 1989) – que nos leva também a dizer que esse credencialismo se constrói por meio de um jogo de “cartas marcadas”. Geralmente, o desvelo e a atenção das famílias pela formação escolar é proporcional aos níveis de formação alcançados pelos adultos destas famílias e por sua posição social e cultural. Ainda que não de forma exatamente determinista, cada família atuará e se auto-limitará em função de sua inserção em uma classe ou grupo social concreto.

É neste ambiente familiar, e a partir de seu círculo de amizades e influências, que as crianças se informam e aprendem o valor real de determinadas preferências acadêmicas, as possibilidades de optar por uma determinada área, especialidade, titulação e instituição escolar mais produtiva e com verdadeiro valor de troca nesta sociedade de mercado. A esta constatação chegam muito antes de se verem forçadas a uma inadiável tomada de decisões. Por isso, é dentro de famílias de classe média e alta que notamos um acompanhamento mais minucioso dos resultados escolares dos filhos, de maneira especial nas matérias mais cotadas no mercado de trabalho atual e/ou futuro. Diante dos primeiros sintomas de que o filho vai mal em alguma dessas matérias “importantes”, a família empreende medidas para sua correção. Por sua vez, famílias com menos informação tendem mais facilmente a despreocupar-se, uma vez que aceitam estas dificuldades como “naturais” – como fruto de capacidades “inatas” –, ou as consideram como de pouca importância nesses primeiros passos da formação; não se dão conta de que, mais tarde, esse atraso escolar pode agravar-se e que, no momento fatídico em que tais estudantes se vejam forçados a realizar escolhas de especialidades, já não possam fazer nada para superar os déficits acumulados.

Recorrendo a um paralelo com a economia, Pierre Bourdieu (1997, p. 117) nos diz que

os movimentos da bolsa de valores escolares são difíceis de antecipar e aqueles que se podem beneficiar, por meio de sua família, pais, irmãos ou irmãs etc., ou de suas relações, de uma informação sobre os circuitos de formação e seu rendimento diferencial, atual e potencial, podem situar melhor suas variações escolares e lograr o melhor benefício de seu capital cultural.

Este papel da família no processo de escolarização aparece com muita freqüência nas pesquisas sobre o fracasso e o sucesso escolar nos sistemas educacionais. Assim também Baudelot e Establet (2000), em uma de suas últimas pesquisas sobre o que aconteceu na França no período 1968-1998, ou seja, nos trinta anos seguintes à famosa revolução de 68, constatam que o êxito escolar está relacionado com a influência das famílias na educação. Os alunos que melhor se destacam daqueles que têm mais problemas são oriundos de lares em que pai ou mãe se encarregam de ajudar a organizar o tempo livre; asseguram-se de que seus filhos dediquem algumas horas às tarefas escolares. “Mais de três horas semanais dedicadas aos afazeres escolares e para-escolares separam o aluno que tem êxito escolar daquele que tem dificuldades” (Baudelot e Establet, 2000, p. 104).

As famílias diferem quanto à forma de supervisão dos deveres escolares; as que têm maior nível cultural e profissional exercem um controle mais cotidiano e metódico sobre o rendimento de seus filhos, não hesitando em contratar professores para que ajudem, em casa, a reforçar a aprendizagem das matérias nas quais manifestem mais dificuldades.

As mães – em maior número que os pais – de estudantes que têm êxito nos meios sociais populares mostram-se especialmente mobilizadas, atentas às suas motivações e aptidões escolares, ansiosas por ajudar-lhes a desenvolver projetos realistas e coerentes. Quando existe uma preocupação por parte das famílias trabalhadoras com menos recursos pelo rendimento acadêmico de seus filhos, também aumentam as expectativas acerca do nível escolar e da titulação que devem alcançar. Assim, por exemplo, Gisèle Mirande, em sua tese de doutorado, na qual analisou o êxito escolar nas classes populares dos bairros do norte de Marsella, na França, demonstrou que “para esses pais do meio trabalhador, mais de um terço dos quais procedente de imigração, o bacharelado (4) é considerado como nível mínimo a obter em 75% dos casos” (Cit. em Baudelot e Establet, 2000, p. 105).

Entretanto, é preciso ter em conta que, mesmo reconhecendo que os níveis educacionais da população estejam subindo (Baudelot e Establet, 1990), isso não se dá no sentido de equiparar todos os grupos sociais. As aspirações de todos sobem e, logicamente, as pessoas de famílias melhor estabelecidas – com maiores níveis econômicos e culturais – realizam-nas com mais freqüência. No acesso a estudos universitários, mestrados e doutorados, nota-se mais a ausência dos filhos de classes populares.

No território espanhol, segundo o estudo que publicou o Instituo Nacional de Qualidade e Avaliação (INCE), observa-se também uma associação entre o nível de estudos dos progenitores e o que desejam alcançar seus filhos. Assim, constata-se que “a quase totalidade dos pais com estudos universitários médios ou superiores desejam um nível similar de estudos para seus filhos” (INCE, 2000, p. 22). Os percentuais que confirmam esta aspiração se situam entre 94,8% das famílias com filhos cursando educação secundária obrigatória e 99,5% das que os têm cursando educação fundamental. Para estas, seria uma grande frustração que os filhos só chegassem a cursar o ensino obrigatório. (5)

À medida que decai o nível de formação escolar das famílias, diminui o nível de aspirações para seus filhos. Desse modo, em famílias em que os progenitores têm estudos de bacharelado ou formação profissional, ainda que em geral alimentem altas expectativas para seus descendentes, já é visível uma certa redução de suas esperanças. Assim, os percentuais apresentados no estudo mencionado caem, quando comparados aos do grupo anterior, quanto às aspirações de que seus filhos cheguem à universidade: situam-se entre 84% das famílias com estudantes cursando a educação secundária obrigatória e 94,5% no ensino fundamental.

Ecoliers

Ao contrário, as famílias que só possuem estudos primários têm expectativas muito mais baixas; e são ainda mais baixas entre aquelas que declaram nenhum tipo de formação escolar. Neste último grupo, “entre 29% e 46% desejam estudos universitários para seus filhos, entretanto são os que manifestam, em maior escala que nos demais grupos, o desejo de que os filhos realizem estudos de bacharelado ou formação profissional – entre 37% e 49% – e os que em maior proporção têm a expectativa de que seus filhos realizem apenas estudos obrigatórios” (INCE, 2000, p. 22).

Chama a atenção o fato de as famílias, à medida que seus filhos têm mais idade ou estão em níveis educativos mais altos, reduzirem seu nível de expectativa acerca das possibilidades de alcançarem maiores níveis escolares. Nos números anteriores, podemos observar que os percentuais mais altos, ou seja, as melhores expectativas, apresentam-se quando os filhos estão em níveis mais baixos do sistema de ensino: a educação primária. (6)

Segundo este mesmo estudo, o alunado também manifesta aspirações de alcançar um determinado nível escolar, nas quais se pode igualmente constatar relação com a origem familiar; assim, “diante de um maior nível de estudos dos pais, dá-se menor percentual de filhos com interesses acadêmicos indefinidos e maiores percentuais com expectativas de estudos de maior nível” (INCE, 2000, p. 24). Dos alunos de 16 anos procedentes de famílias com estudos universitários, 85,3% têm como meta carreiras universitárias.

RESSIGNIFICAÇÃO POLÍTICA DA FAMÍLIA 

As políticas econômicas neoliberais estão reforçando o famoso slogan de Margareth Tatcher: “Não há tal coisa denominada sociedade, somente indivíduos e famílias” (“There is no such a thing as society, only individuals and families”).

Desta forma, o fato de a família ser uma instituição importante na vida das crianças não implica considerá-la o espaço prioritário a partir do qual se deva intervir na vida pública, enquanto cidadãos.

Porém, a família vem sofrendo uma ressignificação como esfera prioritária na tomada de decisões públicas. A nova direita contrapôs esta instituição a outras instâncias sociais: associações de bairros, sindicatos, partidos políticos e organizações não-governamentais. À luz de ideologias coletivistas, as crianças assemelham-se a “pertences” das famílias, tal qual uma bolsa de valores.

Para assegurarem futuros saudáveis e vantajosos, as instituições familiares intervêm e reintervêm na educação de seus filhos. Os pais voltaram a ocupar papéis importantes no processo educativo. Não esqueçamos que personalidades como Juan Amos Comenio e Jean Jaques Rousseau já assinalavam a importância da família. Juan Henrique Pestalozzi, em princípios do século XIX, escreveu suas principais obras destinadas às mães, não aos professores; em 1840, o próprio Friedrich Fröebel criou na Alemanha uma associação de mães para zelar pela educação de seus filhos.

Na segunda metade do século XX, também a Psicologia esteve interessada na função que a família podia desempenhar na educação; daí resultam os inúmeros programas de estimulação precoce e também de preparação para a maternidade e a paternidade.

Atualmente, a onda conservadora que procura recuperar e incrementar seu poder volta a insistir na importância da instituição familiar e não hesita em promovê-la como sentinela da ortodoxia de centros escolares.

Esta insistência em outorgar mais poder à família pode ser um antídoto conservador para as exigências de maior democratização social – a partir da potencialização da sociedade civil –, demandadas por posições ideológicas progressistas.

Estamos diante de uma ressignificação da família, algo visto claramente na forma do debate “escola pública/escola privada” que vem ocorrendo nas últimas décadas e parece competir somente às famílias e não à coletividade. Se admitimos que a educação é um projeto político em que idealizamos o futuro da sociedade em que vivemos, é óbvio que a participação na tomada de decisões compete a toda a coletividade. Pessoas solteiras ou da terceira idade e famílias sem filhos não pagam impostos destinados à educação? Não lhes preocupa o futuro de sua comunidade? Logicamente, a sociedade democrática é aquela em que todas as pessoas podem intervir em resoluções que afetam a vida pública.

É óbvio que as famílias têm um papel muito importante, mas nelas prima um certo egoísmo social na tomada de decisões. Enquanto membros de organizações sociais mais amplas, as mesmas pessoas que integram uma família provavelmente manifestam comportamentos mais generosos e solidários quando participam de decisões necessárias à sobrevivência de sua coletividade.

ESCOLHA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES COMO MECANISMO PERVERSO

A possibilidade de escolha de centros escolares pelas famílias é uma das medidas que os governos conservadores e neoliberais vêm promovendo como estratégia para consolidar ainda mais sua concepção mercantilista, competitiva e meritocrática (7) da vida.

A educação, uma vez implantados os mecanismos de mercado – como a livre eleição de escolas – e estabelecidos modelos competitivos – como títulos e credenciais –, é apresentada como instrumento objetivo por meio do qual se pode assegurar um posto de trabalho e legitimar privilégios de classe. As credenciais servem de “ponte” para ingressar no escasso mercado de trabalho e também funcionam, ao lado do vocacionalismo, como arma para atacar as propostas de compreensibilidade. (8)

Nestes tempos de forte acusação às escolas públicas e à educação compreensiva, algo que se escuta com demasiada freqüência é: se certas crianças não querem estudar, não temos por que forçá-las, ou não devemos retardar o ritmo de aprendizagem dos mais inteligentes etc. No fundo, não se quer reconhecer que se todas as pessoas, indistintamente, adquirem uma mesma titulação – por exemplo, o certificado de conclusão da educação secundária –, a partir deste momento este título não pode ser utilizado como mérito para se concorrer a um posto de trabalho. Estaríamos diante de uma certificação totalmente desvalorizada.

Atualmente, é a classe média que enfrenta dilemas neste terreno. A elite já tinha o costume de educar seus descendentes em instituições privadas. A classe média constitui o grupo em que os interesses estão mais diversificados. Um setor é partidário de redes públicas, de maneira especial entre aqueles que se encontram comprometidos com ideais de justiça social e eqüidade de luta por mais oportunidades de democratização na sociedade. Outra parte está preocupada em consolidar sua posição social e é, freqüentemente, o grupo que opta por copiar os exemplos dos grupos sociais e econômicos mais poderosos e geralmente aposta no ensino privado. Os dilemas acontecem no grupo que não vê com maus olhos a rede pública, mas que agora se sente ameaçado pelo crescimento do desemprego e a forte competitividade para encontrar um posto de trabalho. Este é o momento em que a rede pública mais necessita de aliados, sem os quais, é provável que esses centros escolares acabem destinados a ser somente o lugar de acolhida de setores mais desfavorecidos social e economicamente.

O avanço da meritocracia e do credencialismo, associado ao aumento das dificuldades para se encontrar um posto de trabalho e à precarização dos contratos, motivam para o crescimento de instituições escolares privadas. Estas funcionam, inclusive, como garantia para suas parceiras – as empresas que contratam os alunos formados – de que seus futuros empregados dominam com homogeneidade as filosofias que defendem. Supõe-se que aqueles que estudam em um determinado centro escolar da rede privada aprenderão a compartilhar valores e ideais desta empresa livremente escolhida.

A idéia de educação como recurso imprescindível para construir e consolidar sociedades democráticas e mais igualitárias continua sendo preocupação para grupos sociais e personalidades defensoras do projeto de escola pública. É nestes centros escolares que as pessoas – em que pesem suas diferentes origens de classe, raça, sexo e nacionalidade, além de suas distintas capacidades e níveis de desenvolvimento – podem conviver e aprender a se relacionar de modo igualitário e democrático, compartilhando diferentes estilos de vida e culturas, desenvolvendo o respeito mútuo. Este é o único modo de evitar práticas sociais opressivas, desrespeitosas e injustas. Romper com o modelo de escola pública leva inexoravelmente a grandes perigos de fratura social, à construção de sociedades rachadas, polarizadas, onde cada grupo ou coletivo humano vê os demais como rivais contra os quais competir ou, até mesmo, a serem eliminados.

Em uma sociedade fraturada, fruto das economias neoliberais, é possível que as repetidas quedas nos níveis de rendimento escolar – com que se quer promover o livre mercado e a competitividade na forma de escolha de escolas e professores – apenas aumentem. É previsível que os gru- pos sociais com menos recursos econômicos e capital cultural – no sentido de Pierre Bourdieu – tenham de recorrer a escolas carentes de benefícios e com professorado desmotivado – devido ao fato de receber um aluno etiquetado negativamente.

Basta realizarmos uma análise retrospectiva para observarmos que o mesmo argumento de queda dos níveis, utilizado atualmente pelos grupos conservadores e neoliberais, nos daria argumentos para acabar com esta filosofia de mercado na educação. Basta recordar os problemas e fracassos das escolas para crianças segregadas – as “escolas-ponte” (9) destinadas à população cigana ou os colégios de educação especial –, para prognosticarmos que cada grupo social pode acabar confinado em um centro escolar específico, adequado ao seu poder econômico e às suas expectativas, em função de parâmetros tradicionais de segregação: classe social, raça, sexo, nacionalidade, desenvolvimento físico e psíquico etc.

ALbert Anker - Ecolier (1881)

As políticas educacionais neoliberais levam os estudantes procedentes de famílias mais desfavorecidas a uma espiral, que tem todas as probabilidades de fechar o âmbito de suas expectativas e possibilidades reais de desenvolverem capacidades e adquirirem bagagem cultural indispensável ao exercício de seus direitos e deveres cívicos. A tradicional polarização entre colégios para ricos e escolas para pobres volta a surgir e – o que é mais grave – as sociedades acabarão mais desvertebradas e com maiores distâncias entre os que têm e os que não têm.

SELEÇÃO DOS ALUNOS NAS ESCOLAS

No contexto de competitividade em que se transformam os centros de ensino, especialmente os de natureza privada, a seleção de alunos se converte em estratégia importante para a própria promoção e publicidade dos colégios. Isso se percebe na linguagem utilizada: já é freqüente escutarmos ou lermos palavras como excelência e qualidade. Contudo, estes vocábulos são escolhidos e empregados com base em concepções restritivas e seletivas sobre o que significa educar.

Selecionar um alunado que garanta bons resultados ao final do curso é imprescindível para estas escolas, pois serve como argumento para atrair nova clientela. O setor educacional privado muitas vezes faz uso destes desempenhos em publicidade e comparação (de forma maquiada) com os de escolas públicas. Nestas situações, os alunos não passam de “instrumento” a serviço de centros escolares, destinados a lhes dar prestígio. Uma distorção da finalidade educativa, pois os colégios deveriam preocupar-se em auxiliar os alunos, comprometendo-se com o desenvolvimento de suas capacidades, conhecimentos e valores.

À medida que novas escolas privadas se estabelecem nos arredores das cidades, até mesmo em zonas residenciais, o acesso é garantido às crianças de grupos sociais mais favorecidos. Porém, esta idiossincrasia na instalação de centros escolares pesa sobre as escolas públicas, que podem a- cabar submetidas a algumas regras prejudiciais. É muito mais provável que às crianças de grupos sociais desfavorecidos ou, inclusive, aos alunos mais conflitivos, não reste outra alternativa senão recorrer às escolas públicas.

Dessa maneira, e como resultado do acúmulo de situações, é fácil vir a se tornar realidade a advertência lançada em Whitty, Power e Halpin (1999, p. 144): “Em escolas mal situadas para aproveitar sua posição de mercado, a delegação de responsabilidade pode traduzir-se na delegação das culpas”.

Uma política que conduza as escolas à admissão seletiva de estudantes – levando em conta preferencialmente sua origem social e econômica – é sintoma de uma sociedade onde a desigualdade e a injustiça são vistas como algo natural.

Le Grand e Bartlett (1993) comprovaram que, no Reino Unido, sob os governos de Margareth Tatcher e John Major, o surgimento dos “quase-mercados” deu origem a uma prática política de seleção “da flor e da nata”. Ainda que, oficialmente, em todos os países nos quais as instituições escolares privadas recebem financiamento público seja proibido utilizar processos seletivos para admissão de estudantes, quase sempre se detectam mecanismos sutis de filtro em colégios com maior demanda e prestígio, o que acaba resultando em não-entrada do aluno conflitivo ou com necessidade de apoio especial.

Os números que as administrações educacionais tornam públicos na Espanha nos permitem ver com clareza esta seletividade. Assim, por exemplo, segundo dados da Conselharia de Educação da Galícia, no ano letivo de 1999-2000 estavam matriculados 4.500 estudantes com necessidades educativas especiais em escolas regulares financiadas por fundos públicos. Porém, 3.850 destes alunos eram oriundos de escolas públicas, e apenas 650 de escolas privadas. Além disso, devem-se contabilizar outros 1.500 estudantes que freqüentam escolas de educação especial, junto aos quais não se aplicam políticas de integração.

Quando as instituições públicas e privadas competem entre si, estabelece-se com facilidade uma dinâmica de propaganda contínua; e que melhor propaganda do que declarar êxito? Para garanti-lo, é provável que se tenda a definir modelos de funcionamento nas instituições sem promover grandes transformações econômicas. Ou seja, acaba-se buscando clientes com os quais não existem muitas possibilidades de fracasso. Isto explica por que os alunos etiquetados como portadores de “necessidades especiais” se concentram quase exclusivamente nos centros públicos e, dentre estes, os localizados nos bairros mais marginalizados.

Esta parcela dos estudantes obviamente requer mais esforços, recursos materiais e humanos. Entretanto, estamos retrocedendo em políticas educacionais e sociais de integração. Na década de 80, quando se debatia a Reforma Educacional, logo nos primeiros anos da vigorarão da LOGSE, (10) conseguiu-se consenso acerca da necessidade e prioridade de se realizarem políticas de integração nos centros de ensino, especialmente na rede pública. Na atualidade, são cada vez mais audíveis e visíveis as queixas de muitos professores – e mesmo das famílias – contra este tipo de filosofia educacional.

Volta-se a falar – e, em algumas escolas, até se torna realidade – do agrupamento de estudantes por níveis de capacidade ou por níveis de rendimento. E também é preocupante a tentativa de se trabalhar com estudantes “superdotados”. Até alguns anos, as atenções se voltavam para os que precisavam de mais ajuda ou que viviam em situação de injustiça social; agora, com o ambiente cheio de palavras de excelência e qualidade, começam a aflorar livros, pesquisas e especialistas destinados a atender pessoas “superdotadas”.

Caso não se garanta uma política educacional de integração autêntica, é provável que os estudantes com necessidades educativas especiais e os pertencentes a minorias étnicas muito pobres acabem se concentrando em número muito reduzido de escolas; é provável que o trabalho se torne muito mais árduo para os professores e, conseqüentemente, estes colégios passem a ser considerados pouco atrativos para as famílias, etiquetados como maus colégios.

Com freqüência, a administração pública não toma medidas para enfrentar a situação precária das escolas, ou o pouco que estas fazem é insuficiente para impedir que sejam fechadas por não serem “produtivas”. Como assinalam Whitty, Power e Halpin (1999, p. 153), “as escolas não consideradas como boas não estão fechando e continuam abertas, com um número reduzido de alunos, cada vez menos dinheiro e uma moral bem mais baixa, com o que se fecha um círculo vicioso”.

Entre as pesquisas desenvolvidas em países com legislações educacionais que contemplam a possibilidade de as famílias escolherem centros escolares – por exemplo, Estados Unidos, Reino Unido e Nova Zelândia –, “até a presente data, não há provas claras de influência positiva no rendimento dos alunos”, declaram Whitty, Power e Halpin. O que acontece é a concentração de estudantes em determinadas escolas, consoante fatores como classe social, capital cultural das famílias, sexo dos alunos e raça. Algo que reforça ainda mais uma sociedade hierarquizada, onde igualdade de oportunidades se converte em ideal cada vez mais longínquo.

Constant MayerOutra conseqüência das políticas de escolha de escolas é a redução dos financiamentos destinados à rede pública. Algo de que se beneficia o setor das classes mais abastadas, que matriculava seus filhos em colégios privados, sem se importar com custos. Agora, porém, estas classes se encontram diante da possibilidade de reduzir gastos, devido à chance de negociação.

Uma vez que contam apenas com o financiamento do governo, os centros públicos atualmente possuem menos recursos econômicos, uma vez que o Estado destina uma parte muito significativa à rede privada. Este tipo de política educacional faz com que os recursos econômicos públicos potencializem crescimento e legitimação de um setor que atende os filhos de grupos sociais mais privilegiados, à custa dos colégios públicos, que são forçados a competir com ele, contando com todo um contexto social contra si. As expectativas sociais, de modo particular as veiculadas pelos meios de comunicação, jogam contra a escola pública.

O diagnóstico acerca dos efeitos negativos das atuais políticas de escolha de centros educativos tampouco significa que estas medidas tenham de ser negativas a priori. Seus efeitos não favorecem a construção de uma sociedade mais justa porque sua execução não se dá paralelamente à criação de condições para as famílias mais desfavorecidas obterem benefícios. Também não há preocupação com a formação e atualização do professorado da rede pública, com as instalações ou dotações de centros públicos, em especial os localizados em bairros problemáticos ou em núcleos rurais mais pobres.

ESCOLAS VERSUS CLUBES

Segundo James M. Buchanan, devido à distorção dos princípios para escolha de centros educativos, estes acabam se convertendo em clubes. Em meados dos anos sessenta, o economista – que ganhou o Prêmio Nobel de Economia de 1986 – desenvolveu a Teoria dos Clubes, uma hipótese acerca das cooperativas integradas por sócios com determinados interesses comuns, na qual uma das variáveis determinadas é a extensão dos direitos de propriedade e de consumo das pessoas que integram a sociedade. Trata-se, todavia, de um modelo que somente é aplicável ao consumo de bens privados, pois, como assinala seu próprio criador, “com bens puramente privados, o consumo de uma pessoa automaticamente reduz o potencial de consumo de outros indivíduos em uma quantidade semelhante. No caso de bens públicos, o consumo de qualquer pessoa implica idênticas possibilidades de consumo por quaisquer das demais” (Buchanan, 1965, p. 3).

Em um clube, o número de pessoas costuma ser limitado, uma vez que “o proveito que uma pessoa obtém do que consome depende do número de pessoas com as quais deve dividir seus benefícios”. James M. Buchanan usa o exemplo de uma piscina, utilizada coletivamente pelos membros de um clube, porém com um fosso ao redor para excluir os que não sejam sócios. Esta piscina poderia ser freqüentada por todos os membros, sem disputa entre eles, evitando-se o congestionamento que se daria caso fosse utilizada por outras pessoas. Trata-se de um bem do qual desfruta um número limitado de pessoas, recorrendo-se a diversos mecanismos e tecnologias que funcionam como uma estratégia de exclusão.

Embora bens privados se tornem mais baratos quando um maior número de pessoas podem compartilhá-los, sempre haverá um número ideal que permita seu desfrute sem prejuízos para os demais.

A Teoria dos Clubes, tal como especifica seu autor, tem como uma de suas preocupações fundamentais averiguar o número ideal de cada grupo, para que realmente haja possibilidades de desfrute de bens que se consideram privados e limitados, de modo que todo clube tenha clareza de que deverá excluir pessoas. Todavia, esta exclusão não tem cabimento quando se trata de compartilhar bens públicos. Como assinala Buchanan (1965, p. 13) “a Teoria dos Clubes é, por um lado, uma teoria da exclusão ideal e, por outro, da inclusão”.

Este projeto aplica os postulados dos economistas neoclássicos, da denominada Escola de Chicago, que foram usados no estudo das condutas políticas, particularmente na análise de obrigações exigidas por eleitores e determinados grupos no modo como operam os governos e as burocracias estatais. Uma vez que os atores revelam hierarquia de valores em suas ações, a preocupação desta teoria é revelar como operam os interesses pessoais corporativos em processos políticos e atividades desenvolvidas, analisando custos organizacionais e benefícios que se esperam obter.

Os grupos pressionam os partidos políticos e as diversas administrações, que, por sua vez, buscam dispor de maior orçamento e poder, o que lhes impõe a atender a estas pressões. Neste tipo de análise, procura-se compreender como prevalecem os interesses de grupos que condicionam decisões de governo que afetam os bens comuns, ou a defesa de um aprimoramento de mecanismos democráticos que assegurariam mais justiça social. Se os grupos somente buscam aquilo que mais lhes favorece, sem levar em consideração os demais grupos existentes, isso quer dizer que seus modos de atuar são geradores de exclusão.

A Teoria dos Clubes pode ser interessante na análise da pobreza, exclusão social e modo de funcionamento dos sistemas educacionais neoliberais.

A partir desta perspectiva, as pessoas com uma certa semelhança em seu capital cultural, interesses e recursos, interagem visando formar grupos e excluir as pessoas percebidas como diferentes. Desse modo, os vários grupos passam a se rivalizar ou a cooperar entre si (de maneira especial nos casos em que, mesmo sendo diferentes em seus objetivos finais, mantêm alguma coincidência estratégica ou momentânea). Os integrantes de um clube guardam uma interdependência, porém resguardam duas opções: a primeira é a possibilidade de abandonarem um determinado clube para se integrarem a outro; a segunda é disporem de voz – todos têm direito a participar das decisões do clube.

Nas sociedades neoliberais, uma parte significativa da fragmentação social e da destruição do Estado de bem-estar é explicável pelos novos modos de funcionamento ao estilo dos clubes. As pessoas procuram manter os serviços de que já dispõem, aprimorando-os, porém considerando exclusivamente seus próprios interesses. Assim, se mudam de um clube para outro com os mesmos custos ou menores, podem obter os mesmos, ou, se possível, melhores serviços e/ou mais benefícios.

Os centros de ensino são instituições muito diferentes dos clubes. Todavia, podem funcionar ao estilo de clubes, à medida que os membros do claustro (11) ou o conselho escolar de um colégio tomem medidas exclusivamente em seu próprio benefício, sem levar em consideração os interesses de outros coletivos sociais que poderiam ter desejos de ingressar no colégio, especialmente aqueles que pertencem aos grupos mais desfavorecidos e com menos possibilidades de tornarem pública sua voz. Este é o caso, por exemplo, dos colégios que, devido ao prestígio que desejam alcançar, selecionam o alunado com mais chances de deixá-los em boa posição, ao passo que erguem inúmeros obstáculos para impedir a admissão de jovens com deficiências, ou pertencentes a minorias étnicas sem poder, ou coletivos sociais muito desfavorecidos.

As políticas de escolha dos centros escolares podem facilmente converter colégios em clubes. As famílias com mais poder nas escolas podem dispor das mesmas opções que membros de um clube. Podem manter seus filhos em determinado colégio ou transferi-los para outro. É importante ressaltar, ainda, a possibilidade de se fazerem escutar; desse modo, podem obrigar os colégios a adotar determinadas medidas, como desenvolver um projeto educacional X, trabalhar determinados conteúdos culturais e evitar outros, adotar uma política de admissão de estudantes que beneficie os interesses daqueles que têm maior poder no colégio, ou – o que dá no mesmo – podem favorecer a implementação de políticas de admissão restritivas em relação àqueles grupos sociais marginalizados ou com menor poder.

Um clube privado busca benefícios privados; além disso, serve para reforçar um estatuto social diferenciado. Isso explica por que os membros de grupos sociais mais privilegiados se caracterizam e se distinguem, também, pelo tipo de clubes a que têm acesso. Clubes que gozam de prestígio e poder, à medida que as condições de acesso são restritivas, distinguem quem passa a integrá-los. A distinção de pertencer a um clube se nota, ainda, nos signos externos com que são vistos seus membros. Neste sentido, a política de uniformes escolares serviria para diferenciar os jovens que freqüentam centros escolares privados. As elites também procuram se fazer visíveis.

Esta perspectiva seletiva e competitiva de operar instituições escolares explicaria algumas das reestruturações de serviços públicos em geral que, desde fins da década de oitenta, têm lugar em países mais desenvolvidos. Um exemplo é a criação da figura de administradores em serviços públicos, concretamente em hospitais da Espanha ou em centros escolares em numerosos países. Estes administradores se encarregam das políticas econômicas ou, o que dá no mesmo, de economizar dinheiro em modos de funcionamento dessas instituições. Isso os posiciona ao lado de famílias que apóiam medidas seletivas e restritivas, uma vez que o alunado com deficiências relevantes, baixo nível cultural ou simplesmente outro capital cultural, vai precisar de maior apoio, de mais recursos; portanto, será preciso dispor de um orçamento também maior. Os administradores, como os managers (12) dos clubes, buscam sócios que lhes permitam rentabilizar as instalações que possuem, para oferecer uma boa imagem e atraírem novos sócios – de preferência, mais poderosos –, que sirvam para melhorar ainda mais a imagem e obter benefícios, tanto econômicos quanto simbólicos.

Hoje, as políticas de escolha de escolas têm novo obstáculo: o agrupamento de pessoas em zonas residenciais, a partir de estratificações como classes sociais e etnia. Em função dos recursos econômicos que possuem, as pessoas são atraídas para bairros e localidades que lhes oferecem o conjunto de serviços coletivos a que consideram ter direito – clínicas, colégios, espaços públicos, centros de diversão – e estão dispostas a pagar preços compatíveis com as vantagens que esperam obter. Cada coletivo social gera suas expectativas em função da formação e recursos que possui. Este tipo de escolha está tornando clara a polarização social. Em alguns espaços se concentra a riqueza e os serviços com melhor infra-estrutura e dotação, ao passo que, em outros, encontra-se a pobreza e a marginalidade, com carência de infra-estrutura e serviços, além de uma significativa degradação ambiental. É previsível que os centros de ensino localizados na esfera destes últimos tenham de desenvolver um trabalho mais árduo, necessitem de pessoal com ótima formação e uma boa dotação de recursos. São escolas que têm dificuldades para atrair alunos de bairros mais residenciais, com infra-estrutura, dotações abundantes e grande qualidade.

Essas políticas de agrupamento por estratos sociais confinados em espaços físicos era um fenômeno mais freqüente em lugares como os Estados Unidos, mas não tanto na Espanha ou na Europa Central, onde as famílias residiam em grandes blocos de moradias, com desenhos arquitetônicos padronizados e homogêneos, mantendo cada uma delas um certo anonimato acerca de seus modos de vida e recursos disponíveis, o que facilitava agrupamentos mistos. Em uma mesma rua podiam-se encontrar edifícios em que moravam famílias de diferentes grupos sociais e etnias.

As novas políticas neoliberais, dada a fragmentação social que produzem, propiciam às pessoas a busca de entornos que as “projetem” (13) e lhes proporcionem ambientes e serviços compatíveis com seu status social. Os coletivos com mais problemas econômicos e sociais correm o risco de se localizar em ambientes sociais marginais, em bairros com altos índices de delinqüência – fruto da pobreza e da incultura – e com instituições públicas – como colégios e centros de saúde – com recursos escassos. Em uma situação semelhante, os componentes de grupos sociais desfavorecidos entram em um círculo vicioso do qual é muito difícil sair.

À medida que se produz uma polarização residencial, ampliam-se as distâncias entre os diferentes núcleos de população, o que faz com que o transporte de quem tenha de ir trabalhar ou estudar em outro espaço distinto seja mais custoso.

Uma das vantagens dos modelos de vida anteriores e daqueles que continuam mantendo um compromisso com a luta pela eqüidade é as instituições escolares serem o espaço onde “naturalmente” (14) interagem estudantes de diferentes grupos sociais, etnias, sexos, destrezas, níveis de desenvolvimento, distinta e desigual bagagem cultural e lingüística; algo que é coerente com o princípio de igualdade de oportunidades que todas as democracias assumem, ao menos em teoria.

Nas situações em que a população vive em espaços específicos, de acordo com sua posição social e de classe, é a classe média e os grupos sociais mais privilegiados quem verdadeiramente têm possibilidades de escolher escolas e de assumir os custos com os deslocamentos. Normalmente, todos estes grupos optarão por colégios em consonância com suas possibilidades econômicas e suas expectativas sobre o futuro profissional de seus filhos. Isto explica o fato de que algumas famílias abastadas, quando tomam ciência do grau de dificuldade para obtenção de boas notas em certas disciplinas, especialmente quando seus filhos precisam de qualificações muito específicas para poderem ingressar em alguns cursos universitários, decidam escolher instituições escolares normalmente freqüentadas por estudantes de famílias de menos status. Assim, por exemplo, é possível que uma família de posses decida que seus filhos devam estudar em uma instituição para a qual vão alunos de outros grupos sociais, ou que tenha de escolher um centro privado muito mais caro, no qual, porém, considera ser mais fácil obter boas qualificações finais. Nestes casos, os estudos a realizar e as escolas onde realizá-los são analisados e considerados como um investimento, do qual se espera obter benefícios exclusivamente individuais, como o de se colocar em posição de vantagem no mercado de trabalho.

Uma vez mais, os centros escolares são apresentados como “clubes”. (15) Suas estratégias organizacionais e suas políticas de atração seletiva de sócios – estudantes – estão destinadas a lhes dar uma série de vantagens. As famílias que compõem estes colégios/clubes disputam com outros centros de ensino, cuidando para que seus filhos tenham mais benefícios que os demais. Este tipo de realidade é o que explica a publicidade “boca-a-boca”, alardeando que quem estuda em determinado centro universitário privado será encaminhado pela própria instituição a um posto de trabalho em alguma das empresas que o ajudam a se sustentar financeiramente. Tal tipo de coisa deixa patente a perda do princípio de igualdade de oportunidades, as políticas de justiça social. Esta é ainda uma das maneiras que conduz ao término da estratificação social.

RECONSTRUIR A CULTURA DE COLABORAÇÃO E COMUNIDADE

O'KeeffeÉ preciso instituir nas organizações escolares uma cultura de colaboração em dois níveis:

a) entre o professorado e o alunado;

b) com as famílias e outros coletivos sociais com interesse pela educação e luta contra as desigualdades sociais.

Atualmente, esta demanda por uma “cultura de colaboração” (16) para o trabalho nas aulas é prioritária, pois as novas políticas educacionais de incremento da burocratização e da obsessão para se obterem boas notas em provas tradicionais e/ou exames estão convertendo os centros escolares em terrenos de insolidariedade, (17) rivalidade e desconfiança frente aos demais companheiros – algo que contradiz a razão de ser dos sistemas educacionais.

Tampouco devemos deixar no esquecimento o que a legislação educacional vigente defende. O artigo 3.2 da Lei Orgânica de Participação, Avaliação e Governo dos Centros Docentes (B. O. E. de 21/11/95) (18) diz claramente que

a organização e o funcionamento dos centros facultará a participação dos professores, alunos e pais de alunos – a título individual ou por meio de suas associações e seus representantes nos Conselhos Escolares – na eleição, organização, desenvolvimento e avaliação das atividades escolares complementares. Para os efeitos estabelecidos na presente lei, consideram-se tais as organizadas pelos centros docentes, de acordo com seu projeto educativo, durante o horário escolar.

Convém que se tome consciência da necessidade de se utilizar de forma positiva esta participação, procurando encaminhá-la no sentido de provocar experiências pedagógicas progressistas.

Com freqüência, incorre-se em notável grau de simplismo na hora de falar do professorado, esquecendo-se sua gênese social. Aqueles que compõem este coletivo se dedicam ao ensino pelo resultado de uma série de condições socioculturais e experiências em que se envolveram; não ingressaram no magistério por razões biológicas ou por uma vocação divina.

Este mesmo simplismo acerca do professorado reaparece quando se pensa nele de forma monolítica, como se não existisse variabilidade no interior de tal conjunto; algo que acaba em análises e comportamentos tingidos de forte corporativismo. Não podemos esquecer que há professores com ideologias, preocupações e interesses muito distintos. Também não convém esquecer as dinâmicas de gênero, classe, etnia e nacionalidade. Ao mesmo tempo, devemos lembrar que existem conflitos derivados da etapa educacional em que se trabalha; ser professor na educação infantil não é igual a ser professor no bacharelado ou na universidade. Ademais, os docentes são cidadãos, o que implica terem interesses e compromissos que ultrapassam os muros dos colégios. Com outros grupos sociais e coletivos de trabalhadores, compartilham ideais e lutas a favor de um modelo de comunidade, nação, sociedade em geral.

Sem dúvida, é óbvio que todo posto de trabalho gera problemas comuns a qualquer um que o desempenhe; disso se justifica a existência de organizações sindicais e associações profissionais que negociam com o Estado, burocratas e/ou empresários do ensino privado.

Por sua vez, a existência de significativa diversidade de instituições sindicais e associações profissionais deixa patentes as diferenças de juízos acerca da realidade educativa e dos compromissos políticos e sociais que os professores manifestam. Em função de seu grau de militância e identificação a classes sociais, gênero, etnia e nacionalidade, optam e se comportam sindical, social e politicamente.

Além disso, sindicatos e outras instituições corporativistas de ensino costumam estar comprometidos com associações e partidos políticos, visando tornar viáveis modelos concretos de sociedade que afetarão a instituição escolar e as demais esferas da sociedade: econômica, cultural, política, militar e religiosa.

O trabalho docente é também político: dele resultam inúmeros exemplos de professores que, com a colaboração das famílias e outras associações comunitárias, optam por converter os centros escolares em espaços para a dinamização cultural e política da vizinhança. Algo que Beane e Apple deixam claro quando diferenciam as “escolas democráticas” das “progressistas”: enquanto estas últimas se dedicam a pôr em prática propostas educativas humanísticas ou centradas em crianças – tal como os discursos de cunho psicológico vêm defendendo –, as escolas democráticas atendem aos aspectos das anteriores, mas, além disso, “sua visão alcança propósitos como melhorar o ambiente da escola ou aumentar a auto-estima dos estudantes. Os educadores democráticos procuram não só diminuir o peso das desigualdades sociais na escola, como também mudar as condições conforme suas crenças” (Apple e Beane, 1997, p. 28).

Na nação espanhola, esse compromisso com a democracia, dentro e fora das escolas, foi uma das razões principais da criação dos Movimentos de Renovação Pedagógica. (19) Sua finalidade não se centra unicamente no conteúdo das aulas quando da elaboração de propostas de trabalho para os alunos, mas busca vincular a instituição escolar a um contexto, mediante o trabalho com projetos curriculares da escola como um todo e de professores em suas disciplinas, relevantes e significativos para os alunos e a comunidade circunvizinha.

Este compromisso de muitos professores, ao mesmo tempo político e de vida, também é observado em inúmeros países, em especial naqueles em que a luta por fazer realidade os direitos humanos e a democracia é prioridade. Recordemos o numeroso coletivo de docentes que participaram do Movimento Sandinista procurando construir uma sociedade democrática na Nicarágua, ou o trabalho que se desenvolve hoje nesse mesmo país, ou em Chiapas, ou na Argentina, ou no Brasil – em especial colaborando com o Movimento dos Sem-Terra (20) –, ou no Saara – contribuindo para a defesa de um povo que o Estado espanhol deixou abandonado à sua sorte. O compromisso com a luta política pela justiça social, a igualdade e a democracia, por meio da educação, é claro e patente.

Não obstante, no momento em que a autonomia dos centros escolares está fortemente ameaçada pelos interesses exclusivistas das grandes corporações empresariais, convém estarmos prevenidos para que a defesa da educação pública e de boa qualidade não resulte em discursos e modelos que estabeleçam tão-somente mais hierarquias. Recordemos como em muitas ocasiões a defesa do profissionalismo foi utilizada sem plena consciência por boa parte do professorado, com fins ideológicos e classistas para estabelecer hierarquias sociais, buscando colocar a figura do professor acima de outros coletivos de trabalhadores.

À medida que uma profissão está no “topo das profissões”, ressalta-se uma filosofia classista que propõe que aqueles ocupantes de postos de trabalho mais acima na escala de profissões podem decidir, mandar e ter privilégios sobre quem tem menos especialização, posicionando-se mais abaixo na escala profissional. Dentro da lógica do mercado capitalista, a hierarquia dos trabalhos e a competitividade entre estes é algo essencial. Entre outros efeitos, obtém-se a desarticulação dos trabalhadores. Cada coletivo vê a si mesmo como único, em um espaço particular e com problemas também idiossincrásicos, com o que sua articulação com outros grupos se torna muito difícil; não se percebe que assuntos lhes unem, que problemas são comuns e como estratégias coordenadas poderiam resultar em melhores soluções.

É imprescindível o compromisso com a tarefa comunitária de democratizar as instituições escolares, mesmo no caso de postos de trabalho que atualmente já se preocupam com o planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos curriculares. É conveniente pleitear a autonomia a partir de um discurso mais inclusivo, reunindo todas as pessoas que convivem e trabalham nos centros escolares. A autonomia não deve ser utilizada para que um determinado coletivo imponha suas idéias e projetos aos demais, sem levar em consideração a necessidade de debater e convencer os que também serão afetados: alunos, famílias e comunidade.

Convém deixar claro que criticar as ideologias profissionais não quer dizer estar contra um conhecimento mais especializado, que pode colaborar para a melhoria da qualidade do trabalho que se desenvolve em salas de aula e em centros de ensino. Pelo contrário: para se fazer frente ao fracasso escolar e aos baixos rendimentos, é preciso conhecer e realizar pesquisas para ampliar a compreensão dos porquês de tais situações deficitárias. Torna-se imprescindível levar em consideração esses déficits, para que se possa planejar e pôr em prática outros modos de trabalho curricular, assim como criar condições nas escolas e redimensionar os postos de trabalho docente.

É preciso recordar que uma das funções das instituições de ensino é colaborar com a construção de sociedades democráticas e igualitárias, o que exige dedicar mais atenção e oferecer mais possibilidades e informação aos que começam com maiores déficits. Algo que, por sua vez, deixa claro como o trabalho das organizações escolares não se inicia nem se acaba dentro das paredes da sala de aula que cada professor tem sob sua responsabilidade.

Os centros escolares podem intimidar muitas famílias – em especial aquelas com menor nível cultural e econômico –, assim como as associações comunitárias interessadas pela educação, quando estas se vêem incapazes de compreender a grande quantidade de normas e regras não explícitas que regem a vida cotidiana e o trabalho com as crianças. São comuns as dificuldades para entender o motivo de determinadas práticas e rotinas, a maior parte do vocabulário especializado e siglas empregadas pelo professorado em algumas ocasiões. Também pode ocorrer que algumas famílias percebam como são segregadas, porque na Espanha os professores manifestam uma clara preferência por famílias mais abastadas e com maior nível cultural.

Igualmente, democratizar o ensino envolve desmistificar e desburocratizar o sistema educacional e o funcionamento dos colégios, criar estruturas abertas e informais que incentivem a participação do próprio professorado, alunado, famílias e outros coletivos circunvizinhos e sociais interessados pela educação de novas gerações. A democracia se pratica e se torna realidade à medida que diferentes grupos sociais e pessoas trabalhem em cooperação, para planejarem e concretizarem transformações na sociedade; do contrário, é provável que acabe reduzida a mero termo lingüístico, esvaziado de significado e utilizado como muleta por todos, já que não leva a nada.

Existe consenso quanto ao fato de que as inovações educativas de maior interesse procedem de equipes docentes que mantêm ou têm contato com movimentos sociais progressistas que pretendem transformar a sociedade. O trabalho docente constitui parte de projetos políticos e sociais, que adquirem pleno sentido quando expandimos nossa visão para fora dos centros de ensino e a relacionamos a projetos mais abrangentes, destinados à consecução de um determinado modelo de sociedade.

Quando concebemos o professorado como trabalhadores, torna-se mais fácil estabelecer-mos laços de união com outros coletivos trabalhistas e, portanto, tornar-nos conscientes das condições estruturais que geram o mal-estar e situações de injustiça social. Desse modo, favorece-se a construção de plataformas reivindicativas mais eficazes: por exemplo, as sindicais. O profissionalismo equivale ao corporativismo e, por conseguinte, à consideração de únicos, sem iguais e, o que é mais importante, sós.

Percebe-se com clareza a urgência de se resgatar a função que desempenha o sistema educativo na sociedade:

Sua tarefa não pode ser a de se ajustar mansamente aos ditames e exigências da produção; é muito mais ampla e importante. Está convocada a colaborar na construção de uma alternativa para a sociedade de produção/consumo. A escola tem de ser uma peça importante na reformulação de uma nova utopia, de uma idéia motriz capaz de incentivar e agregar as energias e capacidade dos seres humanos desta virada de milênio ou, dito de forma mais modesta, capaz de colaborar com a criação de um modelo social humano, onde todos caibam socialmente (Mardones, 1998, p. 26).

Nesta tarefa, todas as pessoas são imprescindíveis e ninguém pode, nem deve, delegar seus deveres e responsabilidades.

Conseqüentemente, convém aprender a negociar apoios para as instituições docentes. Além das famílias e dos alunos, há muitos outros coletivos com os quais tecer redes, a fim de construir estratégias eficazes para se alcançarem sociedades mais justas, solidárias e democráticas. Durante a última década, há de se destacar os numerosos coletivos sociais que constroem novas formas de associação e reivindicam maiores cotas de participação na vida pública. Um fenômeno que ocorre no âmbito daquilo que se denomina “novos movimentos sociais”, ou seja, toda uma grande variedade de ONG’s (organizações não-governamentais), grupos feministas, ecologistas, pacifistas, de defesa dos direitos humanos etc., os quais vêm trazer à tona o inconformismo de numeroso grupo de cidadãos que se queixam de insuficiências e injustiça dos atuais modelos neoliberais e conservadores.

De forma mais decisiva, os centros de ensino constituem um dos espaços aos quais compete a aposta em verdadeira educação moral, em dias de forte individualismo e insolidariedade. É nestes centros que as gerações jovens têm de aprender a ver a sociedade como construção coletiva, que requer participação de todas as pessoas, a partir de atitudes de crítica, colaboração, respeito, responsabilidade, solidariedade e ajuda. Uma educação em que os valores se convertam em um dos principais focos de atenção do professorado, em que o alunado introjete tais valores como guia baseado em tarefas escolares que exijam sua colocação em prática. Dessa forma, resgata-se para as instituições sua verdadeira razão de ser: espaços onde se aprende a ser cidadã e cidadão, analisar informativa e criticamente o que está ocorrendo na sociedade, criar predisposições e atitudes positivas de colaboração e participação na solução de problemas coletivos.

REFORÇAR A SOCIEDADE CIVIL E A DEMOCRACIA 

A delegação de mais poder à sociedade civil deve ser contemplada dentro de um projeto político de reforço à cidadania. Para isso, é importante disponibilizar aos cidadãos muitos outros meios para se formarem e poderem fazer frente às manipulações que os coletivos econômicos com maior poder praticam para reproduzirem as condições atuais, que lhes permitem aumentar de maneira vertiginosa suas riquezas e privilégios.

Uma forma de potencializar a democracia resulta do fortalecimento da cidadania e defesa da sociedade plural, assegurando aos diferentes coletivos sociais as mesmas possibilidades de se fazerem escutar, sem precisar ocultar determinadas identidades, interesses e preocupações. Não esqueçamos que em numerosas ocasiões “os discursos dominantes acerca da cidadania moderna são pregações sobre a sistemática exclusão das pessoas etiquetadas como outros por tais discursos” (Yeatman, 1994, p. 86). Além disso, devemos lembrar que os principais eixos em torno dos quais se construíram as diferentes formas de exclusão e marginalização assumiam valores e produções da classe social que possuía maior poderio econômico, da raça branca, do gênero masculino, de orientação heterossexual e de religião cristã. O resto da população era percebida como deficiente e/ou menor.

A educação deve tornar possível às pessoas encontrar alternativas efetivas para os problemas da sociedade e, à medida que em uma sociedade livre se possa propor uma ampla variedade de opções, deve ser o debate público e democrático aquilo que predomine nas relações sociais. Como Karl Marx e Friedrich Engels (1970) diziam em 1846, é preciso “substituir o domínio das circunstâncias e da sorte sobre os indivíduos pelo domínio dos indivíduos sobre a sorte e as circunstâncias”.

Em uma democracia, as pessoas tendem a conseguir aquilo pelo qual se mobilizam e normalmente não conseguem as coisas que não reivindicam.

Os poderes públicos têm de servir para promover o debate entre os cidadãos acerca das prioridades de suas intervenções. Isso é algo que, nas democracias, tende a se considerar esgotado no momento em que se finalizam as eleições para parlamentos e governos.

Por isso, o conceito de democracia dialogante de que fala Giddens (1996) é importante: mecanismo que estimula “a democratização da democracia” (p. 119), promovendo a difusão da capacidade social de reflexão como requisito para o exercício de atividades cotidianas e para a continuidade de formas mais amplas de organização coletiva. Todavia, não se trata de uma proposta orientada à obtenção de consenso, pois há que se admitir que os conflitos não se superam com base no diálogo.

A democracia dialogante “supõe somente que o diálogo em um espaço público oferece um meio de viver junto ao outro, em uma relação de tolerância mútua, seja este outro um indivíduo ou uma comunidade mundial de crentes religiosos” (Giddens, 1996, p. 122). O fundamentalismo, seja do tipo que for, é conseqüência de um desprezo pelo diálogo.

Trata-se de um “orientar-se” no sentido de uma ordem social em que a reflexividade estaria muito potencializada e desenvolvida.

Nesta perspectiva, a idéia de uma democracia dialogante, de se converterem as salas de aula em espaços onde garantimos da melhor maneira possível a liberdade para expressar convicções, é uma boa idéia com base na qual se iniciar e um compromisso a assumir. Porém como nos disse Gioconda Belli,

Uno no escoge el país donde nace;
pero ama el país donde ha nacido.
Uno no escoge el tiempo para venir al mundo; pero debe dejar huella de su tiempo.
Nadie puede evadir su responsabilidad.
Nadie puede taparse los ojos, los oídos, enmudecer y cortarse las manos.
Todos tenemos un deber de amor que cumplir, una historia que hacer
una meta que alcanzar.
No escogimos el momento para venir al mundo: Ahora podemos hacer el mundo
en que nacerá y crecerá
la semilla que trajimos con nosotros.

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Notas

(1) Traduzido e adaptado do ensaio inédito “La institución escolar en tiempos de intolerancia” por Luiz Antonio Gomes Senna (Faculdade de Educação/Universidade do Estado do Rio de Janeiro).

(2) N. T.: Neologismo criado pelo autor, traduzido pela forma portuguesa equivalente.

(3) N. T.: O termo monetarista é um neologismo do autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(4) N. T.: Na Espanha, após a reforma educacional, o sistema de ensino está organizado em diferentes níveis educacionais, a saber: educação superior, educação secundária (onde se incluiriam os ciclos de formação de grau médio – correspondentes, no Brasil, ao segundo segmento do ensino fundamental –, a educação secundária obrigatória – corespondente, no Brasil, ao ensino médio – e o bacharelado – correspondente ao que se vem denominando no Brasil cursos de pós-médio) e educação básica.

(5) N. T.: Equivalente à educação primária e ao ensino secundário obrigatório.

(6) N. T.: A educação primária corresponde às séries iniciais do ensino fundamental no Brasil.

(7) N. T.: O termo meritocrática é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(8) N. T.: Do original comprensividad, neologismo empregado com a noção de atividade que leva à compreensão de, à clareza de. Pode ser traduzido como reflexão, com certa perda do sentido desejado pelo autor.

(9) N. T.: Projeto do governo espanhol, a cargo do Secretariado Nacional Cigano, nos anos 80, que criou escolas para comunidades ciganas, visando sua integração na sociedade. O projeto ofereceu formação escolar básica para crianças ciganas (além de jovens e adultos, também ciganos), a fim de que pudessem seguir seus estudos em escolas comuns ou ingressar no mercado de trabalho regular. Cf. ESPANHA: Secretariado Nacional Gitano (1982) Escuelas-puente para niños gitanos del Secretariado Nacional Gitano: estudio sociológico. Madri, Colacio. Os ciganos são, ainda hoje, grupo fortemente marginalizado em toda a Espanha.

(10) N. T.: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Lei orgânica que regulamenta a estrutura e o funcionamento da educação na Espanha.

(11) N. T.: Colegiado docente.

(12) N. T.: Termo inglês empregado pelo autor, com sentido de encarregado.

(13) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(14) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(15) Notação entre aspas empregada pelo autor.

(16) N. T.: Notação entre aspas empregada pelo autor.

(17) N. T.: O termo insolidaridad é um neologismo criado pelo autor, aqui preservado por meio de seu correspondente em nossa língua.

(18) Boletín Oficial de España.

(19) N. T.: Os Movimentos de Renovação Pedagógica (MRPs) surgiram ao longo dos anos 70 do século passado e propuseram um modelo autônomo de formação de professores, especialmente por meio de “Escolas de Verão”; os MRPs introduziram na Espanha as práticas progressistas e democráticas de educação. Cf. CASTILLO, A. “El caso de los movimientos de renovación pedagógica (MRPs)”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado. ISSN, 1999, V: 1(2).

(20) N. T.: No original emprega-se a expressão movimiento de los “sin tierra”, aqui substituída pela designação abreviada mais conhecida de Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra.

 

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Jean-Baptiste Jules Trayer

Jean-Baptiste Jules Trayer – “Une école Bretonne” (1882)

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25 June
2014
escrito por jurjo

Un espacio para el juego: Las Ludotecas

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CdeP, n. 57 (1979)Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 57, (Septiembre 1979) págs. 22 – 24

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Las ludotecas pueden significar la canalización del juego y el juguete de forma colectiva, estimulando esta actividad fundamental desde presupuestos pedagógicos. La ubicación de la ludoteca constituye una decisión importante. Se incluye una serie de criterios para clarificar la elección de los juguetes. Por último, se señalan los rasgos del ludotecario. 

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Importancia de la actividad lúdica

El juego, actividad normal del niño, es sin duda un fenómeno muy complejo de analizar. Existe una gran abundancia bibliográfica que pone de manifiesto la diversidad de planteamientos y teorías, según los presupuestos ideológico-científicos en que se sitúe el autor.

El juego será uno de los principales y más efectivos motores del desarrollo del niño, tanto física e intelectualmente como psicológicamente.

La actividad lúdica se manifestará sobre diversos planos. Así, en el plano psicomotor, la tonicidad, el control postural, el control respiratorio, la estructuración espacial y temporal y la percepción se sirven, para su desenvolvimiento, de la actividad lúdica. En el plano psicológico el juego contribuye eficazmente al desarrollo del lenguaje, por la necesidad que el niño experimentará de comunicarse con otros niños para poder jugar; servirá también de factor estimulador de las diferentes etapas del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la madurez y, al mismo tiempo, favorecerá la adquisición de la «seguridad en sí mismo», estimulando el deseo de autosuperación (no confundir con «competitividad»).

En el plano social el juego es un poderoso factor de comunicación y de socialización. El juego de reglas, fundamentalmente, servirá de escuela al niño para el ejercicio del sentido de la responsabilidad y de la democracia. Ante la gran significación que la actividad lúdica posee, surgen, para su favorecimiento, propiciadas por la

UNESCO en 1960, las ludotecas. La ludoteca será una alternativa a la propiciación y difusión del juguete y del juego ante una realidad que, en la práctica, es totalmente contraria al desarrollo de la verdadera actividad lúdica. Los lugares de juego son, cada vez, más escasos y alguna de las alternativas que se están ofreciendo, como

las salas de futbolines, billares y máquinas tragaperras, son, en realidad, escuelas de posibles delincuentes, al exigírseles en todo momento cantidades de dinero que, por regla general, no suelen poseer para el ejercicio de esa pseudoactividad lúdica. No olvidemos tampoco el ausentismo escolar que estas salas están propiciando.

Por otra parte la sociedad de consumo en la que estamos insertos está desvirtuando esta actividad lúdica al reducir ésta a un exclusivo juego: «el juego de acumular juguetes».

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OBJETIVOS DE LAS LUDOTECAS 

Favorecer la creatividad Pez

El juguete, en ningún momento, debe atrofiar la imaginación del niño y sus ansias de creación, de ahí que las ludotecas deberán favorecer este desarrollo en el niño propiciando la invención de juegos y la fabricación de sus propios juguetes. Muchos de éstos podrían construirse con materiales de «deshecho»: botellas, cajas, chapas, latas, etc; dándoles una nueva función: ¿quién no hizo alguna vez un coche o un tren con una lata y unas chapas?, o con una botella, una muñeca, etc. Estos juguetes facilitarán, asimismo, el desarrollo de la imaginación a la hora de jugar: el niño deberá imaginarse que, por ejemplo, un neumático es un gran barco haciendo una extraordinaria expedición. Esta autofabricación servirá asimismo como alternativa a aquéllos juguetes demasiado acabados que lo único que hacen, las más de las veces, es favorecer la pasividad y alienación del individuo. Dato éste comprobable fácilmente hoy día en que por todos los lados oímos que nuestros niños ya no saben jugar, al haberlos acostumbrado y «dominado» con juguetes dirigidos muchas veces «por» y «a» los gustos de los adultos.

Compensar las desigualdades socioeconómicas

La ludoteca posibilitaría a todos los niños y jóvenes al disponer de un mayor número de juguetes que, por su excesivo coste económico, serían, de lo contrario, patrimonio casi exclusivo de las clases más acomodadas.

Los niños suelen dejar de interesarse por algún juguete debido, por ejemplo, a la aceleración de alguna fase de su desarrollo intelectual; la ludoteca puede hacer efectivo siempre el principio de «cada juego en su momento oportuno».

Serviría asimismo, de compensación a la carencia de un espacio destinado al juego de las casas «superaprovechadas».

Otro de los beneficios que proporcionan las ludotecas es el de facilitar, en cualquier momento, información sobre cuáles son los juguetes preferidos y más beneficiosos para los niños, esto contribuirá a una mejor elección de los juguetes que se regalen a los niños.

Desarrollar la socialización

La ludoteca procura juegos y juguetes que facilitan la integración del niño en el grupo, al ofrecer los que requieren la participación de varios compañeros.

Por otra parte la ludoteca contribuye al desarrollo de la responsabilidad del niño, al hacerle comprender que debe tener cuidado con los juguetes colectivos, de modo que también otros niños puedan utilizarlos. También se verá favorecida frente al egoísmo al comprender el niño que debe separarse de un juguete, en un determinado momento, para que otros niños puedan divertirse con él. La ludoteca se convierte así en una escuela de democracia.

Integrar en la comunidad

La ludoteca, por su vinculación al medio sociocultural en el que ésta se inserta, servirá para la recuperación de los juegos populares, patrimonio cultural de indudable valor. Al tiempo que propiciará la aparición de nuevos juguetes y juegos, teniendo en cuenta especialmente para su construcción la utilización de materiales naturales del entorno, con lo que ayudamos al niño a descubrir elementos de la realidad en la que está inserto.

El reencuentro vecinal se verá favorecido por la ludoteca al poder participar en ella todos los miembros de esa comunidad, en un ambiente de distensión y alegría, facilitándose así la verdadera comunicación.

La ludoteca servirá, asimismo, como vehículo para el conocimiento y comunicación entre otras comunidades y culturas al posibilitar un intercambio de los juegos y juguetes locales, contribuyendo a favorecer el respeto y solidaridad entre todos los pueblos.

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UBICACIÓN Y CONDICIONES DEL LOCAL

La ubicación de la ludoteca será una decisión importante a tomar. Por regla general deberá situarse en el centro de la comunidad, barrio, pueblo, villa, etc; en un lugar concurrido, lo que permitirá su más fácil acceso y localización y, al mismo tiempo, será una fuente constante de curiosidad para los más reacios.

Por lo que se refiere a las condiciones del local, es conveniente una cierta amplitud y luminosidad que inciten a la expansión. Una posible distribución del espacio podría ser.

Una sala de recepción, en la que se podrá situar el fichero de juegos y juguetes, de fácil acceso a los niños; también debería situarse en esta sala una mesa de recepción, en la que se cumplimentarían: la inscripción de socios, el préstamo de juguetes, el asesoramiento lúdico, etc

Una sala de exposición, de amplias dimensiones de modo que permita la visualización más afectiva del juguete, pudiendo figurar al lado de cada uno una cartulina plastificada para su mejor conservación, similar a la del fichero, donde se expliquen las diversas características y posibilidades de dicho juguete. Estos podrán estar ordenados de diferentes maneras, aunque quizás sería aconsejable seguir la misma forma de ordenación que en el fichero.

Una sala de juego, la más espaciosa, que serviría de lugar para la puesta en práctica de los diversos juegos. Si la concurrencia fuese demasiado numerosa se podrían buscar alternativas para su empleo, por ejemplo, unas determinadas horas del día la utilizarían los más pequeños y en otras los mayorcitos, etc; pero la propia dinámica cotidiana será la que mejor nos permita ofrecer alternativas. En comunicación con esta sala podría estar situado un patio, lo que nos facilitaría la puesta en práctica de juegos de exterior.

Una sala taller, en la que, al tiempo que nos ayudaría a reparar los diversos juguetes estropeados, sería un verdadero taller artesano en el que se favorecería la imaginación y creatividad, con la creación de nuevos juguetes como antes indicábamos. Esta sala deberá contar, a su vez, con suficientes armarios, u otra sala anexa, que permitan la acumulación de toda clase de materiales que, en un momento determinado, tomarán cuerpo y vida en un maravilloso juguete.

Sería muy conveniente la participación en la ludoteca de todos los miembros de la comunidad. En este sentido las personas de la tercera edad, por ejemplo, podrían, debido a su paciencia y experiencia, dar ideas sobre nuevos juguetes e intentar construirlos ellos mismos. Con este taller, al tiempo que desarrollábamos la creatividad, llegaría un momento en el que la verdadera fábrica de juguetes sería la propia comunidad, con lo cual el peligro de consumismo que actualmente estimulan las diversas industrias jugueteras, se vería muy contrarrestado.

Una sala de servicios higiénicos, con lavabos y servicios urinarios.

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ELECCIÓN DE JUGUETES

La elección de los juguetes será un criterio que deberemos tener claro; para ello podemos tener en cuenta la legislación vigente sobre el juguete Decreto 2061/1969, de 16 de agosto (B.O.E. de 29-IX-1969) por el que se regula la clasificación del juguete educativo y didáctico, y la Orden Ministerial del 16 de marzo de 1970 (B.O.E. de 7-IV-1970) por la que se aprueba el Estatuto del juguete de interés pedagógico, al tiempo que aprovechamos para pedir su actualización y su complementación con la elaboración y publicación de las normas sanitarias y de seguridad que debe reunir todo juguete, tal como se exigió en una de las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el Juego y el Juguete, celebrado en Barcelona en noviembre de 1977. (Ver C. de P. nº 37)

Como principios indicativos, aunque siempre deberíamos intentar autofabricar el mayor número posible de juguetes, aquellos que adquiramos en el mercado deberán tener, entre otras, las siguientes características:

— Que sean durables y resistentes.

— Que ofrezcan diversas posibilidades de uso, para no atrofiar la imaginación y creatividad.

— Que sean reproducciones realistas.

— Que sean estéticos: colores agradables, formas claras y definidas.

— Que sean higiénicos: lavables, con materiales no tóxicos, sin bordes cortantes…

— Que sean fáciles de reparar.

— Que las normas explicativas de su funcionamiento sean claras y explícitas.

— Que despierten el interés del niño.

Naveladora

La adquisición de los juguetes para la ludoteca supondrá un fuerte desembolso económico; ello se puede suplir con una muy pequeña cuota mensual que cobraremos a los socios-integrantes de la ludoteca, con la donación o adquisición de juguetes usados en buen estado, con las donaciones de los fabricantes de juguetes que, al mismo tiempo, podrán ver en la ludoteca un medio de publicidad para sus propios juguetes, con las contribuciones económicas de las diversas instituciones locales: Ayuntamientos, Cajas de Ahorro, Ministerio de Cultura, Fundaciones, Fábricas, etc.

Deberemos ir elaborando normas para la mejor conservación de los juguetes; por ejemplo, numerar y plastificar las diversas piezas de un puzzle, procurar colores lavables, etc…

La labor de catalogación de los juguetes podrá adecuarse a diferentes criterios, desde los alfabéticos hasta criterios de tipo más psicológico. No es aconsejable un sólo criterio en base a la edad, pues supondría muchas limitaciones al no tener en cuenta el desarrollo concreto de cada niño.

Una posible clasificación de juguetes, a título de ejemplo, podría ser:

— Construcciones.

— Puzzles y juegos de paciencia.

— Juegos de sociedad.

— Títeres y Marionetas.

— Juegos de imitación.

— Deportivos.

— Pinturas.

— Juegos didácticos.

— Juegos musicales.

— Juegos científicos.

Los únicos juguetes, que en la inmensa mayoría de las ludotecas existentes en Europa y América, tienen vetada su entrada, son los juguetes agresivos, por razones conocidas.

La instalación de las ludotecas puede hacerse en locales destinados exclusivamente a ellas, o simultaneando con una biblioteca y una discoteca, con lo que su campo de incidencia en el mundo infantil y juvenil es mucho más completo. La «Mediateca» es el nombre que suele darse a estas tres instituciones en una sola.

El Ludobús, al igual que el bibliobús o el discobús, permitirá la extensión de los beneficios que comporta esta institución a las localidades más perdidas del ámbito geográfico de esa ludoteca central.

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FORMACIÓN DE LOS LUDOTECARIOS

Por lo que se refiere a la formación de los ludotecarios, éstos deberán ser personas con suficiente preparación científica en el campo de la psicopedagogía infantil y juvenil, en técnicas de animación cultural y en técnicas de expresión.

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PROMOTORES: LOS AYUNTAMIENTOS

Finalmente, creemos que los verdaderos promotores de ludotecas deberán ser los poderes públicos, especialmente los Ayuntamientos, pues la realización de estas instituciones es un bien colectivo más. Los Ayuntamientos, las instituciones más directamente representativas del pueblo y financiadas con el dinero de todos, deberán ser las que satisfagan esta verdadera necesidad de jugar de sus vecinos. Actualmente un ejemplo de esto lo proporcionará el Ayuntamiento de Salamanca, a quien esta idea pareció viable y esperamos que al comienzo del nuevo curso académico pueda ser una feliz realidad.

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Bibliografía

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SARAZANAS, R.; BANDET, J.: El niño y sus juguetes. Ed. Narcea, Madrid 1972. 

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Pieter Bruegel

Pieter Bruegel. Juegos infantiles (1560)

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20 June
2014
escrito por jurjo

Repensando la educación

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Padres y maestros

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Jurjo Torres Santomé

Padres y Maestros. Nº 265 (2002) págs. 36 – 39

 

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En los actuales modelos de sociedad neoliberal, en los que el paro, el desempleo y el empleo precario se están convirtiendo en realidad inevitable, los centros de enseñanza se ven presionados por la sociedad y, en particular, por la familias para que ofrezcan a las alumnas y alumnos un bagaje cultural y de destrezas con el que se les facilite la entrada en el mercado de trabajo. Día a día, son más las personas para las que el desempleo se convierte en “natural”, no cayendo en la cuenta de que éste es uno de los efectos de los proyectos políticos y económicos que rigen la vida en las sociedades más desarrolladas que vienen regulándose con políticas economicistas de corte neoliberal.

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La carrera credencialista

Una consecuencia del bombardeo mediático que llevan a cabo quienes defienden estos modelos es la presión que también está sufriendo el colectivo estudiantil para llegar a obtener los mejores rendimientos posibles, para competir duramente entre sí por las mejores notas, pero sólo con la mirada puesta en poder acceder el día de mañana a un puesto de trabajo bien pagado y que goce de prestigio social. Muchas familias, ya no se conforman con que sus hijas e hijos vayan progresando de curso en curso, incluso no les importa demasiado qué es lo qué se les exige para poder pasar de un curso a otro, si las tareas que tienen que realizar merecen la pena, son relevantes o no; incluso ya no sólo se les exige que vayan aprobando, sino que se esfuercen por las mejores calificaciones. Algo que apenas es foco de preocupación, ni para muchas las familias ni para un buen número de docentes, es si estamos o no reforzando toda clase de conductas de insolidaridad y rivalidad, así como si estamos contribuyendo a formar seres fuertemente individualistas y egoístas. El éxito y la calidad de la formación recibida sólo son valorados en la medida en que producen una incorporación real al mercado laboral. El carrera credencialista comienza así ya en los niveles más elementales del sistema educativo.

La competencia y competitividad está llegando a convertirse en la característica principal de la nueva ética que promueve el Estado Neoliberal, el mercado y los grupos políticos conservadores y, por consiguiente, sus efectos ya son visibles en un buen número de instituciones escolares. Los bienes públicos e intereses comunes están quedando como planteamientos y asuntos obsoletos, primando sólo los “derechos” de los consumidores y consumidoras. En momentos donde se considera que las ideologías son cuestiones trasnochadas, muchas personas tienen dificultades para constatar que la apuesta por el mercado y el consumo son también una ideología, una opción sociopolítica promovida por colectivos sociales muy bien organizados y con estructuras de poder muy consolidadas y organizadas.

school boys best friends

El sistema educativo, o sea, las propuestas que el Ministerio formula e impone, los recursos que se le destinan, la pedagogía que se promueve (las formas de organizar el aula, la selección y organización de los contenidos con los que se trabaja, las modalidades de evaluación y promoción, la organización y gestión de los centros docentes) y la participación de las familias se piensa que deben contribuir a que la esfera de la producción y distribución, el mercado, funcione mejor. La prioridad que estas ideologías otorgan al sistema educativo es la de preparar a los nuevos consumidores y consumidoras, así como a la fuerza productiva que requiere el mercado. Existen dificultades para convertir en pensables otras finalidades diferentes. Es tal el bombardeo mercantilista que todo lo que no pueda conectarse de un modo directo con esa ideología se convierte en difícilmente pensable. No olvidemos que las ideologías cuando funcionan con mayor eficacia es cuando ya lograron conformar el sentido común de la ciudadanía. En esta búsqueda del consentimiento ideológico van a desempeñar un papel de gran importancia tanto la constante propagación de discursos a través de la enorme red de medios de comunicación de masas que invaden tanto los espacios públicos como los privados, como las instituciones escolares.

Cuando se vincula en exceso la formación con las posibilidades de acceso a puestos de trabajo bien remunerados y que gozan de prestigio social, sabiendo que los centros escolares no son los principales responsables de los procesos productivos, de hacer crecer la economía de un país, es probable que estemos contribuyendo también a desilusionar a la población. Más temprano o más tarde, los chicos y chicas caerán en la cuenta de que sus títulos universitarios y/o profesionales no les abren esa puertas prometidas a un puesto laboral. Una juventud así desencantada funciona de altavoz hacia las nuevas generaciones, les transmite ejemplos visibles de que las promesas con las que las familias y el profesorado tratan de motivarlos no deben ser creídas.

La educación sí puede contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas, pero no siempre de un modo inmediato, a corto plazo, ni mucho menos dando una formación excesivamente rígida, dirigida a un puesto de trabajo muy específico que hoy existe, pero que no sabemos si mañana va a seguir siendo necesario. Una de las maneras de restar peso a los discursos economicistas y mercantilistas en educación es tratando de ampliar las voces en el debate de los fines de la escolarización; incluir en los debates los intereses de las familias, de la juventud, de los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, asociaciones vecinales y comunitarias, organizaciones no gubernamentales, movimientos de renovación pedagógica, colectivos feministas, grupos ecologistas, etc. Educar es un proyecto de futuro y en esa definición de intenciones todos tienen algo que decir.

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La escuela, espacio privilegiado en la conformación de la ciudadanía

Cuando los centros escolares están controlados por discursos y practicas de mercantilización y de burocratización el profesorado acaba viéndose sin posibilidades de auténtica autonomía. Es más que probable que acabe considerándose un “empleado o una empleada” que tiene que someterse a los dictados de quien le contrata y paga; una persona que debe hacer incluso lo que no desea, que no puede oponerse como fruto de su subordinación y dependencia. Este tipo de percepciones podemos verlas en las explicaciones que muchos docentes ofrecen a sus compañeros y compañeras cuando les dicen cosas como: “¡para qué complicarse la vida, si la realidad es así!”, “¡mi trabajo se limita a que hacer que mis estudiantes aprendan a moverse en esta selva y que se dejen de utopías!”, “¡yo ya estoy de vuelta!”, …

La resistencia del profesorado a estos discursos y prácticas opresivas se hace posible cuando perciben los intereses más ocultos de muchas de las prácticas en las que se ven envueltos y caen en la cuenta de la posibilidad de generar propuestas alternativas mediante la reflexión y trabajo en equipo con otros colegas, con la colaboración del alumnado, de sus familias y de otras organizaciones sociales enfrentadas a las filosofías y modelos económicos neoliberales.

A estas alturas resulta una obviedad decir que el trabajo del profesorado nunca es neutral, ya que la formación que está facilitando al alumnado puede servir tanto para reforzar el actual estado de la sociedad como para capacitar a éste para integrarse en las luchas de otros colectivos y movimientos sociales que están tratando de construir un mundo más justo, democrático y solidario.

Una educación preocupada por los valores de la ciudadanía, precisa otorgar mucho mayor peso a la formación ética y política; o lo que es lo mismo, a una educación en la que el alumnado se sienta interesado por comprender el valor y la necesidad del conocimiento, de las destrezas y valores que se promueven en su centro escolar.

Gustavo Parra SotoNo podemos olvidar que la institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de las maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se construyen posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y sociales sean aspectos que tienden a ocupar un lugar secundario en el vocabulario y, por lo tanto, en la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, gestión, objetividad y “neutralidad”, algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un eslogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Cuando las instituciones escolares se sienten copartícipes en la construcción del futuro de la comunidad van a tomar sus decisiones sobre la base de sus implicaciones éticas y sociales, antes que obsesionadas por unas demandas de cortas miras del mercado; procurarán hacer frente a las necesidades de la mayoría de la población, especialmente a las de los colectivos sociales más desfavorecidos, antes que a las de una élite preocupada por acumular mayores beneficios y ventajas en sus ambiciones expansivas en el mercado.

Esta consideración de los centros de enseñanza como espacios privilegiados en la conformación de una ciudadanía que sea capaz de ver el futuro con más optimismo (Jurjo TORRES, 2001, págs. 197-214) es también lo que está sirviendo para redefinir sus nuevas funciones. Las instituciones escolares son vistas ahora como espacios promotores de cultura en la comunidad en la que están insertas. Hasta hace muy poco tiempo sólo se les consideraba como instituciones para propiciar el desarrollo y la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, desde posiciones progresistas ya se les considera como espacios privilegiados de producción y diseminación del conocimiento, centros en los que las personas adultas también pueden actualizarse y completar su formación cultural, en los momentos en los que los niños y niñas ya no utilizan las aulas. Cada vez es mayor el consenso para considerar a las instituciones educativas como ámbitos privilegiados para el desarrollo y vertebración de redes de aprendizaje de la comunidad. El famoso eslogan tan utilizado por el profesorado progresista, desde mediados de la década de los setenta, de abrir los centros escolares al medio significa poner todos sus recursos, materiales y personales, al servicio de la comunidad de la que forman parte. Construir un centro abierto al entorno obliga a tomar en consideración la vida cotidiana del alumnado, de sus familias y de los vecinos y vecinas, de cara a poner todos los recursos de los que se pueden disponer al servicio de la comunidad.

Es necesario tomar conciencia de que hablar de educación no es sólo pensar en las acciones formativas destinadas a la infancia y a la juventud, sino también a las personas adultas. Nuestras sociedades tienen que ofrecer posibilidades de que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda adquirir y actualizar sus conocimientos y destrezas y, máxime, si reconocemos el fuerte dinamismo cultural y tecnológico que definen el presente.

Nunca debemos perder de vista que las instituciones escolares son los espacios en los que se fraguan identidades y solidaridades imprescindibles para seguir manteniendo un mínimo grado de cohesión social que permita la convivencia y nos permita conformar un mundo más justo, solidario y humano.

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Bibliografía:

            TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata.

Albert Samuel Anker

 Albert Samuel Anker  -  “The Sunday School Walk” (1872)

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15 June
2014
escrito por jurjo

Educación Preescolar

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Equidad, justicia social y educación infantil

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 .aPaginaJurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

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Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el “siglo de la infancia“, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo “pre” para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra “preescolar” implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como “educación maternal“, “párvulos“, “guarderías“, “nidos“, “jardines de infancia” y, por supuesto, “preescolar“. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es “una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social” (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, “asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social” (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

Scott Naismith

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Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se “disminuyan las ratios en Educación Infantil”.

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

Konstantin Makovsky

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El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.

No podemos ignorar u olvidar la historia de esta etapa educativa, de lo contrario es previsible que podamos volver a repetir errores pasados que, en al actualidad, serían imperdonables, pues sus consecuencias serían realmente graves de cara a una política promotora de la igualdad de oportunidades y a la formación de una ciudadanía responsable, solidaria y democrática. Es muy necesario recordar la importancia que tuvieron y siguen teniendo las mujeres en esta etapa del sistema escolar. El saber de las mujeres, el que fueron construyendo a lo largo de siglos en los que sólo ellas eran las encargadas de los cuidados y de la gestión de la vida en el hogar, así como del ofrecimiento de afecto y amor a todos los miembros de la familia, especialmente a las hijas e hijos, fue algo que contribuyó a enriquecer el curriculum escolar en la Educación Infantil, desde el momento en son ellas también las que se hacen cargo de estas instituciones docentes; con posterioridad sus innovaciones y aportaciones pedagógicas acabaron extendiéndose a todas las demás etapas. Ese saber experiencial se fue objetivando y convirtiéndose en otro de los focos de atención con los que se contribuye a formar una persona. La entrada de la educación social, afectiva y psicomotriz en el curriculum escolar fue debida a la presencia de la mujer en este ámbito de trabajo; lo mismo que la educación plástica y musical. El descubrimiento de la importancia de la sensibilidad y de los afectos son el fruto de las responsabilidades que las mujeres tuvieron dentro del mundo institucionalizado de la Educación Infantil.

En la actualidad, estos saberes chocan frontalmente con las orientaciones mercantilistas con las que los gobiernos conservadores y neoliberales pretenden caracterizar el sistema educativo. Una prueba de ello es que en estos momentos cada vez se insiste menos en las dimensiones educativas que pueden y deben acompañar actos como ayudar a los niños y niñas en su aseo corporal, en la alimentación, en el sueño, en sus conflictos personales, en la resolución de sus miedos, etc. Hoy en día es frecuente escuchar a algunas profesoras y profesores que esas tareas no tienen que ser de su incumbencia, sino de otro tipo de personal menos cualificado. Algo que podemos considerar una importante señal del avance de la mercantilización del sistema educativo. Lo que se convierte en importante son sólo aquellos contenidos culturales de corte más academicista, aquellos que la educación tradicional consideraba como los únicos importantes: la lectura, la escritura y las matemáticas. Da la sensación de estar volviendo a imperar en la Educación Infantil una especie de “privatización” o incluso “secundarización” de sus metas educativas. Parece como si el modelo que reina en los modelos más conservadores de trabajar en la Educación Primaria o Secundaria pretendiera convertirse también en modelo para la Educación Infantil.

No obstante, este peligro está siendo detectado día a día por un mayor número de docentes, pues tenemos que ser realistas y reconocer que, gracias a que quienes trabajan en Educación Infantil han mejorado mucho en la formación con la que se incorporan a este puesto de trabajo, esas tareas que hace varias décadas se consideraban como vejatorias y se realizaban de manera mecánica, sin apenas interacción y comunicación, desde que comienza el movimiento de las Escuelas Infantiles, en la segunda mitad de la década de los setenta, se convirtieron también en educativas, por ejemplo, el cambio de pañales, y todo lo relacionado con el aseo, la alimentación y la relajación. Incluso, informes elaborados por organismos de tendencia más conservadora, como la OCDE, concluyen que el profesorado que cuenta con una formación universitaria y una capacitación más especializada en Educación Infantil proporciona interacciones con los niños y niñas que son más estimulantes, cálidas y de mayor eficacia tanto en las situaciones de enseñanza y aprendizaje como en los tiempos de recreo (OCDE, 2002).

La exigencia de una Licenciatura, en vez de la actual Diplomatura, tiene como razón de peso el gran avance del conocimiento que está teniendo lugar en todas las disciplinas que se dedican a investigar sobre la infancia. Es obvio que una formación universitaria de sólo tres años es a todas luces insuficiente, y mucho más ahora que se producen nuevas exigencias en los contenidos obligatorios en esta etapa, como son la iniciación en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y en idiomas. No debemos olvidar que en las últimas décadas existía un notable consenso entre el profesorado sobre la necesidad de una mejora en la formación en aspectos que la educación tradicional y actual viene descuidando, como son una formación que permita una más óptima relación y comunicación con las familias del alumnado, especialmente cuando éstas pertenecen a grupos culturales y religiosos que están siendo sometidos a procesos de exclusión en el entorno en el que viven. En sociedades abiertas y multiculturales como las actuales es preciso desarrollar mucho más las habilidades comunicativas y sociales del profesorado. Aprender a respetar peculiaridades culturales, no dominantes, siempre y cuando no sean contrarias a los Derechos Humanos, exige una sólida formación sobre la historia y las características de esas comunidades.

Si no se asumen estas exigencias de mayor profesionalidad podría querer significar que desde el Ministerio de Educación y Cultura se vuelve a presuponer que educar es un instinto con el que nacen todas las personas, y más acentuado en el caso de las mujeres. Un error semejante equivaldría a querer borrar de la memoria de la gente todos los logros y conquistas sociales alcanzados a lo largo del Siglo XX, o lo que es lo mismo, regresar al siglo XIX.

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BIBLIOGRAFÍA

BOWMAN, Barbara T.; DONOVAN, Suzanne y BURNS, M. Susan (Eds.) (2001). Eager to Learn: Educating Our Preschoolers. Washington, DC. National Academy Press.

Consejo Escolar del Estado (2001). Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español. Curso 2000-2001 y Curso 2001-2002. http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm

OCDE (2002). Niños pequeños, grandes desafíos. Educación y atención en la infancia temprana. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

WEIKART, David P. (2000). Early Childhood Education: Need and Opportunity. Paris. UNESCO: International Institute for Educational Planning.

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6 June
2014
escrito por jurjo

«A escola sempre esteve e estará desajustada»

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Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa

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A Página da Educação

Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13

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Ricardo Jorge Costa: O professor Jurjo Torres Santomé foi o principal coordenador do encontro “Volver a pensar la Educación“, organizado em 1993, na Corunha, que conseguiu reunir diversos especialistas mundiais nesta área. Que repercussões teve esse encontro?

Jurjo Torres Santomé: Penso que as ideias então debatidas ainda continuam a ter repercussões, no sentido de que saíram textos e foram realizados debates que ainda estão na ordem do dia. Falou-se nomeadamente sobre a avaliação institucional do sistema educativo, sobre o que significa democratizar o sistema educativo, em que aspectos o sistema educativo está mais ou menos democratizado, a necessidade de revisão dos conteúdos escolares, a organização das instituições educativas, como devem ser formados os professores e professoras, que papel desempenham e qual o seu novo papel na nova sociedade da informação.

P: Referiu a emergência da sociedade da informação. A escola está desajustada face ao mundo que hoje vivemos?

JTS: Creio que a escola sempre esteve desajustada e sempre irá estar desajustada. Se olharmos para a história da educação não há ninguém que diga que a escola está a cumprir aquilo que se lhe pede. Em nenhum momento da história. E isso é uma característica particular da escola. No entanto, penso que actualmente os desajustamentos são muito maiores, dado estarmos a atravessar um período de grandes transformações, como é exemplo a revolução da informação.

A escola da segunda metade do século XX é uma escola pensada para toda a população. Em tempos anteriores, especialmente no século XIX, estava planificada como um recurso para as elites e para os grupos sociais que tinham maior poder económico, com efeitos um tanto ou quanto reprodutores. Os movimentos e lutas sociais levaram a que a escola fosse ampliando a sua base e começasse a ser destinada a toda a população, não só com o objectivo de proporcionar uma escolarização básica como também o de alargar o período dessa escolarização. E isso transforma o que se pretende realizar, porque é diferente pensar numa escola para elites e numa escola que prepara para a cidadania, que está a ajudar a formar um país e a dar-lhe uma cultura comum. Com a escolarização pretende-se afirmar a cidadania como possibilidade de transformar o mundo que habitam. A educação deve permitir às pessoas analisar, tomar decisões, trabalhar e disfrutar de modo muito mais responsável, com liberdade e preocupando-se com o bem estar de todos, em especial dos mais desfavorecidos.

Nos últimos tempos há outra revolução maior: a revolução da informação. Passamos de uma escola onde havia escassa informação e onde o acesso aos livros era muito limitado – basta recordar que há 40 ou 50 anos as crianças ainda copiavam directamente as lições do livro do mestre -, para um problema que hoje se verifica no sentido inverso, isto é, um excesso de informação: muitos livros, muitas revistas e toda uma panóplia de informação escrita e audiovisual.

P: O acesso a essa informação é que não está ainda totalmente democratizado…

JTS: O acesso a essa informação podia estar, hoje em dia, muito mais democratizado. Tudo dependeria de como a escola procedesse a essa democratização. A internet, por exemplo, é um canal com todo o tipo e classe de informações. Depende muito de como os professores procuram essa informação e a utilizam, e de como ensinam os alunos a utilizá-la. Entre os objectivos que enformam todos os projectos educativos deve estar o de formar pessoas capacitadas para lutar pela democratização e acesso à informação. Isto obriga a ensinar de modo muito crítico, com toda a classe de informação, aprender a descobrir de que modo e porquê se manipula a informação, quem beneficia e quem sai prejudicado com a ocultação ou desfiguração da informação.

P: Estava a referir-me principalmente aos países menos desenvolvidos…

JTS: Esta situação de desigualdade tem vindo a regredir gradualmente ao longo da história. Os países menos desenvolvidos estão a atravessar situações deficitárias como as que nós vivíamos há cinquenta anos. O previsível é que essa situação se inverta a curto prazo…

P: Esses novos meios permitirão uma aproximação mais rápida desses países em relação aos países do primeiro mundo, ou, pelo contrário, apenas contribuirão para aumentará o fosso existente?

JTS: São as duas dinâmicas actualmente em debate. Tanto pode degenerar numa situação como noutra. Se o primeiro mundo tem interesses tecnológicos, como os tem, no terceiro mundo, necessitará de “alfabetizar” essas populações. Mas na medida em que o alfabetiza e lhe proporciona estruturas como a internet, podem ao mesmo tempo produzir-se contradições. Isto, porque ao proporcionar esse tipo de meios as pessoas poderão aceder a outras informações. A internet não foi pensada para promover movimentos de activismo social, mas olhando para o recente conflito em Timor Leste, por exemplo, ela foi largamente utilizada para alertar para a situação e promover campanhas de solidariedade social. Mas não estava na ideia de quem a concebeu utilizá-la para esses fins. São contradições que os utilizadores geram.

Apesar destas situações não serem mecânicas nem previsíveis, há que pensar que todos os colectivos humanos se defenderam ao longo da história, isto é, que podemos ler a história de uma forma positiva. O grande erro da escola tradicional foi tornar-nos muito pessimistas, pensar que sempre sofremos ao longo da história. E a história foi uma comunidade que vivia nos esclavagismo e se rebelou; a história foi uma sociedade que estava a viver no feudalismo e se rebelou; a história foi um processo onde as mulheres mal eram considerados seres humanos e onde lutaram pelas suas conquistas; a história foi uma realidade onde pessoas de cor eram consideradas quase como animais irracionais, e hoje isso acabou.

A história foi feita por pessoas que se revoltaram. Ou seja, a história será feita pelas pessoas que hoje enfrentam as mesmas condições de opressão e de controlo da informação. É verdade que existe um controlo apertado da informação mas também é verdade que nunca antes circulou tanta informação contrária aos interesses dominantes.

P: A propósito da escola tradicional, o professor recorre a uma afirmação interessante num artigo recentemente publicado na Página: “O problema das escolas tradicionais, onde se dá grande ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes disciplinares, é que não conseguem que os alunos vejam esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Dessa forma contribui-se para perpetuar uma mistificação do conhecimento” Quer desenvolver?

JTS: Eu creio que estão actualmente a produzir-se culturas duplas. As crianças aprendem que o conhecimento só é produzido por pessoas excepcionais em lugares excepcionais (laboratórios tecnologicamente sofisticados e localizados em lugares muito distantes). Aprendem também, de modo implícito, como curriculo oculto, que esses conteúdos com que trabalham todos os dias na aula são “logicamente” demasiado abstractos e complexos e, consequentemente, que eles não são necessários para que o mundo avance.

Mas ao mesmo tempo, quando saem da escola, muitos deles vão ligar-se à internet, seja através de um computador pessoal, em casa, ou num qualquer café ou bar que disponha deste serviço – há-os por aí agora nas cidades. E vão acedendo a estruturas onde são eles próprios os criadores de conhecimento. Ao mesmo tempo que circula na rede o conhecimento académico mais especializado, circula igualmente a cultura dos ‘comics’, da música, das criações literárias e discursos, que estão a ser produzidos por grupos de estudantes. Ou seja, fora da escola eles produzem conhecimento, que não reconhecem como valioso, mas é conhecimento que utilizam na sua vida quotidiana para analisar a sua realidade e para enfrentar e resolver os seus problemas.

A juventude valeu-se da música para diagnosticar e enfrentar o mundo e as estruturas de dominação dos adultos. E eles não estavam preocupados se essa música era considerada valiosa ou não, se os conservatórios a aprovavam ou não. Eles consumiam-na de qualquer forma. O mesmo se passou com a banda desaenhada, com a literatura infanto-juvenil, com o grafitti, enfim, com as produções artísticas de uma maneira geral. A escola disse-lhes que iria ser muito difícil criar, mas eles não fizeram caso. Basta lembrar que um fenómeno como a internet foi praticamente construída por adolescentes, as mesmas pessoas a quem a escola disse que seria muito difícil produzir coisas inovadoras, porque isso estaria reservado às pessoas sábias e experientes.

É curioso estar a produzir-se um fenómeno nunca antes verificado na história: pela primeira vez são as gerações mais novas que ensinam os adultos. Quem funciona com os computadores, com os video-gravadores ou com as câmaras de filmar não são os pais, são os filhos.

Na minha perspectiva, creio que esta certa desvalorização da cultura académica está relacionada com o modo de como é apresentada a cultura aos alunos nas escolas. Se apresentamos os conteúdos em pacotes disciplinares é muito difícil entender o seu verdadeiro significado e utilidade. A matemática, a física, a gramática, a biologia, etc, são modos de organizar o conhecimento construído pelas pessoas que possuíam maiores níveis culturais; e estas estruturas disciplinares são apropriadas para as comunidades de especialistas, não como estratégia para educar as pessoas de menor idade e formação: as crianças.

Para aprender algo é necessário apercebermo-nos da sua funcionalidade, utilidade e necessidade desde o primeiro momento. A actual fragmentação do conhecimento em disciplinas é o que explica também o silêncio do aluno na sala de aula; não se interrogam, não problematizam os conteúdos disciplinares, porque não os entendem como parte da vida real, não sentem necessidade de os viver fora da sala de aula.

Um exemplo do que estou a falar, e que a muitas famílias surpreende: a sua filha ou o seu filho traz um certificado da escola no qual se informa que já sabe realizar operações matemáticas como a soma, subtracção, multiplicação e divisão. Porém, a família não o crê porque na vida quotidiana essa criança não sabe utilizar esse conhecimento matemático. Na escola aprendeu a fazer operações matemáticas tal qual uma máquina registadora, mas não aprendeu a saber quando e porquê é necessário realizar essas operações. Uma estratégia que resolve este problema da fragmentação do conhecimento, que o converte em relevante e significativo, é o curriculo flexível ou interdisciplinar.

Edward Lamson Henry

P: Que poder de resposta tem a escola face ao “imperialismo cultural” dos países dominantes, nas palavras de Michael Apple, aproveitando-se desses instrumentos?

JTS: A escola pode ter um grande poder de resposta. Mas se compete unicamente por fornecer informação, por encher as mentes de informação, então todos ficam a perder. Hoje, se considerarmos como importante apenas o acesso à informação, não é necessário ir à escola. Basta pôr uma criança diante de um televisor e ela ficará ligada a múltiplos programas de televisão, onde passam continuamente documentários de grande qualidade e com mensagens muito claras.

Mas o que nenhum meio de comunicação lhe proporcionará é algo que é função fundamental da escola: a análise dessa informação. Ver como essa informação está construída e quem a construiu, com que objectivos, que distorções estão presentes e como se manipula essa informação. Do meu ponto de vista só a escola poderá exercer esta função, que, aliás, deve ser a sua razão de ser. Temos de capacitar as pessoas para compreender o seu mundo e entender que a informação é produzida num determinado contexto histórico e que as pessoas que a constroem têm interesses.

Sabemos que em muitos países, por exemplo, mais de 60 por cento do orçamento está destinado a investigação militar. Teremos alguma vez de denunciar isto e afirmar que interessa mais às pessoas que esse dinheiro seja canalizado para outro tipo de pesquisas, de carácter sanitário, social, etc…

Por conseguinte, é à escola que compete essa finalidade: construir esse mundo de possibilidades, fazer ver às pessoas que o processo de construção de conhecimento é um processo histórico e inacabado, em que todos podemos e devemos participar. E que não se pode mistificar o conhecimento, apresentando-o como algo sagrado, que não se pode tocar. Pelo contrário: o conhecimento é falível, é produzido por seres humanos com interesses opostos. E na medida em que estivermos conscientes disso melhor o podemos avaliar e denunciar o que não funciona, promovendo a construção de um conhecimento mais útil.

P: Uma das suas obras intitula-se “O curriculo oculto“. O que pretende significar com essa expressão?

JTS: A minha intenção é consciencializar os professores de que a escola está a ensinar muito mais do que acreditamos. Alguns professores preocupam-se exclusivamente em ensinar a sua área de conhecimento e dentro dela aquilo que consideram mais importante. O curriculo oculto pretende demonstrar que além das matérias propriamente ditas os professores estão a ensinar mais do que isso. Mas é oculto porque não temos consciência do que realmente estamos a ensinar, que não estamos a fazê-lo de uma forma reflectida.

Quando entram no sistema escolar, os alunos aprendem a ser competitivos. Quanto muito o professor pode dizer- lhes que devem ser solidários e ajudar-se mutuamente, mas eles estão conscientes que triunfam na medida em que souberem mais do que os outros. Isso faz com que os estudantes não se ajudem entre si e aprendem a ser acríticos e dogmáticos. E isso porquê? Por só haver uma fonte informativa e por as pessoas tomarem como certa essa fonte. A crítica desenvolve-se na medida em que as pessoas têm acesso a fontes informativas diversas e possam encontrar a razão numa determinativa linha argumentativa. E isso vai fazendo com que aceitemos mais perspectivas em consideração.

Um professor pode ensinar que devemos ter em conta os diferentes ritmos de aprendizagem e que devemos ajudar os colegas com maiores dificuldades, trabalhando em conjunto, ou a aceitar e a conviver com um colega com perturbações motoras ou, num caso mais extremo, com perturbações psíquicas.

P: É nesse sentido que fala do curriculo integrado? Pretende ser uma resposta?

JTS: É uma resposta na medida em que pretende afirmar que o conhecimento funciona de uma forma integrada. E que nos servimos dele correctamente quando tomamos em consideração diferentes perspectivas. Cada disciplina corresponde a um único ponto de vista da realidade. Podemos ver a realidade de um ponto de vista mais matemático, podemos encarar o lado mais físico-químico, podemos atentar no lado mais social, etc… E quando se lhes colocam problemas ou questões da actualidade, cada disciplina tende a responder, para jogar com as palavras, “disciplinadamente” a cada um desses problemas.

Se um economista deparar com um psicólogo provavelmente este dir-lhe-á que ele vê o mundo de forma demasiadamente economicista. Este, por seu lado, responder-lhe-á que ele encara o mundo de forma negativa, com falsos preconceitos. O psicólogo estará a “psicologizar” a realidade, a converter a sua disciplina na chave de todos os problemas. Ou seja, cada um vê uma realidade e opera sobre essa realidade, conferida pela sua especialização.

Se acostumarmos as pessoas desde a educação infantil a contemplar o maior número de perspectivas possíveis relativamente às matérias que abordamos, estaremos a formar pessoas com vistas mais largas, aplicáveis mesmo nos actos quotidianos. Na compra de brinquedos, nomeadamente. Quando oferecemos uma bola de futebol da marca ‘nike’, por exemplo, sabemos que estamos a contribuir para perpetuar uma estrutura de produção no terceiro mundo que utiliza crianças no trabalho. E normalmente não pensamos nisto. De alguma forma temos sempre apenas uma ou duas variáveis em conta: se gostamos ou não e quanto nos vai custar.

O problema das disciplinas é que copiam um modelo de arquivo. Num computador é certo podermos armazenar informações de uma forma disciplinada. E os especialistas em qualquer campo podem organizar esse conhecimento num plano disciplinar. Mas as pessoas que aprendem não podem aprender da mesma forma que se armazena informação. Uma coisa é como os especialistas podem armazenar informação e investigar nessa base e outra é a maneira como fazemos com que as novas gerações tomem contacto com esse conhecimento.

P: Passar da teoria à prática é que se torna mais difícil…

JTS: É difícil, tal como sempre foi difícil aplicar qualquer teoria à prática. Mudar sempre foi difícil, mas é necessário. E os efeitos já se vêm sentindo. Em quase todos os países do mundo, independentemente das práticas dos professores serem mais ou menos disciplinares, existem sempre colectivos de professores e professoras que estão a fazer este tipo de experiências.

O grande problema com que se deparam é o facto de as estruturas disciplinares não funcionarem de modo a que aqueles que ainda não se tornaram especialistas, os estudantes, entendam, valorizem, desejem e se apaixonem por aprender. Os próprios governos estão a aceitar que é preciso que a escola trabalhe com estratégias de organização dos conteúdos muito mais flexíveis. E uma prova disso é o facto de na última revisão legislativa sobre as reformas educativas aparecerem já algumas tentativas para resolver estas temáticas.

Na última revisão legislativa das administrações educativas, em Espanha, incorporou-se uma palavra para abranger determinadas temáticas: o curriculo transversal. Ou seja, o currículo tem de ter esta e aquela disciplina e, transversalmente, há que incluir educação sexual, educação para a paz, educação para a cidadania, educação para a saúde, etc… Podia organizar-se todo o curriculo desta forma, mas o que significaria isto? Na perspectiva do modelo tradicional disciplinar estas seriam dimensões formativas importantes que ninguém saberia ao certo a quem competiriam. Os programas podiam correr o risco de serem mais conflictivos. A educação sexual, por exemplo. Quem a daria? As ciências sociais? A biologia? A religião? E como é um tema complicado ninguém acabaria por tocar-lhe, delegando a responsabilidade nos outros. Os temas mais conflitivos são aqueles que estão nas fronteiras das disciplinas.

O que se está tentar dizer é que não existe um professor de educação sexual. Todas as disciplinas têm alguma questão relacionada com a educação sexual. O que é preciso é planear um trabalho conjunto, uma educação interdisciplinar. O problema é que os professores não foram formados assim, são excessivamente disciplinares.

P: Então isso passa por um plano geral de reconversão da formação de professores?

JTS: As práticas de formação de professores devem ser trabalhadas de uma forma mais interdisciplinar. Se um professor ou uma professora foi formado estudando unicamente através de disciplinas – psicologia do desenvolvimento, teoria da educação, didática geral, estatística, matemática, física, literatura, etc… – ele constrói já por si um modo de pensar disciplinar. Como consequência, a primeira vez que deseje trabalhar com projectos curriculares integrados irá concerteza ter dificuldades. É provável que não se sinta seguro a trabalhar com um modelo tão novo para ele e que isso o leve a convencer-se de que os modelos disciplinares são por si só suficientes.

É preciso ter consciência de que as disciplinas reflectem também formas organizativas de poder. Cada professor é defensor da sua parcela; pensa que unicamente ele tem possibilidades de falar sobre os conteúdos que são sua especialidade; esses conteúdos passam a ser os mais importantes que as crianças devem aprender e, por essa razão, tratará de fazer com a sua disciplina ocupe o maior número de horas no horário escolar; o seu grupo tratará de conseguir os maiores investimentos económicos, pretendendo que seja considerado o mais importante. Os professores das restantes disciplinas passam a ser entendido como rivais, como competidores, e, em alguns casos, considerados menos importantes para a formação integral do aluno.

É imprescindível que os professores aprendam a ver-se como parte de um projecto colectivo de formação; que para ensinar a conhecer a história e o presente da sociedade cada um sabe algo que precisa da colaboração dos saberes dos restantes professores e professoras para ser entendido de forma mais completa. Têm de ser os professores os primeiros a sentir a necessidade da interdisciplinaridade como estratégia para entender e participar no mundo actual. Unicamente as pessoas convencidas da interdisciplinaridade realizam os esforços necessários para trabalhar nas aulas com projectos integrados.

Julio fernandez ArguellesP: O professor Jurjo Torres integra diversos movimentos de índole social, nomeadamente os “Educadores pola Paz” e na década de setenta e oitenta foi co-fundador de diversos movimentos de renovação pedagógica, como o “Consejo Educativo“, em Castela-Leão, e da “Associação Sócio-Pedagógica Galega“, da qual chegou a ser presidente. Que contributo é que eesas organizações não governamentais podem dar com vista a essa mudança?

JTS: Eu creio que eles vêm dando desde há muito. Os movimentos de renovação pedagógica em espanha foram formados por professores e professoras com particular sensibilidade política e social. São, por assim dizer, professores e professoras com vocação. Pessoas que se deram conta de que tinham tido sorte na vida em aceder a determinados níveis culturais, sorte em poder avaliar as situações de uma forma diferente das pessoas menos instruídas e que queriam que cada vez mais pessoas tivessem esses previlégios. Grupos com uma grande consciência social e ética que os levou a renovar a sua prática em função desses objectivos.

Ao longo de todo o século XX não há referência de qualquer inovação educativa importante que não tenha sido concretizada por professores que, sendo docentes, militavam ao mesmo tempo em organizações sociais como partidos políticos, sindicatos, movimentos comunitários ou organizações não governamentais, etc…

P: Mas esses movimentos têm uma força efectiva? Conseguem imprimir transformações?

JTS: Sim. Se se analisar as últimas reformas educativas em Espanha – a lei geral de reforma do sistema educativo espanhol, por exemplo – elas não partiram de ideias geniais que tenham ocorrido ao ministro ou à ministra.

Foram estes colectivos de professores que, durante anos, por exemplo, reclamaram o início da educação pré- escolar no primeiro ano de vida da criança e não a partir dos três anos, como acontecia. Foram estes colectivos de professores que foram alertando a sociedade no sentido de fazê-la compreender que a igualdade de oportunidades também começa por uma aprendizagem de base mais sólida. E estas ideias começaram a ganhar forma e foram postos em prática quando os partidos que mais se identificavam com estes movimentos e com estes princípios chegaram ao poder.

O mesmo se passou com o conceito de educação transversal. Havia colectivos de professores que começaram a pensar e a pôr em prática novas formas de trabalho interdisciplinar que agora aparecem legitimadas pela actual legislação, ao propôr que deve existir um curriculo transversal. Estas e outras inovações são uma boa prova de que o colectivo docente tem possibilidades de pressionar com êxito para a mudança aquilo que não considera correcto. A política oficial vai sempre atrás da realidade. A legislação costuma legitimar e reconhecer o que já vinha sendo uma realidade, o fruto do trabalho dos grupos mais activos.

Qualquer história da educação contada com rigor tem de reconhecer que as principais inovações educativas foram ensaiadas sempre por grupos de professores e professores mais sensibilizados. Perante as injustiças sociais que detectavam, procuravam encontrar soluções; não esperavam que o estado e as legislações educativas fizessem algo para as resolver. Pelo contrário, começavam desde logo a actuar e a forçar o estado, a classe política, a procurar modos de solucionar essas injustiças.

P: Na lógica dessa trocas de opiniões, e partindo dos contactos que vai estabelecendo com outros educadores, que experiências tem retirado?

JTS: Os colectivos de professores vão aprendendo, experimentando e cometendo erros. A educação para o racismo é um exemplo. Não nos ocorre pensar que a chave para a eliminação do racismo está no sistema educativo. Não é o único meio, claro, mas ele pode dar um contributo fundamental e decisivo. Num primeiro momento tentamos fazer algumas experiências, introduzindo algumas mudanças nos programas que, por vezes, não davam resultados. Mas íamos experimentando e vendo que através de outras formas até resultavam melhor.

E isto passa-se um pouco por todo o mundo com os colectivos de docentes que trabalham estas matérias. Somos um dos colectivos com mais possibilidades de tomar consciência dos grandes problemas sociais, já que as famílias com as quais trabalhamos, as que nos enviam para a escola os seus filhos e filhas, fazem-nos conscientes dos problemas que têm para viver.

Nesse sentido, vamos aprendendo à medida que vamos reflectindo e chegando à conclusão de que não existem grandes fórmulas e que se torna necessário avaliar bem o que estamos a fazer, não ter medo e reconhecer que cometemos erros.
Uma das grandes lacunas que marca estes colectivos de professores é o facto de não haver redes que nos liguem, onde se aprenda não só sobre a nossa experiência mas também sobre o que fazem outros grupos, noutros lugares.

P: É então importante que se multipliquem encontros como o que falámos no início da entrevista?

JTS: Sem dúvida. Fazer com que não tenhamos de reinventar a roda, isto é, aprender com experiências e tomadas decisões levadas a cabo noutros lugares, dando a conhecer, ao mesmo tempo, as nossas próprias experiências, vitórias e fracassos. Temos de aprender a ser um pouco humildes e reconhecer que podemos aprender com experiências de toda as partes do mundo. E isso faz-se não só através de encontros, como também através de publicações, como a Página. O conhecimento só se pode ir construindo através dos contactos e da troca de experiências.

No mundo da educação, no entanto, essa comunicação é mais lenta e há menos tradição em verificar como os problemas que nos preocupam são resolvidos noutros lados e tentar aprender através deles. Esta prática advém em boa parte das próprias práticas das escolas de formação de professores, mas vai-se esbatendo lentamente. Neste sentido penso que temos vantagens sobre os povos que vivem situações conflitivas e com maiores níveis de subdesenvolvimento.

Outras vezes acontece o contrário. Costumo viajar para os Estados Unidos e para o Reino Unido e verifico como esses países tem um defeito: são demasiadamente orgulhosos para tentarem aprender algo com os outros. Creio que povos como os nossos, os galegos, os espanhóis ou os portugueses, têm maior capacidade para aprender com os outros. Neste contexto creio que seria impossível exportar ideias da europa para os Estados Unidos.

P: Tomam-se de certa maneira como modelos… 

JTS: Eu creio que sim, consideram-se auto-suficientes. E nesse aspecto penso que temos vantagens. Somos mais permeáveis a ideias, venham elas de onde vierem; avaliamo-las e, se as consideramos úteis, levamo-los à prática sem complexos e sem lutar pela sua propriedade ou copyright?. A história é fruto do que umas gerações foram aprendendo e transmitindo às seguintes. Vamos nos ombros de quem nos procedeu ou já experimentou algo que mereça a pena.

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Judi Stokes - "Artifacts".

31 May
2014
escrito por jurjo

Jurjo Torres. Una visión crítica de la educación

 

Gena Borrajo

Cuadernos de Pedagogía  N.º 316 (Septiembre, 2002) págs. 32 – 37

 

Quiso ser artista y las circunstancias le llevaron a estudiar Pedagogía. Durante más de veinticuatro años ha compaginado sus clases con conferencias y publicaciones. Con decidida actitud crítica ante la sociedad en general y ante la escuela en particular, trata de demostrar que es posible imaginar un mundo mejor.

Toda su vida profesional ha estado marcada por su posicionamiento crítico ante la sociedad en general y ante la escuela en particular. ¿Realmente cree que la educación puede cambiar los desajustes sociales?

Creo que se pueden hacer muchas cosas para mejorar la situación. Aun reconociendo que la educación no es la pieza fundamental para provocar grandes cambios sociales, sí hay que atribuirle un papel preponderante en la formación de una población activa y crítica. Yo particularmente encuentro mi posicionamiento ante la vida en mis primeros años de experiencia universitaria. Allí tomo conciencia de que hay colectivos que lo están pasando mal y allí asumo también mi compromiso social. Por lo tanto, pienso que la escuela no debe apuntalarse en las teorías de la reproducción y dejar pasar la vida sin hacer un esfuerzo para mejorarla. Desde la escuela debemos mirar al horizonte con optimismo y demostrar a la gente que nuestras acciones son muy importantes para lograr una sociedad mejor.

Foto Jurjo CdeP. (Sep. 2002)

Usted dice que encuentra su posicionamiento cuando llega a la universidad, pero, ¿hay alguna experiencia concreta que considere decisiva en su trayectoria hacia este posicionamiento crítico? 

Sin duda el hecho de que mis primeras vivencias con la universidad fuesen en la Pontificia de Salamanca, que en aquel momento estaba muy politizada y disponía de un alto grado de madurez ideológica. Allí curso estudios de Pedagogía y tengo la oportunidad de relacionarme con estudiantes de Teología, que estaban todo el día hablando de cosas como la teología de la liberación. También allí comienzo a empaparme de las ideologías marxistas, que reclamaban la transformación de las estructuras socioeconómicas y la redistribución de la riqueza para conseguir una verdadera transformación de la sociedad. De esta manera asumo un papel activo que, en aquel momento, pasaba por contribuir a derrocar el régimen fascista y construir una sociedad más justa.

¿Por qué se va a estudiar a Salamanca? 

Fue una decisión condicionada por las circunstancias familiares. En principio lo que me interesaba era el mundo del arte. Me atraían la pintura y el cine, y me apasionaba la música. Para entonces ya tenía una formación musical que quería completar. Incluso llegué a imaginar que podría vivir sólo de ella. Esa pasión me llevaría, ya antes de ir a la universidad, a participar en grupos de música clásica y, sobre todo, de rock. Pero mi familia se mantiene firme en la idea de que debo hacer una carrera universitaria y me voy a Salamanca, donde podía estudiar Pedagogía y Psicología.

¿Qué recuerdos guarda usted de ese primer contacto con la pedagogía?

Para mí tienen más fuerza las vivencias extraacadémicas, el ambiente asambleario y las conversaciones de pasillo que las clases en sí. Por entonces los estudios de Pedagogía me resultaban insoportables, y lo que ocurría en el aula me interesaba más bien poco. Sin embargo, hay algo muy positivo en estas vivencias. Me refiero a los hábitos de lectura que fuimos adquiriendo en contacto con gente de Teología, muy preocupada por la formación. Esta pasión se extendería rápidamente entre la mayor parte de los estudiantes y contribuiría a que afloraran grupos organizados de lectura para la búsqueda de pedagogías alternativas. De este modo la revolución social que pretendíamos fue llevada también al ámbito de la pedagogía.

¿En qué se diferencian los estudiantes universitarios de hoy de los de aquella época?

Hoy el nivel de politización entre el alumnado es mínimo y los adultos deberíamos preguntarnos qué estamos haciendo para que sea así. Pero esta juventud, que algunos pretenden tachar de poco comprometida, es también la de las ONG, lo cual me induce a pensar que lo que está bastante ausente en los jóvenes de hoy no es su compromiso ante la vida, sino el discurso más político de transformación social a través de las estructuras normales, como pueden ser los movimientos políticos y los sindicatos. Tal vez se deba a que estas instituciones han entrado en decadencia debido a su excesiva burocratización y a su poca preocupación por estimular el debate y la crítica.

Y el sistema de enseñanza, ¿en qué ha cambiado? Con frecuencia se le reprocha a la universidad su distanciamiento de la vida más práctica y real. ¿Qué opina usted de esto?

Se dice a menudo que la formación en la universidad es demasiado teórica y que la teoría no sirve. Tal vez se deba a las malas teorías que circularon en una determinada época. De hecho, los años sesenta y setenta fueron pobres en bibliografía. A partir de los ochenta se avanza considerablemente en investigación y aparecen publicaciones contundentes, sólidas, argumentadas y útiles. En consonancia con esta nueva situación, los estudiantes de hoy tienen que leer algo más que los textos obligatorios; han de participar en seminarios, hacer trabajos, tomar contacto con las diferentes teorías y, en definitiva, contrastar el trabajo práctico con un cuerpo de conocimientos que les permita innovar. Puede decirse que, en general, el sistema ha mejorado considerablemente.

Es muy conocida su implicación con las ideas nacionalistas. ¿Cómo se produce este encuentro y qué le aportó la experiencia?

Mientras me empapo en la doctrina marxista y en la teología de la liberación, en Galicia empiezan a aflorar los movimientos nacionalistas de carácter marxista. Hacia 1972 me afilio a la Unión do Pobo Galego. Es cierto que mi experiencia con este partido político fue un tanto atípica, puesto que la vivía desde Salamanca. Formábamos un grupo a los que se nos conocía como “estudiantes gallegos en la emigración”. Nuestro trabajo consistía en sensibilizar a los compañeros de Galicia para que asumieran mayores compromisos sociales y políticos con nuestro país. Para ello hacíamos periódicos y revistas en lengua gallega. La experiencia me marca mucho y me ayuda a completar mi formación y mi pensamiento.

Además de esta contribución desde Salamanca, usted participó en programas radiofónicos muy polémicos.

Efectivamente. Fue a través de Radio Popular de Vigo. Víctor Freixanes, conocido escritor gallego, y yo hacíamos un programa que tenía gran impacto social, porque trataba de sacar a la luz la cultura autóctona y la opresión que sufría el pueblo gallego en una época en la que las libertades estaban ausentes. Por este motivo la policía nos seguía muy de cerca y constantemente nos amenazaba con cerrar la emisión porque habíamos dicho tal o cual cosa. Esto acabó convirtiéndose en un juego en el que forzábamos los límites de lo autorizado. También participaría en otro espacio sobre educación de personas adultas, que también generó mucha polémica, y hasta fui denunciado por corrupción de menores por decir que la masturbación en la adolescencia era algo natural.

¿Hay alguna lectura que haya influido de alguna manera en su trayectoria profesional?

Muchas. En cuanto a marxismo, las obras de Marta Harnecker, las de Frank Fanon, Gunder Frank y Albert Memmi, que escribieron sobre colonialismo. En la búsqueda de textos sobre educación se produciría el encuentro con Paulo Freire a través de su Pedagogía como práctica de liberación y  de la Pedagogía del oprimido. En este contexto conocería también las ideas de Celestin Freinet y de Neill y su Summerhill, que entonces estaba prohibido. Pero la obra que me abre definitivamente el horizonte es Ideología y clases sociales en España, de Carlos Lerena. A partir de ese momento entro en contacto con la literatura inglesa a través de las obras de Basil Bernstein, y de Knowledge and Control, compilada por Michael Young. Hacia 1980 me encuentro con Michael Apple, que me marca definitivamente. Tampoco puedo olvidar a compañeros como José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, con los que compartiría la búsqueda de alternativas a una pedagogía por entonces muy anquilosada. Hasta ese momento creo que, en el fondo, también yo me sentía reproduccionista y mis orígenes de marxismo más duro me generaban constantes contradicciones.

¿Es por entonces cuándo se va de asesor al Ministerio de Educación? ¿Encuentra nuevas contradicciones en su paso por la Administración?

Así es. En 1983 me llaman como asesor del Ministerio. Allí descubro a personas con grandes principios, pero que no saben cómo transferirlos a decisiones pequeñas, lo que les lleva con frecuencia a tomar medidas más propias de ideologías de derechas, incluso de la derecha más dura. Para explicar este fenómeno me encuentro con el marxismo de Gramsci y la construcción del sentido común. Descubro entonces cómo las ideologías dominantes van construyendo ese sentido común y hacen que las personas tengan dificultades para imaginar verdaderas alternativas en su vida cotidiana. En este sentido me aportó mucho la obra de Paul Willis Aprendiendo a trabajar, a través de la cual caigo en la cuenta de que una cosa son las teorías de la reproducción y otra muy distinta las posturas, pensamientos y prácticas que tienen efectos reproductores. Esto me llevaría a ir aclarando mi pensamiento y a escribir cosas en esa dirección.

Miquel Barceló

Vayamos, pues, a su faceta de escritor. ¿Qué libros considera claves en su trayectoria profesional?

Mis publicaciones pueden circunscribirse a tres líneas de trabajo. La primera está centrada en el mundo de la Educación Infantil. Aquí cabrían mis escritos sobre lo que es la etapa, metodologías, juegos y juguetes infantiles. La segunda tiene que ver con la globalización. En esos momentos trabajaba con la intención de enriquecer la vida en las aulas, tanto desde la reflexión teórica como desde contenidos más prácticos. Este trabajo lo recupero, de alguna manera, con el libro Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. En la tercera encuadraríamos toda mi producción sobre la función política que cumple la educación. Esta línea atraviesa casi todos mis trabajos anteriores y hasta podemos decir que tiene su continuación en el último libro, La educación en tiempos de neoliberalismo.

En La educación en tiempos de neoliberalismo nos previene de que este mundo de globalización económica va a influir de manera determinante en la educación. ¿Hasta qué niveles cree que va a llegar esa influencia?

El sistema educativo se va a ver afectado en diferentes aspectos y niveles, desde las grandes concepciones hasta aspectos más particulares, como el trabajo de aula, la selección y organización del alumnado y los propios contenidos. Ante esta situación es preciso desmontar el lenguaje economicista que se está pretendiendo trasladar a la educación, y trabajar de manera optimista para que los estudiantes se vayan de la escuela convencidos de que el mundo se ha ido transformando y que también ahora se puede transformar.

Usted ha escrito mucho sobre Educación Infantil y se ha mostrado muy crítico ante la falta de atención que la Administración educativa le prestaba a esta etapa. ¿Qué opinión le merecen los cambios experimentados durante los últimos años?

Puede decirse que los cambios experimentados en este ámbito no tienen precedentes y que la LOGSE ha venido a configurar uno de los sistemas más innovadores de Europa, al ser la primera ley que introduce 0 a 6 años como etapa educativa. Una de las primeras tareas legislativas que pretende elaborar el Gobierno socialista es una ley orientada a crear una Educación Infantil de calidad. Esta iniciativa se debió, sin duda, a que por entonces estaba muy extendida la idea de que los seis primeros años de vida eran clave en el desarrollo del ser humano. También tuvo que ver el hecho de que a través de los ayuntamientos más democráticos aparecieran coordinadoras de escuelas infantiles, que generaron movimientos desde fuera y contribuyeron a que el Ministerio abordara la etapa desde el primer año de vida.

¿Qué papel tuvieron en este cambio los profesionales de la Educación Infantil? 

El momento en el que la Administración educativa impulsa estos cambios coincide con la llegada de promociones de psicólogos y pedagogos dispuestos a revolucionar un mundo en el que estaba casi todo por hacer. La riqueza de innovación que se produjo en la Educación Infantil no se dio en ninguna otra etapa. Más aún, las mejoras que se producían se iban trasladando hacia la Enseñanza Obligatoria. También contribuyó a cambiar la situación el hecho de que las personas que se incorporaban fuesen en su mayoría mujeres cultas, que supieron trasladar al aula todo el mundo de la afectividad y la psicomotricidad. Desgraciadamente hoy estamos asistiendo a un retroceso en los aspectos más formativos en beneficio de un excesivo academicismo, de tal manera que los modelos de etapas superiores impregnan a las de abajo, cuando en realidad debería ser al revés.

Usted ha estado muy vinculado a movimientos de renovación pedagógica, ¿qué le ha supuesto esta experiencia?

Sin duda, ésta ha sido una etapa muy rica para mí. Cuando salgo de la universidad mi vocación política me lleva a promover la organización del profesorado y participo en la creación de dos movimientos de renovación pedagógica: la Asociación Socio-Pedagóxica Galega y Concejo Educativo, que es el movimiento de renovación de Castilla y León. Estas experiencias me permitirían tomar contacto con muchos profesores y profesoras y entrar en las aulas. A un tiempo, me daban la posibilidad de publicar mis escritos en espacios que ellos leían. La Asociación Socio-Pedagóxica Galega fue pionera en la elaboración de unidades didácticas, llegando a publicar más que ninguna otra comunidad. Esta experiencia marcó un hito en mi línea de trabajo e influyó mucho en mis escritos sobre globalización e interdisciplinariedad.

De su libro El currículum oculto se han hecho seis ediciones. ¿A qué atribuye el éxito?, ¿al contenido?, ¿tal vez al momento en que se publica? 

Por este libro hago desfilar a todos “mis enemigos mentales”, frases que había escuchado, y personas reales e imaginarias que defienden posiciones reproduccionistas. A partir de esta recopilación de datos emprendo una lucha conmigo mismo para ir rebatiendo decididamente estos argumentos y abrir una puerta a la esperanza, ofreciendo propuestas desde posiciones más progresistas. Tal vez ésta haya sido una de las razones del éxito. En el fondo los docentes actuamos creyendo que la opción elegida es la mejor y sólo cambiamos nuestras prácticas cuando nos convencemos de que hay una alternativa que las supera. Por otra parte, no dejo de reconocer la oportunidad del momento en que sale la obra. La gente estaba mucho más preparada para problematizar. Es posible, incluso, que el mismo título les incitara a reflexionar y arrastrara a muchas personas a averiguar qué es lo que está oculto.

Usted ha viajado y viaja mucho al extranjero, ¿busca acaso nuevas fuentes de aprendizaje?

Sin duda alguna. Los viajes me han proporcionado contactos muy interesantes, sobre todo en las universidades inglesas y americanas. Con algunas conservo relaciones intelectuales muy ricas. Últimamente voy mucho a Brasil. Allí he podido comprobar cómo percibe el profesorado sus problemas y necesidades. Brasil es un país muy rico desde el punto de vista experiencial y sus gentes tienen muchas ganas de aprender y de transformar su realidad. Estos intercambios siempre me llevan a pensar que somos unos privilegiados y, sobre todo, que tenemos la obligación moral de un mayor compromiso con quienes están en peores condiciones.

En su última publicación advierte del peligro de introducir en el sistema educativo terminología mercantilista como excelencia y competitividad. ¿Cuáles son para usted esos peligros?

Son términos que hablan siempre de jerarquías, de que en el mundo sólo puede haber unas pocas personas que alcancen el éxito. Esto lleva consigo la creación de redes de escuelas en las que la colaboración da paso a la competitividad y a los deseos implícitos de hundir al adversario. Son las leyes que rigen el mercado. Pero trasladar este principio a la educación nos conduce a propuestas como las que hace George Bush en su última reforma, en la que contempla que a aquellas escuelas que no lleguen a un determinado rendimiento se les retirará todo el presupuesto. Bajo esta perspectiva se están sentando las bases de una sociedad fragmentada. Los centros privados buscarán siempre una población que les garantice unos buenos resultados, mientras que las clases más desfavorecidas y marginales se irán exclusivamente a la escuela pública.

Estamos en momentos de cambios en el sistema educativo. Una de las razones que se aducen para acometer tales cambios es el bajo rendimiento del alumnado, ¿qué opina de esto?

Siempre, para sacar adelante reformas conservadoras, se ha hecho una evaluación negativa mostrando la caída del rendimiento escolar y la ignorancia del alumnado. Sin embargo, los niveles han ido subiendo con el paso de los años. Pienso que el análisis que se ha efectuado de la situación no es riguroso y hay aspectos que se dejan intactos, como el profesorado y sus condiciones de trabajo, las posibilidades de actualización, y los recursos y dotaciones que tienen en sus centros. Es una broma pensar, por ejemplo, que el profesorado de Secundaria está capacitado para trabajar con diversidad de alumnado cuando la formación psicopedagógica que ha recibido es un cursito llamado CAP. Por otra parte, la tan debatida violencia en los centros no ha pasado, en muchos casos, de simple rumor. A pesar del impacto social que han tenido algunos episodios lamentables, la realidad nos muestra que hay muchísimos más alumnos no violentos que violentos.

Se ha referido a la formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria, que considera insuficiente; ¿cree que es mejor la formación que reciben los maestros de Educación Primaria? 

La formación cultural de los maestros es insuficiente a todas luces, pues pienso que sólo se les está ofreciendo formación psicopedagógica. Es muy necesario acometer una reforma de la formación inicial y permanente del profesorado en su conjunto. No debemos olvidar que este país está por debajo de la media europea en formación del profesorado, como también lo está en lo referido al calendario escolar. Las chicas y los chicos españoles tienen menor número de clases que la mayoría de los alumnos y alumnas de los países de Europa. La sociedad española ha cambiado y se imponen nuevas demandas que no se contemplan hoy en el currículo de la carrera, como son la educación multicultural y multilingüística, por citar algunas.

Entonces, ¿qué le parece el paquete de medidas que trae consigo la propuesta de Ley de Calidad?

Para empezar me parece una propuesta que, sobre la base de insistir machaconamente en la cultura del esfuerzo, reconoce como únicos responsables de los problemas existentes a los alumnos y, de rebote, a sus familias. Considero que la mejora de la calidad no pasa por ejercer la dirección de centros de manera autoritaria. Tampoco se mejora la calidad por el hecho de desviar al alumnado a los doce años por diferentes itinerarios. Y qué decir de la reválida. Lejos de resolver los problemas, se convierte en un mecanismo de sospecha hacia el profesorado y va a redundar en perjuicio de los cursos previos, que se convertirán en una especie de academia de preparación para el examen, como pasó en su día con el COU.

"Child with Birds". 1950

Usted es padre de familia ¿Cómo han influido en su hija los valores en los que ha sido educada? ¿Cómo ve ella todo esto?

Mi hija asistió siempre a la escuela pública de un barrio en el que viven muchas familias de raza gitana y población desfavorecida. No dejo de reconocer que hubo momentos de grandes contradicciones, tanto para su madre como para mí. Las dudas se nos despejaron un día que la vimos llorar porque comenzó a llover y su amigo vivía en una casa que tenía “el suelo de hierba y las paredes de plástico”. Descubrimos que estaba aprendiendo a ser sensible ante la desgracia ajena. El nivel académico no suponía un problema, puesto que el entorno cultural en el que vivía se ocupaba de ello. El tiempo vino a darnos la razón. Hoy mi hija cursa estudios superiores de Informática y su acceso a la facultad lo hizo en las mejores condiciones. Este hecho, unido a su actitud ante la vida, hace que me reafirme en la idea de que el mejor legado del ser humano es aprender a ser persona, y considero que la escuela pública es el mejor espacio para conseguirlo.

La diversidad sigue un proceso ascendente en nuestra sociedad. ¿Cómo ve la escuela en un futuro próximo?, ¿qué cambios cree que deberemos afrontar para conseguir una escuela más integradora y solidaria?

Ciertamente, la diversidad sigue un proceso ascendente, pero con frecuencia se confunden diversidades con desigualdades. Vivimos en un mundo que rechaza las injusticias sociales, pero al mismo tiempo hay modelos políticos y económicos que dan lugar a la consolidación de sociedades dualizadas en las que unos tienen, saben, poseen y disfrutan de poder y otros no pueden, no saben y no tienen acceso a nada. La pobreza está creciendo y también las desigualdades. Estamos viendo fenómenos tan indignos como países enteros que entran en crisis y se vienen abajo. Esto es lo que ha ocurrido en Argentina y hace poco tiempo en Turquía. La sociedad del futuro tendremos que definirla entre todos. En la medida en que luchemos, nos esforcemos en construir alternativas viables y denunciemos todas las situaciones de opresión que se están produciendo en esta Tierra, el mundo será mejor e iremos hacia una sociedad más justa, más solidaria y más democrática.

Perfil biográfico

Jurjo Torres Santomé nace en Castro de Rei, provincia de Lugo. Desde muy joven se siente atraído por el mundo del arte, especialmente por la pintura, el cine y la música. En sus años de adolescente llega a formar parte de grupos de música clásica y de rock. Sus deseos de emanciparse del núcleo familiar le llevan a Salamanca a estudiar Pedagogía, donde entra en contacto con el marxismo y las ideas de la teología de la liberación. A un tiempo va tomando contacto con movimientos nacionalistas de carácter marxista y se integra en un grupo conocido como “estudiantes gallegos en la emigración”, que trabaja incansablemente desde Salamanca por sacar a su país del atraso y revalorizar su cultura. En 1977 entra como profesor en la Universidad de Salamanca. En 1980 regresa a Galicia como profesor de la Universidad de Santiago de Compostela en el Colegio Universitario de A Coruña, que luego se convertiría en Universidad de A Coruña, en la que hoy es catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Fue decano de la Facultad de Humanidades. En la actualidad pertenece al Consejo Editorial de diversas revistas nacionales e internacionales y es director de la colección Educación Crítica, que editan conjuntamente la Fundación Paideia de A Coruña y Ediciones Morata.

Últimas publicaciones 

El currículum oculto. Madrid. Morata, 1991

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata, 1994

Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2001

La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2006

Multiculturalismo Anti-Racista. Porto (Portugal). Profedições, 2008.

La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, 2011

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Paul-Corfield

22 May
2014
escrito por jurjo

Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

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4 May
2014
escrito por jurjo

Política de estándares para controlar los centros

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82

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Portada 2003 CdeP

 

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La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.

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A la hora de analizar el significado y las medidas que propugna la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) es imprescindible tener presentes las dos grandes líneas ideológicas que definen el proyecto político del Gobierno del Partido Popular. Por un lado, su apuesta por modelos economicistas neoliberales y, por otro, la defensa de concepciones conservadoras de la vida social.

Las concepciones neoliberales son las que explican la política de debilitamiento de las redes que sustentan el estado del bienestar: las prácticas de desprestigio de los sindicatos, las regulaciones del mercado laboral, las medidas de privatización de la Sanidad, de recorte del sistema de pensiones, etc. En el ámbito de la educación, disposiciones neoliberales son todas aquellas que están potenciando la enseñanza privada e introduciendo todo un conjunto de normas destinadas a incrementar la competitividad entre los centros escolares y a transformar el sistema educativo en un gran mercado, aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

La ideología conservadora es la que explica la obsesión del Partido Popular por el control de los contenidos que se trabajan en las aulas, tal y como se puede comprobar en los discursos que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se pronunciaban, por ejemplo, para justificar los reales decretos sobre los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En tales discursos el argumento decisivo era la ignorancia manifestada por el alumnado en el área de Humanidades, en especial en Historia. Obviamente, el control de la memoria colectiva que pretenden las ideologías conservadoras les lleva a vigilar la ortodoxia de los contenidos escolares. Una vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar del Castillo ya anunció que la próxima línea de trabajo de su gabinete es la reforma de los contenidos obligatorios en el resto de los niveles educativos, en especial en Educación Primaria.

Esta imposición de unas verdades oficiales es la que les lleva a pretender acentuar los procesos de evaluación externos del sistema educativo. Así, en el proyecto de la LOCE se deja claro que éste es uno de los ejes que organizan la ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

Paweł Kuczyński

Una de las estrategias para facilitar este tipo de control se va a realizar mediante la formulación del “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las administraciones, los alumnos o las familias” (artículo 97.1). De su evaluación se va a encargar el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (artículo 95), un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este centro tendrá que llevar a cabo “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (artículo 96), o sea, hacer el seguimiento de los contenidos obligatorios, en especial, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.

Este organismo es el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la prueba general de evaluación, al finalizar la Educación Primaria, para “comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” (artículo 17). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado”.

Estamos ante una medida totalmente novedosa para nuestro sistema educativo y que condicionará el trabajo docente en los centros escolares de una manera muy significativa.

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Significado de los indicadores

El aula vuelve a convertirse en el principal foco de atención y, por tanto, la calidad y la eficacia de lo que en ella acontece pasan a ser responsabilidad del profesorado y también, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura del esfuerzo, del alumnado. Cualquier otro tipo de explicaciones y causalidades son silenciadas y, por tanto, otras instancias políticas y de la Administración, liberadas de responsabilidades.

El Estado y sus obligaciones se difuminan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se localizan en los centros escolares. No obstante, éste mantiene un fuerte control de aquellos asuntos que pueden influir en la consolidación y la reproducción de su proyecto político.

Estamos ante una nueva concepción de la educación más derechista; atrás quedaron los grandes lemas movilizadores de la política educativa más progresista, centrados en la construcción de una sociedad más equitativa, con mayores niveles de igualdad social y educativa. Ahora lo que se asume es la existencia de una desigualdad natural y de la que la sociedad no tiene la culpa; por tanto, el Estado no tiene tampoco por qué empeñarse en compensar, en redistribuir las oportunidades. La competitividad por la que apuesta esta nueva derecha neoliberal se lleva a cabo sobre un terreno plagado de dificultades para quienes arrancan en peores condiciones. Estamos ante una carrera de obstáculos en la que las injusticias del trazado impiden competir a quienes corren en las zonas con mayores baches y obstáculos y que, a su vez, también llegan a los centros con más déficit (de salud, de alimentación, de cultura, de cariño y atención, etc.).

El término indicador tiene muy diferentes significados, según los contextos desde los que se habla. Su otra denominación alternativa, estándar, tal y como es utilizada en la bibliografía en inglés, nos lleva incluso al ámbito militar, pues pone de manifiesto un deseo de uniformidad, tanto en los comportamientos como en el vestuario, decidido y definido por las autoridades jerárquicas. En el mundo de la empresa refiere la necesidad de acomodar la producción a unos determinados parámetros; su fin es la adecuación del producto que se fabrica a unos patrones específicos que garantizan su validez y/o utilidad en el mercado.

El lenguaje de los indicadores nos lleva hacia ideales de uniformidad, penalizando las diferencias y la diversidad, atacando la propia concepción de lo que debe ser una sociedad democrática. ¿Cómo es posible que los países paraíso del capitalismo, que en tiempos de la guerra fría criticaban el uniformismo y el totalitarismo de los países comunistas (se nos decía que en esos países todas las personas vestían de la misma forma, en sus aulas hacían todas lo mismo y a la misma hora, etc.), ahora se obsesionen por imponer a toda la población escolarizada unos mismos contenidos curriculares y evaluar con indicadores idénticos en todos los territorios del Estado?

El lenguaje de la estandarización pretende denotar una preocupación por dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las personas reciben la misma educación. Sin embargo, detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente: una ideología que apuesta por un mayor control y una mayor jerarquización del sistema educativo, y que, además, da lugar a un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son dictaminadas al margen de las instituciones escolares, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración, usurpando funciones y reduciendo las posibilidades de un gobierno democrático de los centros escolares.

El concepto de indicador parece, asimismo, querer subrayar que existe un consenso en su formulación; que representa los contenidos y respuestas más imparciales y universales, en los que existe un completo acuerdo. No permite fácilmente caer en la cuenta de que normalmente representan y legitiman opciones concretas, saberes específicos en los que tienen interés sólo determinados grupos sociales o colectivos profesionales y/o laborales. De ahí que un problema que debe concentrar la atención de la sociedad a la hora de proponer indicadores es: quién los decide y por qué; quiénes no van a participar en su definición y por qué; de entre los múltiples indicadores que se podrían elegir, cuáles se imponen como obligatorios y por qué.

Conviene ser conscientes de que el discurso de los indicadores acostumbra a obviar las condiciones en las que tiene lugar el trabajo en los centros escolares y, de manera especial, el origen social y las características del alumnado. Se asume el implícito perverso de que en las sociedades actuales ya está garantizada la igualdad de oportunidades y que no existen mayores discriminaciones; por tanto, ahora lo que importa son exclusivamente los rendimientos finales o, lo que es lo mismo, los frutos del esfuerzo individual.

La obsesión por diagnosticar el nivel que se ha alcanzado lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca. No existe obligación de averiguar qué sabe cada estudiante cuando entra en una etapa educativa, ni tampoco al principio del curso en el que va a ser sometido a los tests de medición de los indicadores, lo que da lugar a una modalidad de evaluación en la que las injusticias son verdaderamente sangrantes.

.Standardized Tests

Previsibles efectos 

Las políticas de indicadores acaban, en la mayoría de las ocasiones, trivializando los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros. Contribuyen a reforzar un conocimiento “bancario”, utilizando la terminología de Paulo Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la borda todas las reivindicaciones que se vienen haciendo, desde mediados del siglo pasado, en favor de una mayor significatividad y relevancia del conocimiento. Aprender se hace equivalente a la memorización de discretos bits de información, algo que es fácilmente evaluable mediante tests y pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizajes requiere de estrategias más complejas de evaluación, y esta clase de “pérdidas de tiempo” es algo que el mercado no está dispuesto a pagar.

En los países en los que se optó por este tipo de mediciones, los indicadores acostumbran a centrarse en los contenidos de las asignaturas más tradicionales, potenciando formas de estudio individual más memorísticas. Difícilmente se presta atención a otros objetivos de las instituciones escolares como: el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en el que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad con las personas y comunidades más desfavorecidas, su grado de conciencia ecológica, su compromiso con la lucha por la libertad y la democracia, el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para aprender a aprender, etc.

El control burocrático del rendimiento del alumnado acaba por empobrecer el modo en que se trabaja en los centros, prestando atención sólo a aquella información con posibilidades de incidir en las respuestas a los ítems de los tests de evaluación. Tengamos presente que los indicadores, dado que van a ser sometidos a procesos de cuantificación, excluyen en su formulación y/o medición importantes aspectos del aprendizaje que no son susceptibles de este tipo de evaluación. Pensemos, por ejemplo, en la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado, o la comprensión de perspectivas en conflicto a la hora de estudiar determinados contenidos culturales. Tampoco el ámbito de los valores es previsible que se vea potenciado en una enseñanza en la que esté presente la vara de medir de los indicadores. Con este tipo de controles, pasa a un lugar muy secundario la preocupación por formar un alumnado más creativo, independiente en sus juicios,con una adecuada rectitud moral, comprometido con el logro de una sociedad más justa, solidaria y democrática.

Asimismo, los indicadores contribuyen a legitimar determinadas metodologías didácticas más tradicionales y autoritarias que funcionan a la hora de garantizar el recuerdo de las informaciones que se necesitan para responder en los tests. Se produce una vuelta atrás y, por consiguiente, un ataque frontal a las metodologías más activas, participativas y reflexivas.

Incluso cabe pensar que este tipo de medidas pretende revitalizar tanto el positivismo en los procesos de evaluación, como el modelo fallido, e imposible en educación, de la pedagogía conductista basada en la formulación de objetivos operativos. No olvidemos que si un indicador tiene que ser tratable cuantitativamente va a exigir formulaciones muy concretas y, por tanto, muy empobrecedoras de lo que debe aprender el alumnado.

Promover aprendizajes más ricos, prestando atención a destrezas cognitivas más complejas como la reflexión, el análisis, la evaluación de la información, así como a las dimensiones sociales, emocionales y morales implicadas en todo proceso de aprendizaje fue lo que llevó a un cierto consenso en la comunidad educativa acerca de la necesidad de formas de evaluación más cualitativas, a buscar estrategias menos precisas, pero más adecuadas para realizar el seguimiento de cada estudiante.

Sabemos de las dificultades que existen para evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas. En estos casos, muy difícilmente se dan coincidencias exactas entre las puntuaciones que cada docente otorga. De ahí la propuesta de calificaciones más cualitativas como, por ejemplo, “progresa adecuadamente” o “necesita mejorar”. Sabíamos que si deseábamos una mayor precisión en un examen era a costa de formular preguntas muy cerradas y concisas, tal y como acontece con las pruebas objetivas. Pero, ¿cómo medir la capacidad de imaginación y creatividad de una persona con indicadores susceptibles de ser cuantificados? ¿De qué manera averiguar la capacidad de cualquier estudiante para explorar problemas en los que no existe una única explicación y/o solución? Las mediciones de indicadores requieren una gran concreción, pues su obsesión es la precisión y objetividad matemática, lo que, además, permite jerarquizar y clasificar al alumnado, al profesorado y a los centros.

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Limitando la autonomía

Las políticas curriculares basadas en estándares de calidad nunca suelen ser respetuosas con la autonomía del profesorado. Si admitimos la idiosincrasia de cada colectivo estudiantil y de cada estudiante en particular, si asumimos que lo que en un aula es adecuado y genera aprendizaje puede no ser pertinente en otra, en función de la historia y el contexto en el que se trabaja, tenemos que reconocer que las rigideces en la formulación de las metas educativas y en las estrategias metodológicas que acompañan a los indicadores no las convierten en líneas de política educativa defendibles. El éxito escolar requiere de una fuerte autonomía del profesorado para adecuarse a los contextos en los que trabaja y respetar las distintas inteligencias e intereses de su alumnado.

Las estrategias que se utilicen o promuevan para mejorar la calidad de los sistemas educativos es imprescindible que sean respetuosas con la necesidad de la autonomía docente, así como con la libertad de cátedra y con la libertad de pensamiento del alumnado.

Los indicadores acaban por culpabilizar al profesorado al traspasarle, en la práctica, todas las responsabilidades de las deficiencias que se puedan detectar en el rendimiento del alumnado; de este modo, sirven también para disciplinar al propio profesorado, obligándole a adoptar un determinado tipo de rol en las aulas, a emplear estrategias didácticas más autoritarias y a concentrarse exclusivamente en aquellos contenidos curriculares que el Estado se encarga de supervisar, y que resultan coherentes con lo que podemos denominar el “conocimiento oficial”. Si asumimos que en todos los ámbitos del saber hay muchos temas abiertos, con perspectivas en conflicto, los indicadores pueden servir para legitimar determinadas líneas científicas frente a otras. Estamos ante un nuevo intento de imponer una cultura oficial, una interpretación de la historia y del presente de la humanidad acorde con los intereses de las ideologías más conservadoras. No olvidemos que el Partido Popular, bajo el pretexto de tratar de reinterpretar algunas épocas de nuestro pasado más reciente y de seguir acosando a las nacionalidades históricas, en especial a los partidos nacionalistas, primero promovió todo un bombardeo mediático para tratar de convencer a la sociedad de un presunto fracaso escolar en las Humanidades en la Educación Secundaria y, a continuación, impuso unos nuevos contenidos obligatorios en esas etapas, sin un mínimo debate y consenso con otros colectivos y fuerzas sociales, salvo los directamente afines al propio Partido Popular.

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Una relectura política de las consecuencias de los indicadores

Lluvia librosAunque las administraciones educativas neoliberales se sirven del discurso de la autonomía escolar, en la práctica optan por medidas autoritarias de control y vigilancia de los centros como son, por ejemplo, los contenidos mínimos obligatorios para cada disciplina y nivel educativo (que, en realidad, son contenidos máximos), así como el listado de indicadores que se utilizarán en la evaluación externa. La filosofía de procurar una mayor implicación del profesorado, dotándole de mayor autonomía y ofreciéndole una mejor formación y una más adecuada red de ayudas para su actualización tanto científica como pedagógica, se viene abajo, ante un Gobierno que opta por esta cultura de la sospecha, y, de ahí, el refuerzo de las estructuras de vigilancia y control autoritario de lo que acontece en las aulas. Se acaba así con las concepciones abiertas del currículo, para promover propuestas completamente cerradas; se pretenden enterrar los modelos más constructivistas para sustituirlos por otros de corte conductista.

Estamos ante una notable recentralización del poder, pero de un modo más invisible, tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, aun sabiendo que los discursos oficiales dicen que apuestan por la descentralización. En el fondo, el fenómeno que se produce es una interiorización de ese control central que obliga al profesorado a autorregularse para conseguir lo que dicta el Instituto Nacional de Evaluación. Pese a hacer creer al profesorado y a la sociedad que tanto los centros como cada docente gozan de una completa libertad, se les atan las manos como nunca antes.

Los resultados de los indicadores acabarán por convertirse en un peligroso mecanismo de presión y control del trabajo que se desarrolla en las aulas. Pensemos en cómo, cada vez que se hacen públicos los resultados de estudios comparativos internacionales, a continuación se produce una avalancha de críticas hacia el profesorado, muy rara vez hacia las administraciones educativas. Éstas acuden a ese tipo de estudios cuando desean promover algún tipo de reformas, pero con la intención de llevar el agua a su molino, manipulando las interpretaciones y, además, sin poner en cuestión la forma de obtener esos resultados.

No es frecuente ver críticas sobre la forma en que se elaboran los estudios comparativos sobre el nivel cultural del alumnado, ni sobre la significatividad y el valor de las pruebas. Da la sensación de que existe un consenso nacional e internacional acerca tanto de la relevancia de lo que se evalúa, como de las estrategias a las que se recurre para su diagnóstico y de las muestras que se utilizan. Tampoco se suele hablar del ambiente en el que se aplican las pruebas. Así, por ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refiere el caso de cómo en este tipo de pruebas destinadas a comparar al alumnado de diferentes países, en una escuela de Corea se les hacía ver la necesidad de dejar en buen lugar a su país; por tanto, debían esforzarse mucho. De hecho, “los alumnos que se sometían a ellas marchaban al son de la banda de la escuela y se les apremiaba para que hicieran todo lo que pudieran por su país”. Por el contrario, en otro centro norteamericano se les informó de que los resultados no contaban para sus cartillas de notas escolares y, además, se les aconsejó que si encontraban algún ítem de especial dificultad, pasaran al siguiente. Un caso como éste pone de relieve que es muy probable que la motivación del alumnado también afecte a los resultados que se obtienen.

Tampoco se debe pasar por alto que los resultados de este tipo de pruebas contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la Guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las administraciones públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación.

La mayoría de la población e, incluso, un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caen en la cuenta de que cualquier ranking es fruto de un tipo de pruebas y de unos determinados indicadores; otros darían lugar a otra jerarquización diferente.

Las clasificaciones de centros acaban generando una excesiva ansiedad en el profesorado, que percibe que tiene que lograr determinados resultados para que su centro no sea etiquetado en negativo. Pero éste, simultáneamente, constata que no recibe los apoyos que precisa de la Administración y, en consecuencia, si la presión social acaba siendo importante es probable que termine por recurrir a algún tipo de trampas, por ejemplo, a seleccionar al alumnado que mejor puede ayudar a conseguir buenos resultados en las pruebas de evaluación de los indicadores. Los estudiantes pertenecientes a comunidades socialmente desfavorecidas se convierten en un lastre del que desprenderse si se desea que el centro escolar pueda alcanzar puntuaciones positivas en tales pruebas, y acostumbran a ser vistos por los centros como una amenaza para su prestigio; por tanto, es fácil que recurran a ciertos recovecos legales para impedirles acceder al centro.

Es preciso caer en la cuenta de que los resultados de este tipo de pruebas no reflejan el éxito o el fracaso de un centro; sólo que a unas determinadas preguntas el alumnado responde bien o mal, pero no que éste haya estado perdiendo el tiempo o aprendiendo mucho.

Conviene subrayar que no existen indicadores del rendimiento que sean neutrales ni universalmente válidos y, por tanto, tampoco independientes de los contextos culturales en los que se trabaja. Asimismo, destacar que es posible que otro tipo de pruebas diagnósticas arrojasen otros resultados. Los exámenes externos, además, generan estrés y nerviosismo en muchos estudiantes, por lo que no son pruebas adecuadas para evaluar.

Trabajar con alumnado proveniente de medios más desfavorecidos exige un profesorado con una adecuada preparación y mayor disponibilidad de recursos. En este tipo de centros escolares de ninguna manera es justo pensar que se van a alcanzar idénticos resultados que los que acogen a alumnado procedente de medios sociales más favorecidos y con mayor nivel cultural. Si no se tiene en cuenta este tipo de situaciones, es muy fácil que lleguemos a asumir erróneamente que el profesorado que trabaja aquí es peor que el que lo hace en los centros privados de élite y cuyo alumnado vive en un entorno cultural más rico y con mayores estímulos para enfrentarse con éxito a las evaluaciones de los indicadores.

Al final, acaba patologizándose a los centros ubicados en las barriadas o núcleos de población más marginales, cuando lo único que se está reflejando en este tipo de situaciones es la existencia de injusticias sociales y una muy notable desigualdad de oportunidades en esa sociedad de la que forman parte.

En los resultados de los indicadores se suele producir un desplazamiento en las miradas hacia las conductas individuales del alumnado. Las diferencias que se producen se achacan a cuestiones de eficacia en las técnicas pedagógicas y a la capacidad de esfuerzo de cada estudiante concreto, mas no aflora con facilidad la necesidad de análisis sobre la justicia curricular y la igualdad de oportunidades en esa sociedad.

Las políticas de mercado, normalmente, contribuyen a que los recursos se acumulen en manos de los que más tienen, no precisamente que se redistribuyan de un modo más equitativo. En educación esto equivale a que el alumnado más dotado acaba concentrado en los centros con mejores y mayores recursos, propiciando que las sociedades se desvertebren y la desigualdad social aumente.

Desde la década de los noventa, las políticas educativas están inundadas de vocablos como eficacia, calidad, rendimiento y excelencia, pero leídos con los significados del ámbito empresarial, o sea, eliminando de sus análisis los contextos sociales y las características socioculturales de las familias. Ahora las diferencias, tanto entre centros y profesorado como entre el alumnado, parecen debidas en exclusiva a los esfuerzos personales. Las desigualdades sociales, políticas, culturales y económicas se están dejando de lado y, por consiguiente, el significado de las diferencias queda reducido a su mínima expresión: al resultado de los esfuerzos privados.

Esta desideologización también explica que se mantenga fuera del debate público la preocupación por los contenidos, las destrezas y los valores que deben promover las instituciones escolares. Se contemplan como algo no problemático, cual si fuera una decisión que cualquier especialista puede tomar y en la que existe una total coincidencia; o sea, se eliminan los conflictos que acompañan a la producción y la difusión del conocimiento, las perspectivas que rivalizan por la explicación de un determinado fenómeno, la competencia entre teorías y entre las correspondientes soluciones. La ideología de un falso consenso lo acompaña todo. La enseñanza se reduce, así, a un trabajo técnico y desaparece su conceptualización como trabajo intelectual, moral y político. En consecuencia, la política educativa vigente queda exonerada de responsabilidades.

Mental Arithmetic. In the Public School of S.Rachinsky - Nikolay Bogdanov-Belsky, 1895

Una medida política como la de los indicadores no puede contemplarse al margen de otras cuestiones decisivas como el tratamiento de la diversidad en las aulas y de la justicia educativa. Igualmente, cabe plantear que, en la medida en que se plantean unos indicadores uniformes para todo el Estado, se corre el riesgo de que se olvide que nuestra realidad es plurinacional, pluricultural y plurilingüística, forzando la imposición de una mayor uniformidad, definida desde un centralismo tradicionalista obsesionado por recuperar viejos fantasmas de la “España Una y Grande”.

Cualquier mínimo debate sobre la Ley de Calidad, al hablar de este tipo de medidas, debería sacar a la luz las cuestiones morales, éticas y políticas que atraviesan su articulado. De cualquier manera, si el Estado impone unos estándares para las diferentes materias y etapas educativas, sería lógico, asimismo, que antes elaborase unos estándares acerca de los recursos didácticos que deben estar al alcance de todos los colegios (bibliotecas de centro y de aula, material audiovisual, laboratorios, ordenadores, software, mapas, etc.), el número de docentes necesarios y de qué especialidades, así como la existencia de otros especialistas al servicio del centro (personal administrativo, documentalistas, especialistas en informática…), la calidad de las instalaciones (mobiliario, instalaciones deportivas, tipo de calefacción y de refrigeración, decoración, amplitud de los espacios, servicio de comedor, etc.). En el establecimiento de este tipo de medidas es preciso tomar en consideración la zona en la que está ubicado el centro de cara a promover más incentivos para aquellos que van a recibir alumnado proveniente de grupos sociales más marginados o con necesidades educativas especiales.

La política de diagnosticar por indicadores es un paso más en la táctica de recuperar modelos de ingeniería social para controlar los asuntos humanos. Modelos que durante las décadas de los setenta y ochenta habían entrado en crisis, dado que las ciencias sociales habían apostado por modelos más hermenéuticos y cualitativos, una vez constatado que las concepciones y las metodologías más positivistas habían mostrado sus numerosos puntos débiles.

La formulación de estándares, frente a los principios de procedimiento que sugiere Lawrence Stenhouse (1984), más centrados en los procesos de aprendizaje, se realiza para medir resultados terminales, no para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una política educativa democrática debería llevar a proponer principios de procedimiento que sirvieran para estimular el debate en la sociedad sobre los asuntos escolares; que facilitase, seguidamente, la toma de decisiones oportunas para mejorar la calidad de los recursos didácticos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conviene estar alerta acerca de las políticas de evaluación basadas en indicadores, ya que con facilidad pueden promover procesos de adoctrinamiento, al incorporar en los tests de evaluación que el alumnado tenga que dar determinadas respuestas a preguntas sobre las que no existe consenso en la sociedad.

En resumen, en el momento presente no podemos descontextualizar la propuesta de formular indicadores del marco en el que se legitiman: una contrarreforma educativa destinada a restaurar el poder de los grupos ideológicos y culturales más conservadores, así como a avalar los intereses de los sectores defensores del neoliberalismo.

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Para saber más

Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales”, en Roger Slee, Gaby Weiner y Sally Tomlinson (eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

Stenhouse, Lawrence (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, Kikirikí. Cooperación Educativa, n.º 66, pp. 5-21.

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